«Қазіргі заманғы білім беруді дамыту тенденциялары: даму бағыттары, тәжірибе, мәселелер»

386 
386 
процесс выполнения упражнений, если это упражнение речевого характера. В случае успеха 
ему становится интересно говорить вообще, а следовательно, и учить, т.е. появляются новые 
мотивы, уже не только осознаваемые, но и «реально действующие». 
Профессор Бталава пишет, что человек становится субъектом деятельности только при 
наличии потребности в деятельности и ситуации для ее удовлетворения. 
Ситуация как способ презентации материала. Под презентацией мы понимаем показ 
функционирования в говорении какого-то речевого образца, в процессе чего происходить 
первое знакомство учащихся с новым материалом. Очень важно, чтобы это знакомство 
произошло именно в ситуативных условиях. 
Когда мы приступаем к изучению, скажем, будущего времени и начинаем с того, что это 
такая- то форма, которая так-то образуется и приводим примеры, демонстрирующие эту 
форму, то мы вольно или невольно выводим на передний план структурную, формальную 
сторону грамматического явления. Между тем, для общения она вторична. Первична же - 
функциональная сторона, а она может быть представлена только в действии, т.е. в ситуации. 
В случае ситуативной презентации учащийся сразу видит как бы образ результата, осознает, 
что главное - именно использование речевого образца. 
Например, при изучении будущего времени создается ситуация «Встреча». 
- Сіз қайда барасыз? 
- Мен дүкенге барамын. 
-Онда не аласыз? 
-Дукеннен қант аламын. 
- Ал, сіз қайда барасыз? 
-Мен киноға барамын. 
-Қандай кино көресіз? 
-Мен жақсы фильм көремін. 
-Речевые единицы, произнесенные или воспринятые вне ситуативности, не остаются в 
памяти, ибо не являются значимыми для человека. 
Если же они даже и запечатлеваются, то проку от них мало, поскольку, не будучи 
маркированными (отмеченными) ситуацией, они лишаются способности к переносу: ученик 
знает, а использовать не может. 
Сухомлинский описал случай, когда учительница дала ученикам задание «придумать 
предложение с глаголами» и вот ученики придумали такие предложения: «Трактор пашет 
поле», «Кролик ест сено» и т.п. «В предложениях, которые придумали ученики, - пишет 
Сухомлинский, - слышалось такое равнодушие, такая мертвая скука, что подумалось: разве 
это живая речь? Разве это собственная мысль школьников? Если бы по ошибке ребенок 
сказал: ученик плывет, а пароход идет, колхозник ест, а кролик едет, - никто бы и не 
заметил». 
На уроках казахского языка нередко тоже бывает так, когда произносятся подобные 
предложения, правильно сконструированные, но совершенно неситуативные. Если 
вспомнить, какое значение придают психологи именно первой встрече с каким-то явлениям, 
когда создается фундамент запечатления, станет ясной исключительная важность 
ситуативной презентации материала. 
Большие резервы активизации и эффективности работы заложены в подготовке к 
сочинению, компоновке и тематическом качестве их. Уже в самом начале учебного года, 
раскрывая содержание и формы работы, мы специально продумываем роль сочинений в 

387 
387 
общей системе работы учащихся, намечаем в календарном плане темы. У учащихся 
наблюдаются сформировавшиеся неправильные умения и механические навыки, основанные 
на неглубоких знаниях (составления сочинения по единой схеме, догматизм и схоластика, 
отсутствие абстрагирования, неумение систематизировать и обобщать). 
Но умения могут и не проявиться должным образом даже при наличии знаний: например, 
ученик понял тему сочинения, но написал неудовлетворительно. Привычка, закрепленная 
частым повторением однотипных упражнений, определенных неглубоких умений, 
вырабатывает автоматизированную способность воспроизводить стереотип. Повторения, 
однообразие, шаблон объясняются преобладанием неверных навыков над знанием и в 
мышлении. Поэтому роль учителя должна быть весьма активной. Он не только ставит задачу 
перед учащимися, но разъясняет ее, определяет рамки выполнения задания, следит за ходом 
работы, помогает осмыслить ситуацию, проблему, создает условие для проявления 
инициативы. Сочинения - очень индивидуальный процесс, требующий творчества в 
одиночку, один на один с листом бумаги. И эта работа должна быть интересной творческой, 
заключающей поиск. И поэтому надо учить. Иначе, серость, скудость мысли, трафарет не 
переведутся в работах школьников. 
«Итак, сочинение отражает лицо ученика и лицо учителя. А это значит - если учитель не 
удовлетворен сочинениями своих учеников, причину неудовлетворительности нужно искать 
не только в их недобросовестном отношении к работе, но и в себе самом: не скучны ли мои 
уроки? Не слишком ли я формален в своих требованиях? Не равнодушно ли звучит моя речь 
на уроке? И, может быть, если я молод, эти вот сочинения и заставлять понять, что избранный 
мной в жизни путь не по мне! А если я стар, не пришла ли пора, уйдя на пенсию, подводить 
итоги?» 
В. Литвинов «Сочинения в старших классах». 
М.А. Рыбникова «Очерки по методике литературного чтения». 
Следующий принцип коммуникативности принцип новизны. 
1) 
Прежде всего, новизна содержания материала. 
2) 
Новизна формы уроков, уроки- экскурсия, уроки-лекции, беседы. 
3) 
Новизна видов работ. 
4) 
Новизна приемов работ. 
5) 
Новизна речевых партнеров (работа по группам, по парам). 
6) 
Новизна форм работы: внеклассная, факультативная. 
7) 
Новизна технических средств обучения и иллюстративной наглядности. 
Этот список можно продолжить, но и этого достаточно, чтобы внести 
существенную лепту в поддержание интереса к обучению говорения. 
Работа по развитию речи учащихся опирается, прежде всего на текст как на образец 
языка. Основные виды речевых упражнений -пересказ разного вида, беседа по 
прочитанному. 
Беседы по тексту проводятся по вопросам разного типа и уровня сложности: 
а) 
направленные на воспроизведение основных фактов, выделение существенного, 
называние действующих лиц, времени и места действия. 
Например: Абай Кунанбаев кто? 
В каком году он родился? 
Какие произведение он написал? 
Чьи произведения Абая перевел? 

388 
388 
б) 
направленные на анализ текста, его частей - они сопровождаются заданиями 
озаглавить части рассказа (т.е. составить план) или прочитать отрывок из текста. Найди и 
прочитай описание природы. План по тексту: 
Детство Абая. 
Произведения Абая. 
Переводы Абая. 
в) 
Требующие языкового анализа, выявления изобразительных средств, которые 
используются в тексте. Например, в стихах Абая «Зима», «Осень», «Весна» сравнения поэта. 
г) 
направленные на выявление основного содержания текста. «Садовые деревья» И. 
Алтынсарина. 
Процесс развития устной речи идет от упражнений в диалоге к выработке навыков 
связной монологической речи. Сама организация урока предполагает диалогическое 
общение учителя и учащихся. В форме беседы ведется процесс обучения, закрепляются 
знания и умения. Беседа и есть форма речевого общения. Научить школьников участвовать 
в беседе- это, значит, обеспечить успех овладения языком. 
Вырабатывая умение давать ответы на вопросы, учитель обращает внимание на их 
содержательность, логико-грамматическую структуру, лексического качество и 
производительную сторону (орфоэпия, интонация). 
Содержательность ответов определяется характером материала, который является 
предметом разговора, обсуждения. Это, прежде всего текст, но нередко иллюстрации, 
произведения живописи, учебная информация учителя. 
Обучение ответом на вопросы может проходить в такой последовательности: 
1) 
ответы по тексту; 
2) 
ответы, близкие по структуре к разговорной речи; 
3) 
ответы «своими словами», свободные ответы. 
Беседа строится в форме постановки вопросов, которые не требуют распространенных 
ответов. Необходимо приходить на помощь ученикам, давая опорный словарный материал. 
Ұлы - великий 
Шыгарма - произведение 
Атақты - известный 
к тексту «Абай Кунанбаев». 
Очень важно научить детей ставить вопросы. Это предполагает наличие навыков 
конструирования вопросительных предложений с вопросительными словами (наречиями, 
местоимениями) и частицами. 
Диалогическая речь отражает, прежде всего, разговорный стиль. Выработке навыков 
творческого диалога способствует проведение опроса в форме диалога: 2 ученика ведут 
вопросо-ответную беседу по содержанию домашнего задания. 
Обогащение устной речи учащихся предполагает заучивание наизусть поэтических 
произведений и специально отобранных прозаических отрывков, предварительно хорошо 
проанализированных и понятных ученикам. Только тогда они смогут читать их наизусть 
осмысленно и выразительно и затем цитировать в пересказе (построчный перевод). 
Как известно, все, чему обучается человек, он приобретает для того, чтобы использовать 
в предстоящей деятельности. Следовательно, готовить учащегося к участию в процессе 
иноязычного общения нужно в условиях иноязычного общения, созданных в классе. 
«Усвоение коммуникативной функции языка» рассматривается нами как особого рода 

389 
389 
учебная деятельность: учебной задачей является овладение языком, необходимое для 
общения в социуме: язык как система значащих форм в 
соответствии с тезисом Л.С. Выгодского о единстве общения и общения выступает как 
средство решения коммуникативных задач; владение языковым оформлением высказывания, 
адекватного замыслу и ситуации общения, требует усвоения способов построения и пере 
построения языковых вариантов: и, наконец, наряду с этими учебными действиями для 
овладения коммуникативной стороной языка необходимы действия контроля по отбору и 
оценке адекватности высказывания условиям общения». 
Есть основания полагать, что наряду с усвоением грамматики казахского языка и 
практической работой по развитию речи надо показать учащимся некоторые общие 
принципы, правила общения. Они состоят в том, что говорящий должен стараться ясно и 
точно передать собеседнику свою мысль, стремиться сообщать что- то новое и интересное 
для него, а поэтому учитывать, кто является собеседником,
каковы его интересы. Таким 
образом, создается общая ориентировочная основа общения. 
Работа над устной речью начинается с выработки навыков правильного произношения. 
Она должна быть постоянной: нельзя работать над произношением только тогда, когда 
программой предусмотрено изучение фонетики. Хорошего произношения очень трудно 
добиться при отсутствии казахской языковой среды. И поэтому, думается, необходимо 
использовать ддя развития казахской речи любые возможности, которые дает классная и 
внеклассная работа. 
День государственного языка, утренники, мероприятия на казахском языке, что 
расширит практику казахской речи, и в процессе подготовки учащиеся не только обогащают 
свою речь, но и тренируются в произношении («Казахские пословицы и поговорки»). 
Одним из приемов развития является пересказ. Пересказ является одним из 
эффективнейших приемов развития речи и мышления. Воспроизведя содержание 
прочитанного, ученик глубже вникает в смысл описанного, постигает связи и отношения. 
Между событиями, предметами, явлениями, стремится дать им свою оценку или высказать 
свое отношение к нему. Отсюда воспитательное значение пересказа. Как подготовка, так сам 
процесс пересказа укрепляют память ребенка. 
Ученики, пересказывая прочитанное, закрепляют навыки составления предложений на 
казахском языке, навык связного и последовательного выражения своих мыслей, обогащают 
свою речь новыми словами и выражениями. Чтобы пересказ действительно служил этим 
целям, при его постановке следует избегать серьезных, весьма распространенных ошибок. 
Первая из них - однообразие. Если учитель из урока в урок ведет учащихся одним и тем же 
надоевшим путем: чтение текста учителем, объяснение новых слов, чтение текста учащегося. 
Ответы на вопросы по содержанию и лаконичное задание «Перескажите»,- то это никак не 
развивает мышление и речь. Монотонность, унылое однообразие подобной системы работы 
способно загасить даже тот интерес, который возникает у детей к содержанию текста, не 
говоря уже об интересе к видам работы с текстом. У таких учителей пересказывается каждый 
прозаический текст, независимо от того, подходит ли он вообще для пересказа или нет, а если 
подходит, то в какой форме лучше его пересказать. Пересказ текстов учебника не является 
формой общения. Он очень далек от того непосредственного живого рассказа о прочитанном 
или виденном, которым дети делятся друг с другом. Там дети рассказывают не учителю, 
который должен оценивать их рассказ, а своим товарищам, и не текст учебника, а то, что их 
заинтересовало. 

390 
390 
Следовательно, чтобы приблизить школьный пересказ прочитанного к форме общения - 
и тогда он будет служить средством развития речи!- нужно, во 14- х, чтобы содержание 
текста было интересным для учащихся и его хотелось бы пересказать, во 2-х, чтобы текст 
был доступным для понимания и в то же время содержал элемент новизны, имел 
познавательную ценность. 
В заключении хочется сказать словами известного американского методиста Хэсболда: 
«Мы учимся слушать -слушаньем, говорить - говорением, писать - письмом. Мы получаем 
только то, что даем, и пожинаем лишь то, что сеем». 
Только систематическая и последовательная работа учителя может принести успех - 
развить устную и письменную речь учащихся, научить их изучать свои и чужие мысли 
правильным литературным языков. 

жүктеу/скачать 13,05 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: