Научные исследования в области педагогики

Любое научное исследование осуществляется в соответствии с теми или иными методологическими установками. Методология характеризует подход исследователя к анализу действительности. Она входит в саму ткань исследования, проявляется в его замысле, методике и результатах.

По своему характеру и содержанию исследования в области педагогики разделяются на фундаментальные, прикладные и разработки.
Вопрос № 14

Фундаментальные педагогические исследования. Прикладные педагогические исследования. Исследования-разработки.

По своему характеру и содержанию исследования в области педагогики разделяются на фундаментальные, прикладные и разработки.

Качество фундаментальных исследований определяется принципиально новыми концепциями, идеями, подходами в области обучения и воспитания, теории и истории педагогики, значимостью и влиянием полученных выводов на развитие теории и практики, перспективой, которую они открывают для развития прикладных исследований.

Результаты фундаментальных исследований составляют теоретическое основание для прикладных исследований, которые решают вопросы, более прямо связанные с практикой; их назначение - давать научные средства для решения этих вопросов. Нужно иметь в виду, что прикладную функцию имеют и фундаментальные исследования в области общественных наук, а прикладные исследования могут решать и теоретические вопросы. Различие лежит в доминантах, в выделении одного из двух аспектов - фундаментального или прикладного как главного. К числу прикладных относится, например, большая группа исследований в области методик обучения отдельным предметам (хотя здесь и возможны и в действительности ведутся фундаментальные исследования).

В разработках представлены конечные результаты исследований в их нормативной форме, непосредственно применяемые на практике.

Качество прикладных педагогических исследований и разработок определяется их практической значимостью, влиянием на процессы обучения и воспитания, актуальностью полученных знаний, новизной, возможностью использовать их для преобразования действительности.

С точки зрения логики исследования главное различие между фундаментальным исследованием и прикладным состоит в том, что первое нацелено на создание определенной новой теоретической концепции, в то время как во втором теоретические основания исследователю уже даны. Однако теоретическая модель создается в обоих случаях, хотя и по-разному. В фундаментальном исследовании она строится из новых материалов, и прежние теоретические предпосылки подвергаются критическому переосмыслению В прикладном исследовании модель строится для того, чтобы через призму уже имеющейся, "старой" теории выявить и описать те недостатки в педагогической практике, которые нужно преодолеть.

Деятельность людей в любой ее форме (научная, практическая и т. д.) определяется целым рядом факторов, Конечный ее результат зависит не только от того, кто действует (субъект) или на что она на­правлена (объект), но и от того, как совершается данный процесс, ка­кие способы, приемы, средства при этом применяются. Это и есть проблемы метода.

Основная функция метода - внутренняя организация и регули­рование процесса познания или практического преобразования того или иного объекта. Следовательно, метод (в той или иной своей фор­ме) сводится к совокупности определенных правил, приемов, спосо­бов, норм познания и действия. Он есть система предписаний, прин­ципов, требований, которые должны ориентировать исследователя в решении конкретной задачи, достижении определенного результата в той или иной сфере деятельности. Метод дисциплинирует поиск истины, экономит силы и время (если он правильный), позволяет двигаться к цели кратчайшим путем. Истинный метод не только слу­жит своеобразным компасом, по которому субъект познания и дейст­вия прокладывает свой путь, но и помогает избегать ошибок.

В психологии и педагогике научный метод представляет собой систему подходов и способов, отвечающих предмету и задачам дан­ной науки.

Понятие "метод" применяется в широком и узком смыслах этого слова. В широком смысле слова оно обозначает познавательный про­цесс, который включает несколько способов. Например, метод теоре­тического анализа включает, помимо последнего, синтез, абстрагиро­вание, обобщение и т. д. В узком смысле метод означает специальные приемы научной дисциплины. Например, в психологии и педагоги­ке - метод научного наблюдения, метод опроса, экспериментальный метод и др.

Метод научного познания - безусловно, важная и нужная вещь. Однако недопустимо впадать в крайности: во-первых, недооценивать метод и методологические проблемы, считая все это незначительным делом, "отвлекающим" от настоящей работы, под­линной науки и т. п. (методологический негативизм); во-вторых, преувеличивать значение метода, считая его более важным, чем тот предмет, к которому его хотят применить, превращать метод в некую "универсальную отмычку" ко всему и вся, в простой и доступный "инструмент" научного открытия ("методологическая эйфория"). Дело в том, что ни один методологический принцип не может ис­ключить, например, риска зайти в тупик в ходе научного исследова­ния.

В связи с этим необходимо иметь в виду следующее.

1. Метод, как правило, применяется не изолированно, сам по себе, а в сочетании, взаимодействии с другими. А это значит, что конечный результат научной деятельности во многом определяется тем, насколько умело и эффективно используется "в деле" эвристический потенциал каждой из сторон того или иного метода и всех методов в их взаимосвязи. Каждый элемент метода сущест­вует не сам по себе, а как сторона целого, и применяется как це­лое. Вот почему очень важен методологический плюрализм, т. е. способность овладеть многообразием методов и умелым их при­менением. Особое значение имеет способность освоения противо­положных методологических подходов и их правильное сочета­ние.

2. Всеобщей основой, "ядром" системы методологического знания является философия как универсальный метод. Ее принципы, законы и категории определяют общее направление и стратегию исследования, "пронизывают" все другие уровни методологии, своеобразно преломляясь и воплощаясь в конкретной форме на каждом из них. В научном исследовании нельзя ограничиваться только философскими принципами, но недопустимо и оставлять их "за бортом" как нечто, не принадлежащее природе данной дея­тельности. Очевидно, что если под философией понимать поиски знания в его наиболее общей, наиболее широкой форме, то ее можно считать «матерью всех научных исканий». История позна­ния и практики подтвердили этот вывод.

3. В своем применении любой метод модифицируется в зависи­мости от конкретных условий, цели исследования, характера решаемых задач, особенностей объекта, той или иной сферы при­менения метода (природа, общество, познание), специфики изу­чаемых закономерностей, своеобразия явлений и процессов (ма­териальные или духовные, объективные или субъективные) и т. п. Тем самым содержание системы методов, используемых для ре­шения определенных задач, всегда конкретно, ибо в каждом слу­чае содержание одного метода или системы методов модифици­руется в соответствии с природой исследуемого процесса.

Методы педагогического исследования в отличие от методологии - это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические и статистические методы.

Методы изучения педагогического опыта - это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.

В настоящее время определились некоторые подходы к построению системы методов психологии и педагогики. В самом общем виде все они обычно подразделяются по степени общности на три группы.

1. Всеобщий метод научного исследования - диалектический. Сле­дует отметить, что система методов психологии и педагогики то­ждественна методологии и методам любого научного познания. Диалектический метод как основа всех других методов исследо­вания имманентно присутствует в них.

2. Методы исследования, применяемые в психологии и педагогике и являющиеся общими для ряда наук. Эти методы часто называют общенаучными логическими методами познания.

3. Частные методы психологии и педагогики, присущие только этим наукам.

Подобная классификация методов находит признание как в пси­хологии, так и в педагогике.

Следовательно, степень общности (общее - особенное - единич­ное) выступает критерием для классификации научных методов. Од­нако ввиду того, что метод - это способ достижения определенных результатов в познании и практике и что он всегда содержит две ор­ганически связанные стороны - объективную и субъективную, в психологии и педагогике частные методы исследования принято классифицировать по целому ряду оснований.

Согласно В. П. Давыдову, можно условно выделить группы эмпирических и теоретических методов психолого-педагогического исследования. Эта условность позволяет глубже разобраться в сути системы методов, повысить культуру исследовательского труда.

К группе теоретических методов исследования относятся - тео­ретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизацию, ин­дукцию и дедукцию, метод моделирования, к группе эмпирических - наблюдение, беседу, опросные методы (анкетирование, интервьюи­рование, тестирование, социометрия), эксперимент и другие.

Наряду с названными группами методов, В. П. Давыдов, как и В. И. Загвязинский, считает возможным выделение в отдельную группу вспомогательных методов психолого-педагогического иссле­дования, к которым относятся математические и статистические ме­тоды интерпретации результатов научной работы.

Классификация, предложенная В. П. Давыдовым, отличается тем, что в ней выделяются в отдельную группу сравнительно-историче­ские методы психолого-педагогического исследования: генетиче­ский, исторический и сравнительный. В. П. Давыдов обоснованно считает, что педагогические явления и процессы возможно познать по существу и по форме только при условии, если исследовать их со­временное состояние и предшествующее развитие, общие и особен­ные признаки в конкретно-исторических условиях.
Вопрос № 17

Общая характеристика методов психолого-педагогических исследований. Исследоват-е возм-ти различных методов.

В любом психолого-педагогическом исследовании приоритет принадлежит использованию общенаучных логических методов познания, независимо от того, на теоретическом или эмпи­рическом уровне оно проводится. К ним относятся методы анализа, синтеза, абстрагирования, идеализации, обобщения, индукции, де­дукции и аналогии. Кратко охарактеризуем каждый из общенаучных логических методов позна­ния.

Анализ применяется как в реальной (практической), так и в мыс­лительной деятельности. Принято различать следующие виды ана­лиза: механическое расчленение; определение динамического соста­ва; выявление форм взаимодействия элементов целого; нахождение причин явлений; выявление уровней знания и его структуры и т. п. Анализ не должен упускать качество предметов.

Анализ и синтез диалектически взаимосвязаны. Они играют важ­ную роль в познавательном процессе и осуществляются на всех его ступенях.

а) сторона, момент, часть целого, фрагмент действительности, нечто не­развитое, одностороннее, фрагментарное (абстрактное); б) процесс мыс­ленного отвлечения от ряда свойств и отношений изучаемого предмета или явления с одновременным выделением интересующих познающего субъекта в данный момент свойств (абстрагирование); в) результат абст­рагирующей деятельности мышления (абстракция в узком смысле).

В словаре С. И. Ожегова «под абстракцией понимается мыслен­ное отвлечение, обособление от тех или иных сторон или связей пред­метов и явлений для выделения существенных их признаков».

Существуют различные виды абстракций:

Абстракции различаются также по уровням (порядкам). Абстрак­ции от реальных предметов называются абстракциями первого по­рядка. Абстракции от абстракций первого уровня называются абст­ракциями второго порядка и т. д. Самым высоким уровнем абстрак­ции характеризуются философские категории.

В результате идеализации образуется такая теоретическая мо­дель, в которой характеристики и стороны познаваемого объекта (предмета, явления) не только отвлечены от фактического эмпири­ческого материала, но и выступают в более резко и полно выражен­ном виде, чем в самой действительности, поскольку они сконструи­рованы мысленно. Идеализированный объект, в конечном счете, выступает как отражение реальных предметов и процессов. Теоретическими конструктами, образованными с помощью идеали­зации такого рода объектов, можно оперировать в рассуждениях как реально существующей вещью и строить абстрактные схемы реаль­ных процессов, служащие для более глубокого их понимания.

Принято различать два вида научных обобщений: выделение лю­бых признаков (абстрактно-общее) или существенных (конкретно-общее, т. е. закон).

По другому основанию можно выделить обобщения: а) от отдель­ных фактов, событий к их выражению в мыслях (индуктивное обоб­щение); б) от одной мысли к другой, более общей мысли (логическое обобщение). Мысленный переход от более общего к менее общему есть процесс ограничения. Обобщение не может быть беспредель­ным. Оно ограничено философскими категориями, которые не име­ют родового понятия, и потому обобщить их нельзя.

Индукция (лат. inductio - наведение) - логический метод (при­ем) исследования, связанный с обобщением результатов наблюде­ний и экспериментов и движением мысли от единичного к общему. В индукции данные опыта «наводят» на общее, индуцируют его. По­скольку опыт всегда бесконечен и неполон, то индуктивные выводы носят проблематичный (вероятностный) характер. Индуктивные обобщения обычно рассматривают как опытные истины или эмпи­рические законы. В словаре русского языка под индукцией понима­ется способ рассуждения, ведущий от частных фактов, положений к общим выводам.

В. П. Кохановский выделяет следующие виды индуктивных обобщений.

1. Индукция популярная, когда регулярно повторяющиеся свойства, наблюдаемые у некоторых представителей изучаемого множества (класса) и фиксируемые в посылках индуктивного умозаключе­ния, переносятся на всех представителей изучаемого множества (класса), в том числе и на неисследованные его части. Популярную индукцию нередко называют индукцией через перечисление случаев.

2. Индукция неполная, когда на основании того, что п принадлежит некоторым представителям изучаемого множества, делается вывод о том, что всем представителям этого множества принадле­жит свойство п.

3. Индукция полная, когда на основании полученной при опытном исследовании информации о том, что каждому представителю изучаемого множества принадлежит свойство п, делается заклю­чение, что всем представителям данного множества принадлежит свойство п.

4. Индукция научная, в которой, кроме формального обоснования полученного индуктивным путем обобщения, дается содержа­тельное дополнительное обоснование его истинности, в том числе с помощью дедукции (теорий, законов). Научная индукция дает достоверное заключение благодаря тому, что акцент делается на необходимые, закономерные и причинные связи.

Аналогия не дает достоверного знания: если посылки рассужде­ния по аналогии истинны, это еще не значит, что и заключение будет истинным. Для повышения вероятности выводов по аналогии необ­ходимо стремиться к тому, чтобы:

• 
  были выделены внутренние, а не внешние свойства сопоставля­емых объектов;
  
• 
  эти объекты были подобны в важнейших и существенных призна­ках, а не в случайных и второстепенных;
  
• 
  круг совпадающих признаков был как можно шире;
  
• 
  учитывались не только сходство, но и различия, чтобы последние не перенести на другой объект.
  

Наблюдение - целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения. Этот метод предполагает целенаправленное, планомерное и систематиче­ское восприятие и фиксацию проявлений психолого-педагогических явлений и процессов.

Особенностями наблюдения как научного метода являются:

• 
  направленность к ясной, конкретной цели;
  
• 
  планомерность и систематичность;
  
• 
  объективность в восприятии изучаемого и его фиксации;
  
• 
  сохранение естественного хода психолого-педагогических про­цессов.
  

Этапы наблюдения:

• 
  определение задач и цели (для чего, с какой целью ведется наблюдение);
  
• 
  выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);
  
• 
  выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать);
  
• 
  выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи);
  
• 
  обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).
  

Наблюдение может быть:

• 
  целенаправленным и случайным;
  
• 
  сплошным и выборочным;
  
• 
  непосредственным и опосредованным;
  
• 
  длительным и кратковременным;
  
• 
  открытым и скрытым («инкогнито»);
  
• 
  констатирующим и оценивающим;
  
• 
  неконтролируемым и контролируемым (регистрация наблюда­емых событий по заранее отработанной процедуре);
  
• 
  каузальным и экспериментальным;
  
• 
  полевым (наблюдение в естественных условиях) и лабораторным (в экспериментальной ситуации).
  

Наблюдение как метод исследования предполагает выполнение исследователем следующих правил:

• 
  четко определять цели наблюдения;
  
• 
  составлять программу наблюдения в зависимости от цели;
  
• 
  детально фиксировать данные наблюдения;
  
• 
  применять системы категорий и оценочных шкал.
  

Средства наблюдения различны: схемы наблюдения, его длительность, техника записи, методы сбора дан­ных, протоколы наблюдений, системы категорий и шкалы. Весь этот инструментарий повышает точность наблюдения, возможность регистрации и контроля его результатов. Серьезное внимание следует уделить фор­ме ведения протокола, которая зависит от предмета, задач и гипотезы исследования, определяющих критерий наблюдения.

Как и любой метод, наблюдение имеет свои сильные стороны и недостатки. К сильным сторонам следует отнести возможность изучения предмета в его целостности, естественном функционировании, живых многогранных связях и проявлениях. В то же время этот метод не позволяет активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации, делать точные замеры. Следовательно, результаты наблюдения должны быть обязательно подкреплены данными, полученными с помощью других методов психолого-педагогического исследования.

Программа наблюдения должна точно определять последователь­ность работы, выделять наиболее важные объекты наблюдения, спо­собы фиксации результатов (протокольные записи, дневники на­блюдений и т. д.).

После определения цели перед наблюдателем встает тот вопрос, на который мы пытались ответить выше: что нужно фиксировать, на что смотреть при изучении интересующего явления. При ответе на этот вопрос необходимо, во-первых, понимать, какое психическое явление составляет предмет наблюдения. Это знание должно включать не только понятие о данном явлении, но и характеристику многообразия его проявлений, свойств, закономерностей протекания, формы существования (исключение могут составлять феноменологические исследования). Например, целью наблюдения может быть установление особенностей речи у младших подростков. Предмет наблюдения – речь младших подростков. Значит, наблюдателю необходимо знать не только психологическую характеристику речи, но и уже известные ее особенности у детей этого возраста. Наблюдение поможет выявить особенности, присущие наблюдаемой группе подростков (живущих в разное историческое время, в разных социальных условиях, обучающихся в разных типах школ или в одной и той же школе, но по разным программам и т. д.).

Во-вторых, следует познакомиться в литературе с методами или методиками, в которых уже выделены признаки изучаемого психического явления, составляющие объект наблюдения. Рассматривая вопрос о соотношении внутреннего и внешнего в психике, мы выделили показатели, которые могут стать объектом наблюдения.

В-третьих, выбор объекта наблюдения, раскрывающего психическую сущность наблюдаемого явления, интерпретация и понимание наблюдаемого зависят от концептуального подхода к предмету наблюдения. Допустим, цель наблюдения – определение уровня коммуникативной культуры человека (учителя). Следуя перечисленным выше положениям, исследователь должен знать существующие подходы к коммуникативной культуре. В одних случаях она сводится к стилю общения, в других – к характеристикам речи, третий подход связан с пониманием коммуникативной культуры как элемента профессиональной деятельности (например, педагогической, следовательской, врачебной), которая реализуется через коммуникацию. В последнем случае коммуникативная культура включает не только особенности речи как таковые, но и особенности объяснительной деятельности, характеристику словесных воздействий, способность к перекодированию, умение слушать, задавать вопросы и т. п.

.Таким образом, подготовка к исследованию методом наблюдения включает определение его цели, соответствующего ей предмета и объектов наблюдения, а также выбор ситуаций наблюдения. Все эти параметры закладываются в программу наблюдения.

Серьезное внимание при фиксации результатов наблюдения следует уделить фор­ме ведения протокола, которая зависит от предмета, задач и гипотезы исследования, определяющих критерий наблюдения. Наблюдатель записывает в протокол только то, что прямо или кос­венно содействует решению изучаемой проблемы. Это – подлинные факты, которые наиболее точно представляют конкретную ситуацию.

Помимо протоколов, возможны и другие формы ведения записи, напри­мер, дневник, ведущийся хронологически по возможности без перерыва. Дневниками обычно пользуются при долговременном наблюдении. Большую помощь в наблюдении оказывают технические средства: магни­тофон, скрытая телекамера и др.
Вопрос № 21

Обобщение педагогического опыта: индивидуального и массового.

В Российской педагогической энциклопедии педагогический опыт определяется как «совокупность практических знаний, умений, навыков, приобретаемых педагогом в ходе повседневной учебно-вос­питательной работы; один из источников развития педагогической науки».

Встречаются и другие определения этого понятия. Так, по мне­нию Э. И. Моносзона, педагогический опыт - это практическая пе­дагогическая деятельность и результат этой деятельности, выража­ющийся в качестве личности воспитуемого, обучаемого. М. Н. Скаткин различает понятие педагогического опыта в широком смысле, определяя его как практику обучения и воспитания, и в узком - как мастерство педагога, приобретенное в результате более или менее длительной работы (синоним опытности). И. К. Журавлев разводит понятия передового педагогического опыта и педагогической практи­ки, считая второе более широким понятием, так как передовой опыт содержится в практике. В. И. Загвязинский различает такие понятия, как положительный опыт и передовой: «Положительный опыт - это опыт, позволяющий, опираясь на традиционные подходы, получать результаты, отвечающие современным требованиям. Он, как прави­ло, опережает тот уровень, который достигнут в массовой педаго­гической практике. Передовой опыт - это опыт, реализующий про­грессивные тенденции развития воспитания и социальной помощи, опирающийся на научные достижения, создающий нечто новое в со­держании, средствах, способах социально-педагогического процесса, в силу этого позволяющий достигать оптимально возможных в кон­кретных условиях и ситуациях результатов».

Основное внимание ученых, как правило, всегда направлено на критериальную сторону внедрения передового педагогического опы­та. Если свести воедино все признаки, по которым педагогический опыт относят к передовому, то образуется достаточно широкий их комплекс.

Критерии (требования, признаки, показатели и т. д.), которым должен удовлетворять, по мнению В. И. Загвязинского, передовой педагогический опыт:

• 
  актуальность и перспективность;
  
• 
  новизна в постановке целей, отборе содержания, выборе средств и форм организации педагогического процесса;
  
• 
  соответствие основным положениям современных социальных наук;
  
• 
  устойчивость и стабильность достижения положительных резуль­татов;
  
• 
  возможность творческого применения опыта в сходных условиях, его переносимость на другие объекты;
  
• 
  оптимальное расходование сил, средств и времени педагогов и обу­чающихся для достижения положительных результатов.
  

Особого внимания заслуживают две полярные разновидности пе­дагогического опыта: передовой и отрицательный. Передовой педагогический опыт может быть результатом творчества отдельного педагога, группы, педагогическо­го коллектива, а иногда - коллективов вузов и школ районов, горо­дов, областей. Передовой опыт не следует понимать в буквальном смысле, т. е. только как опережающий массовую практику. Передо­вой - это одновременно и эффективный, позволяющий достигать хороших результатов в учебно-воспитательной работе при сравни­тельно невысоких затратах сил, средств и времени.

При изучении передового педагогического опыта исследователь имеет дело с содержанием, процессами, условиями, качеством и ре­зультатами работы конкретных людей. Во внимание принимаются следующие основные компоненты передового педагогического опыта:

• 
  конкретные задачи учебно-воспитательной работы, которые успеш­но решаются авторами опыта;
  
• 
  реальная деятельность, действия, операции преподавателей, уча­щихся и других участников педагогического процесса — авторов передового педагогического опыта; 106
  
• 
  новизна, преимущество их работы перед работой других;
  
• 
  основные идеи опыта и условия его реализации;
  
• 
  обусловленность опыта личностными качествами авторов, усло­виями, созданными в образовательных учреждениях;
  
• 
  пути и средства передачи, освоения и внедрения данного передо­вого педагогического опыта.
  

Фактически передовой опыт в своем развитии и массовом освое­нии пересекается с отрицательным опытом. С одной стороны, он обязан ему своим возникновением, ибо, как известно, новое прихо­дит на смену старому, преодолевает его, чтобы занять место того, что перестало удовлетворять. С другой стороны, после общественного признания передового педагогического опыта происходит его столк­новение с опытом отрицательным, устаревшим. Таким образом, от­ражение педагогической действительности будет более глубоким и разносторонним, если объектом специального научного анализа ста­нет наряду с передовым и его антипод - отрицательный педагогиче­ский опыт. С гносеологической точки зрения такой подход не только правомерен, но и единственно правилен. Он отвечает известному требованию рассматривать исследуемое во всех его связях.

В общем цикле научного исследования опыт стоит в его начале и в конце. Это значит, что педагогический опыт, т. е. практика, высту­пает как источник познания и как объект преобразования на основе научного обобщения образцов. Такова типичная логика познавательного процесса, основанного на законах гносеологии.

Группируя педагогический опыт по разным основаниям, В. И. Жу­равлев предлагает следующую его классификацию:

• 
  по качеству: передовой, положительный, эффективный, неэффек­тивный, рациональный, нерациональный, отрицательный. Отри­цательный, в свою очередь, может быть устаревшим, негативным, отстающим, ошибочным;
  
• 
  по масштабу: единичный, типичный, индивидуальный, группо­вой, коллективный, массовый;
  
• 
  по новизне и значимости: новаторский (опыт разработки и реализации новых педагогических систем обуче­ния и воспитания или систем, содержащих существенные элементы новизны) и модифицирующий (содержит менее выраженные, ме­нее оригинальные элементы нового, построен на серьезном усо­вершенствовании, развитии существующих форм и подходов, одна­ко полезен и относительно легче распространяется).
  

• 
  зафиксированный в письменной форме;
  
• 
  зафиксированный в памяти лиц, способных устно освещать его содержание;
  
• 
  незафиксированный живой опыт конкретной деятельности, под­дающийся визуальному наблюдению и описанию.
  

Как итог работы полезно оценить опыт по уроню его обобщения (например, новаторский или модифицирующий), по адресной направленности (для кого пригоден опыт, условия его использования), а также внести предложения по корректировке опыта, его совершенствованию и развитию.