Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы
жүктеу/скачать 1,05 Mb. Pdf көрінісі
|
mat008
6200a851-bbb5-11e3-b0bc-f6d299da70eeтитул УМКД УММ каз, 21ad3594-56e4-11e5-884b-f6d299da70eeУМК новое по МОТП каз (умм), тригонометриялық
- Бұл бет үшін навигация:
- 2. Анализ зарубежного опыта по деятельности мультидисциплинарной команды
41 1 Анализ действующей практики организации инклюзивного образования, выводы и предложения
В последние годы в докладах международных и национальных, правительственных и неправительственных, официальных и независимых организаций предоставляются различные взгляды и оценки к развитию инклюзивного образования в Казахстане. В отчете «Анализ положения детей с инвалидностью: развитие инклюзивного общества в Республике
Казахстан», подготовленный Представительством ЮНИСЕФ в Казахстане отмечается, что после ратификации конвенции и принятия законов, необходим контроль текущей ситуации и механизмы осуществления долгосрочного отслеживания, который должен показать, нужно ли и каким образом следует корректировать ситуацию. Знания о текущей ситуации относительно прав и состояния лиц с инвалидностью, помогут провести временную оценку государственных целей и текущего прогресса [2]. Изучение и анализ деятельности ресурсных центров при разработке «Положения о ресурсном центре инклюзивного образования» НАО им. И. Алтынсарина показали тесную взаимосвязь между ресурсными центрами, кабинетами и экспериментальными площадками инклюзивного образования 3. В частности, ресурсные центры создаются и функционируют на базе экспериментальных площадок. Наблюдается положительная динамика количества экспериментальных площадок по всей республике. Первая (официальная) экспериментальная площадка по инклюзивному образованию начала работу в 2012 году на базе ОСШ № 27 г. Караганды. Количество экспериментальных площадок в 2014 году возросло до 3, в 2015 году- 4, а с 2016 года по данным управлений образования областей и городов Астаны и Алматы экспериментальная работа проводится в 9 общеобразовательных школах и 1 дошкольной организации образования. Из них: 2 - в г. Астане (СШ №23, СШ №71), 2 - в г. Алматы (КГУ ОШ №10, ДС №9), 1 - в Карагандинской области (ОСШ №27), 1 - в Костанайской области (КГУ «Банновская средняя школа»), 1 - в Кызылординской области (ШЛ №264) и 3 - в Павлодарской области (СШ №7 г. Аксу, СШ с.Парамоновка, СШ им. Ю. Гагарина). Анализ развития инклюзивного образования позволил выделить ряд апробированных механизмов включения детей с особыми потребностями в полноценный образовательный процесс. Одной из эффективных моделей инклюзивного образования, действующих в стране, является модель, функционирующая в ГУ ОСШ № 27 г. Караганды и ОСШ № 19 г. Кокшетау. На базе данных школ созданы службы психолого-педагогического сопровождения детей с особыми потребностями, обеспечивающие обучение, воспитание, социальную адаптацию и интеграцию в обществе детей с особыми потребностями. 42 Для более углубленного изучения действующей практики организации инклюзивного образования рассмотрим деятельность экспериментальной площадки при ОСШ №27 г. Караганды. Принимая на себя миссию создания модели адаптивной школы, общеобразовательная школа № 27 г.Караганды ставит цель - обеспечение доступа к качественному образованию всех обучающихся, в том числе и обучающихся с ограниченными возможностями, создание условий для их успешной социализации, путём обеспечения специальной психологической, социальной, коррекционно-педагогической поддержки. Для создания адаптивной среды для обучающихся с ограниченными возможностями развития был разработан план мероприятий, в соответствии с которым была создана Служба психолого-педагогического сопровождения. Создание Службы, в которую вошли учителя-дефектологи, психологи, логопеды, врач-психиатр - единственный прецедент в регионе, так как штатным расписанием общеобразовательных школ не предусмотрены единицы учителей – дефектологов. Именно они являются основными «действующими лицами» системы сопровождения ребенка с ограниченными возможностями развития в условиях общеобразовательной школы. Деятельность Службы носит комплексный характер и регламентирована локальными нормативными актами: - Положения о Службе психолого-педагогического сопровождения, деятельности психолого-медико-педагогического консилиума. - Функциональные обязанности специалистов сопровождения. На начало эксперимента в школе, согласно заключениям ПМПК, обучалось 9 детей с ОВР. В течение 2012-2013 учебного года на основе комплексной диагностики специалистами Службы было выявлено 22 ребенка из «группы риска», которым по заключениям ПМПК, был дан статус «ребенок с ОВР». В настоящий момент в школе отрабатываются две формы включения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательный процесс: классы
инклюзивного образования с индивидуальным психолого- педагогическим сопровождением и специальные классы. В 2015-2016 учебном году 77 обучающихся с различными видами нарушений развития (задержка психического развития, интеллектуальная недостаточность, ранний детский аутизм, нарушения слуха, нарушения зрения, НОДА) были включены в общеобразовательный процесс. В рамках реализации экспериментальной работы в 2014-2015 учебном году при создании специальных условий для обучения высокомотивированных обучающихся в школе были открыты два лицейских класса. Комплектование лицейских классов осуществлялось на основе комплексного тестирования по основным предметам. В 2015-2016 учебном году количество лицейских классов увеличилось до трех. В соответствии с приказами управления образования Карагандинской области № 308 от 09.08.2013 года и отдела образования г. Караганды № 612 от 43 29.08.2013 года на базе школы был создан ресурсный центр. Цель деятельности ресурсного центра - обеспечение научно- методического, консультативно-информационного сопровождения организаций образования, развивающих практику инклюзивного образования. Деятельность ресурсного центра регламентирована Положением о ресурсном центре. В рамках деятельности ресурсного центра на базе школы были проведены мероприятия различного характера: конференции, круглые
столы, региональные и городские семинары, международные и региональные рабочие встречи, обучающие семинары для социальных партнеров, курсы повышения квалификации. Специалистами ресурсного центра постоянно проводится работа по созданию фонда ресурсных материалов (нормативно-правовых, программно- методических, дидактических, ИКТ), обеспечивающих консультативную деятельность центра. Таким образом, можно сказать, что в ОСШ № 27 при создании условий для реализации инклюзивного образования огромную роль выполняет Служба психолого-педагогического сопровождения. Так как от уровня организации междисциплинарного взаимодействия зависит качество включения детей с особыми образовательными потребностями. Изучение и ситуационный анализ внедрения инклюзивного образования показали, что включение детей с особыми образовательными потребностями в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы имеет важные организационные и методические особенности. Например, включение детей с ограниченными возможностями в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы состоит из следующих этапов [4]: 1 этап – выявление и направление детей с ограниченными возможностями в организации образования, осуществляющих психолого-медико- педагогические консультации (ПМПК). 2 этап - выбор родителями типа организации образования для обучения ребенка с ограниченными возможностями. ПМПК рекомендуют наиболее адекватные и оптимальные условия обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями, однако, окончательный выбор этих условий предоставлен родителям на основании статьи 49 «Права и обязанности родителей и иных законных представителей» Закона об образовании РК. 3 этап - определение детей с ограниченными возможностями в организации образования. Для создания вариативных условий образования, с учетом возможностей детей с особыми образовательными потребностями и их родителей организуется обучение: 1) в специальных дошкольных и школьных организациях образования; 2) в общеобразовательной школе (детском саду), где могут открываться: а) специальные классы, которые осуществляют социальную интеграцию детей с ограниченными возможностями развития в общеобразовательный процесс, причем классы должны комплектоваться по типам нарушения и
44 осуществлять обучение по специальным учебным программам; б) классы инклюзивного образования, осуществляющие полное включение детей с ограниченными возможностями в развитии в общеобразовательный процесс. Специальные классы и
инклюзивного образования формируются по согласованию с местными органами управления образования в определенных школах на основании: - статистических данных ПМПК о потребностях различных категорий детей с ограниченными возможностями в инклюзивном образовании; - специализации общеобразовательных школ по отдельным категориям детей с ограниченными возможностями, с целью создания для них оптимальных условий и равных возможностей в получении образования. К этим условиям относятся: - создание безбарьерной доступной среды для интеграции детей, включая подвоз детей в школу; - обеспечение вспомогательными и компенсаторными техническими средствами обучения детей с ограниченными возможностями; - учебно-методическое обеспечение образовательного процесса. 4 этап - организация образовательного и коррекционно-развивающего процесса детей с ограниченными возможностями в общеобразовательных организациях. На данном этапе важную роль осуществляют психолого-педагогические консилиумы, в задачи которого входит: комплектование классов инклюзивного образования; обеспечение психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями; осуществление психолого-педагогического мониторинга развития и учебных достижений детей с ограниченными возможностями в развитии. 5 этап - образовательный и коррекционно-развивающий процесс детей с ограниченными возможностями в организациях, реализующих инклюзивное образование. Образовательный и коррекционно-развивающий процесс детей с ограниченными возможностями в инклюзивных организациях осуществляется на основе: типовых учебных программ соответствующих Государственному общеобязательному стандарту образования [5] и Типовых учебных планов [6] (инвариантные и коррекционные компоненты). Следует отметить, что в практике обучения также используются индивидуальные (специальные) учебные программы, разработанные с учетом особенностей детей. Индивидуальные учебные программы разрабатываются на основе типовых учебных программ с учетом особенностей детей с особыми образовательными потребностями; коррекционно-педагогической поддержки (сопровождения) детей с ограниченными возможностями, которую осуществляют специалисты 45 школьного психолого-педагогического консилиума, специалисты ресурсных центров на базе КППК, РЦ и специальных (коррекционных) школ и детских садов.
Психолого-педагогическое сопровождение в образовательном процессе учащихся с особыми образовательными потребностями требует участия специалистов разного профиля (психолога, логопеда, учителя-дефектолога и др.). Для координации их деятельности, придания этой деятельности согласованности и целенаправленности, необходим командный подход в работе всех участников образовательного процесса. Командный подход предполагает овладение специалистами и педагогами дополнительными профессиональными компетенциями. К необходимым компетенциям следует отнести: умение вести педагогическое наблюдение, знание этапов и закономерностей развития ребенка в разные возрастные периоды, умение работать в команде, участвовать в коллегиальном обсуждении педагогических проблем и др. Немаловажным фактором является приверженность специалистов и педагогов единым ценностям, в основе которых лежит глубокое уважение к личности ученика и высокая мотивация к оказанию помощи любому ребенку. Среди содержательных задач, которые должны быть решены специалистами разного профиля при командном взаимодействии – задача выбора оптимальной последовательности и объема помощи ребенку в процессе обучения. Другая содержательная задача – это методическая поддержка педагогов, их профессиональное совершенствование в условиях единой междисциплинарной команды. Использование консилиума как основной формы взаимодействия специалистов службы психолого-педагогического сопровождения и педагогов, позволяет успешно решать обозначенные задачи. Специалисты (психолог, логопед, учитель-дефектолог) должны не просто рассказать о проблеме ученика, но и показать педагогу пути преодоления, поскольку именно педагог выполняет основную работу, связанную сопровождением ученика с особыми образовательными потребностями в учебном процессе. Педагог, владеющий методами и приемами специальной педагогики, способен творчески использовать их в отношении всех учащихся класса, обеспечивая высокую эффективность процесса обучения. Таким образом, психолого-педагогический консилиум, при правильной, не формальной организации работы играет важную роль не только в системе психолого-педагогического сопровождения учащихся, но и в решении вопросов повышения качества образовательного процесса в школе.
46 2. Анализ зарубежного опыта по деятельности мультидисциплинарной команды
Обеспечение детей с особыми образовательными потребностями правом на получение доступного им образования является приоритетной задачей государственной образовательной системы. Организации образования республики стремятся к обеспечению реализации этого права. Однако, этот процесс остается инновационным и дискуссионным, прежде всего по той причине, что
образовательные потребности могут быть
весьма неоднородными, а это значит, что в спектр решения вопросов обеспечения инклюзивным образованием могут входить дети как с нарушениями эмоционально-волевого или психосоциального характера, так и дети с разными нарушениями в развитии: нарушения слуха, зрения, речи, опорно- двигательного аппарата, интеллекта и др. Нарушения у этих детей проявляются в разной степени: легкой, умеренной, тяжелой. Таким образом, насколько усложняется диапазон различий в развитии детей с особыми потребностями, настолько должен увеличиться уровень педагогической деятельности и компетентности педагогов организаций образования, реализующих инклюзивное образование. Конечно, помощь в определении потребностей ребенка осуществляет ПМПК, определяющий возможные условия его обучения (в условиях интеграции, условиях инклюзивного обучения, в специальной организации, на дому и др.), но нельзя преуменьшать и роль деятельности педагогов организаций образования в вопросах сопровождения ребенка с особыми потребностями, которые сталкиваются сегодня с рядом трудностей: 1) трудности, связанные с обеспечением кадрового состава при психолого-педагогическом сопровождении ребенка с особыми потребностями в общеобразовательной организации; 2) трудности, связанные с методологической базой воспитания и обучения детей с особыми потребностями, имеющими несколько диагнозов; 3) трудности, связанные с оказанием своевременной психолого- педагогической помощи детям; 4) трудности, связанные с уровнем профессиональной деонтологии административного и педагогического состава (в частности, вопросы профилактики буллинга), осуществляющих обучение и воспитание детей с особыми образовательными потребностями; 5) трудности, связанные со специальной подготовкой кадров (обучение педагогов школ, колледжей и детских садов основам специальной психологии и коррекционной педагогики, освоение ими специальных технологий обучения, обеспечивающих возможность индивидуального подхода к особому ребенку). Обращаясь к конкретному опыту зарубежных стран, можно наблюдать следующую картину решения данных проблем по внедрению и развитию инклюзивного образования: 47 В Швеции, большинство детей
с особыми
потребностями интегрированы в обычные классы, в которых они получают необходимую поддержку (помощь в классе от специального педагога или ассистента, пользование специальными вспомогательными средствами). Дети, с выраженными нарушениями слуха, зрения, умственной отсталостью или с несколькими нарушениями, получают образование в специальных школах. Специальные школы в настоящее время являются и Центрами ресурсов по поддержке детей, интегрированных в классы общеобразовательных школ. Сложную проблему в Швеции представляет специальное обучение детей с ранним детским аутизмом. Эти дети обучаются в малых группах в обычной школе. На 3-х детей приходится 2 учителя и ассистент [7]. В датских школах работают школьный психолог, социальный работник, а также специально подготовленные учителя-предметники, например, математики, обученные работать с детьми с поведенческими отклонениями. К работе привлекают внештатных педагогов-консультантов и иных
специалистов. Функцией таких консультантов является наблюдение за процессом преподавания и усвоения материала, а также направление работы педагога в нужное русло. При возникновении проблемы они помогут успокоить расстроившегося на уроке ученика и займут его чем-нибудь другим в отдельном классе. В Финляндии такие помощники учителя закреплены за всеми классами, в которых учатся 80 детей, требующие к себе повышенного внимания. В то время как педагог занят организацией учебного процесса, помощник- консультант оказывается важным звеном в оказании ученику помощи в решении учебных заданий и общении со сверстниками. В Норвегии классный руководитель, специальный педагог и консультант-помощник еженедельно проводят совещания, на которых планируют дальнейшую работу по вопросам как работать с учащимися, требующими особого внимания, оценивают текущие результаты и успеваемость. Иногда на такие совещания приглашается и школьная медсестра. При работе с «тяжелыми» учащимися с особыми потребностями, комиссия проводит отдельную встречу, на которой иногда разрабатывается совершенно новая методика работы с особым ребенком. Норвежская школа активно работает с дошкольными учреждениями, центрами защиты материнства и детства, детскими больницами и лечебными учреждениями для детей, нуждающихся в специальном уходе [7]. Литва успешно переняла модель инклюзивного образования Германии. Дети с ограниченными возможностями, но с сохранным интеллектом могут обучаться в общеобразовательных школах, но только с 5-го класса. Учащиеся 1-4 классов повсеместно обучаются в отдельной начальной школе. После 4 класса все ученики переходят в школу следующей ступени и имеют право выбрать тип школы – гимназию или регулярную. Практика показывает, что родители детей с ограниченными возможностями часто по собственному желанию переводят детей после 4 класса в специальную школу, удостоверившись в том, что их ребенок не может усваивать учебную 48 программу в полном объеме или в том же темпе, что и другие дети. Дети с интеллектуальными нарушениями также имеют право учиться в общеобразовательной школе, но только в специальном классе. Причем в Литве существуют два типа классов: для детей с легкой умственной отсталостью – «специальный класс», для детей с умеренной и даже тяжелой формой умственной отсталости – «класс развития». В штате начальной школы имеется один логопед, обслуживающий детей общеобразовательных классов и один логопед на два специальных класса. Коррекционную поддержку сурдопедагога, тифлопедагога, специалиста по развитию движения и др. ученики с ограниченными возможностями получают в ресурсных центрах реабилитации, куда их подвозят специальным транспортом.
В некоторых странах данный процесс только развивается, что во многом обусловливает ряд факторов, препятствующих развитию инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями. Так, например, в Бельгии, реализация процесса инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется медленно и в условиях глобальных противоречий, во многом обусловленных отсутствием широкого научно-обоснованного подхода к данному процессу и глубоко укоренившимся жестким подходом к разграничению общего и специального образования. Существующая несогласованность в действиях общеобразовательных школ и педагогов, направленных на достижение данной цели, отсутствие эффективной системы внутришкольного управления данным процессом, формы традиционного официального сотрудничества с родителями в определенно установленное время, обусловливает целый ряд проблем, препятствующих развитию инклюзивного образования в стране. Такая же проблема наблюдается и на Украине. Отсутствие единой политики в научном и учебно-методическом обеспечении, противоречие в содержании существующих пособий; отсутствие ресурсных центров; отсутствие возможности оказания централизованной помощи педагогам; отсутствие государственных учреждений коррекционно-развивающего профиля, которые компетентно оказывали бы помощь детям разных нозологий (даже для детей с аутизмом), эти и другие проблемы были освещены Т. Скрыпник, доктором психологических наук, заведующей лабораторией по вопросам аутизма Института специальной педагогики НАПН [8].
В Италии, если на начальном этапе внедрения инклюзивного образования (1971 год) в деятельности образовательного учреждения при работе с детьми с особыми потребностями, одним из условий обеспечения необходимыми ресурсами школы считалось наличие в школе команды поддержки классного руководителя, состоящей из специального педагога, врача, психолога, социального работника, медсестры и логопеда, то в 2003 году министерство образования Италии обязывает всех директоров школ принять участие в тренингах без отрыва от работы, чтобы усовершенствовать модель включения в образовательный процесс, а всем учителям предписывается пройти курс повышения квалификации, рассчитанный на 40 часов в год. Отмечается, что особенность итальянского подхода заключается в 49 тесном взаимодействии школ со специалистами организаций, относящихся к сфере здравоохранения, которые осуществляют диагностику и терапию. Среди этих специалистов врачи, психологи, социальные работники, медсестры, логопеды, функциональные и физические терапевты. В России одним из условий эффективной работы образовательного учреждения в области развития инклюзивной культуры, политики и практики является качественное управление всем процессом включения «особого» ребенка и его семьи в общеобразовательную среду. Перед руководством образовательного учреждения, вступающего на путь инклюзии, встает и другая задача – адаптация всех участников образовательного процесса – родителей, детей, педагогов к меняющимся социальным условиям. В связи с этим в штате образовательных учреждений появились новые специалисты –
потребностям (данный термин используется в некоторых англоязычных странах). На сегодняшний день фигура такого координатора в образовательном учреждении, реализующем инклюзивное образование, становится ключевой. Как правило, функции координатора по инклюзии в образовательном учреждении выполняет один сотрудник, но встречается и такая ситуация, когда функции координатора делят между собой несколько человек. Деятельность специалистов сопровождения направлена, в том числе, и на подготовку учителей (воспитателей) для работы как с детьми с особыми потребностями, так и с группой их сверстников, включающей этого ребенка, формирование социального интереса к этим детям, на корректность участников сопровождения в отношении используемой терминологии. Психолого-педагогическое сопровождение функционирует на всех ступенях образования, благодаря чему и обеспечивается непрерывность процесса сопровождения [11,12]. Данный анализ позволил установить основной критерий успешности внедрения инклюзивного образования – согласованное сотрудничество между всеми участниками процесса инклюзивного образования на всех уровнях его функционирования, основанное на широком и открытом диалоге; глубоком теоретическом и эмпирическом познании сущности данного процесса; совместном поиске
эффективных педагогических механизмов, способствующих успешной реализации основных целей и принципов национальной образовательной политики. Отсюда, основную ответственность за успешность реализации инклюзивной политики в организации образования несут, конечно, педагоги. Важность командного междисциплинарного и мультидисциплинарного подходов, основанных идеями философии инклюзивного образования, единого подхода к сопровождению «особого» ребенка и его семьи, готовности к сотрудничеству с ПМПК и др. высока и напрямую влияет на эффективность сопровождения ребенка и эмоциональный климат в коллективе. Системный междисциплинарный и мультидисциплинарный подход выражаются также: - в опоре на единую научно-методологическую концепцию в понимании нормативного и нарушенного развития ребенка; 50 - в определении общего языка при трактовке тех или иных результатов диагностики; - в разработке взаимодополняющей коррекционно-развивающей программы; - в открытости информаций о ребенке для всех специалистов, которые работают с ним и его семьей; - в едином календарно-тематическом планировании; - в проведении специалистами коррекционно-развивающих занятий на материале, включенном в содержание общеобразовательной программы и др.
|