Дипломная работа интенсивный метод обучения английскому языку
Традиционные методы обучения иностранному языку
жүктеу/скачать 207,37 Kb.
|
Абдураимова Сарвиназ
| 1.3 Традиционные методы обучения иностранному языку
Задача систематизации методов обучения, установление единой организации считается одним из самых сложных в теории и истории обучения иностранным языкам. Понятие "метод" можно истолковать с двух сторон. С одной стороны метод может рассматриваться как направленность в обучении в разные исторические периоды развития науки или в качестве методической системы. С другой стороны, понятие "метод" можно объяснить, как "пути и способы достижения поставленной цели в преподавании и учении" [28, с. 204]. Анализируя историю методов преподавания иностранного языка в ретроспективном направлении, можно сказать о том, что на каждом этапе развития социума и методики, как науки, наблюдалась достаточная широта взглядов на стратегические вопросы обучения. Как замечает Вайсбурд М.Л., ученые ставили на первое место то лексику, то грамматику; то постоянный анализ, как систему обучения, то абсолютную имитацию; то чтение; то устную речь, либо были убеждены в том, что к результату приеведет только перевод всего подряд, либо вычеркивали его вовсе из процесса обучения и т.д. [17, с. 29 - 32.]. История методики преподавания иностранных языков видит многочисленные и многообразные попытки обнаружить оптимальный метод обучения иностранным языкам. Древнейшим методом являлся натуральный, который практически не отличался от того метода, которым ребенок обучается родному языку. Освоение иностранного языка проходило путем подражания готовым шаблонам, путем постоянного повторения и воспроизведения нового материала по аналогии с изученным. Натуральный метод преследовал исключительно практические цели – обучение в первую очередь умению говорить и читать легкие тексты, Данный метод долгое время удовлетворял потребности общества, в котором результативное владение иностранным языком было прерогативой его высших слоев. С появлением школ и внедрением в них иностранного языка как образовательного предмета первое время также пробовали обучать языку натуральным методом, однако он совсем скоро был заменен переводным методом, который всецело главенствовал вплоть до середины XIX в. На протяжении следующих ста лет шла постоянная борьба между приверженцами натурального и приверженцами переводного методов. Любой метод, при некоторых условиях, имеет объективную ценность. Прямые методы целесообразнее всего применять в малых по количеству группах, в разноязычной или в одноязычной аудитории, если учитель не владеет языком обучающихся. Сопоставительные методы следует использовать только в одноязычной аудитории, когда учитель владеет родным языком обучающихся и когда устанавливаются практические и общеобразовательные цели, особенно в плане рецептивного овладения языком. Комбинированные методы также используются в зависимости от целей и определенных условий обучения иностранному языку [15, c. 24]. Граматико-переводной или синтетический метод. Основа данного метода - это изучение грамматики. Ключевым средством обучения языку был буквальный перевод. Под рамки латинского языка искусственно подгонялась грамматика новых западноевропейских языков. Процесс обучения иностранному языку был нацелен на тренировку мыслительных способностей и совершенствование логического мышления. Изучение языка происходило формально, полумеханическим, полусознательным путем. Весь языковой материал (грамматические правила и примеры к ним) учился наизусть, без предшествующей аналитической работы, которая обеспечивала бы понимание материала [20, с. 26-28]. Лексико-переводной, или аналитический метод. Применение данного метода практиковалось во многих странах Европы (в Швейцарии, Франции, Великобритании) В центре внимания названного метода находилась лексика. Словарный запас строился путем зазубривания наизусть оригиналов произведений. Грамматика отодвигалась на второй план и изучалась неупорядоченно, как пояснения к тексту. Лексико-переводный метод преследовал, главным образом, общеобразовательные цели и обеспечивал формирование навыков чтения и перевода. Среди последователей лексико-переводного метода можно назвать Гамильтона (Англия), Шованн (Швейцария), Жакото (Франция). Натуральный метод обучения иностранному языку это, своего рода, разновидность прямого метода; он имел широкое распространение в XIX веке. Зачастую употребляются как синонимы термины «прямой метод» и «натуральный метод». Обучение формируется по такому же принципу, что и освоение ребенком родного языка, то есть естественным (натуральным) путем. Основная цель обучения - формирование и развитие устно-речевых умений; значимость письменной речи недооценивается. Наблюдается направленность процесса обучения на активную тренировку лексических единиц и грамматических структур. Применение внешней наглядности в процессе тренировки лексики и для семантизации. Натуральный метод, являясь разновидностью прямого метода, содержит те же недочеты. Идеи натурального метода, как и, в целом, прямого метода, стали фундаментом для разработки прочих методов и подходов, например метода «общины», натурального подхода Крашена и остальных. [22, с. 26 - 28.] Прямой метод развился на основе натурального. Такое название он получил потому, что его приверженцы пытались ассоциировать грамматические конструкции иностранного языка и его слова напрямую с их значением, без участия родного языка. Прямой метод разрабатывался при участии лингвистов и психологов – Г. Суит, В. Фиетор,Б. Эггерт, П. Пасс, О. Есперсен, и других, а также методистов - Э. Симоно, Г. Вендт, Ш. Швейцер и других. Основополагающим утверждением прямого метода является то, что в основе обучения иностранным языкам должны лежать те же психологические и физиологические процессы, что и при обучении родному языку. Главная роль в языковой деятельности отводится памяти и ощущениям, а не мышлению [15, c. 29]. Весь процесс преподавания по данному методу сводится к тому, чтобы организовать атмосферу иностранного языка. Сам урок преобразуется в сценическое представление, где каждый ученик исполняет свою роль, а педагог выступает режиссером и писателем. Наиболее крупными последователями прямого метода считаются Майкл Уэст и Гарольд Палмер. Советская методика не разделяла шовинистических и реакционных взглядов М. Уэста и Г. Палмера касательно пропаганды английского языка на Востоке, как предпочтительного «единого» языка, тем не менее, отдавала должное их наследию в методике. Педагог и методист из Англии, Гарольд Палмер, основной целью обучения иностранному языку считал овладение навыками устной речи. Его метод называется устным методом. Система упражнений для формирования правильных навыков устной речи вызывает самый большой интерес в методе Палмера. Упражнения в данной системе можно разбить на следующие типы: чисто рецептивный процесс (понимание на подсознательном уровне, но при этом сознательная устная ассимиляция, тренировка в выполнении указаний, односложные ответы на общие вопросы); рецептивно-имитативный процесс (повторение за преподавателем отдельных звуков, слов и предложений); условный разговор (вопрос и ответ, указания и ответы, окончание предложений); естественная беседа [21, c.47]. Аудиовизуальный, или структурно-глобальный метод был разработан институтом фонетики в Загребе при участии научно-методического центра педагогического института Сен-Клу. Под руководством знаменитых лингвистов П. Губериной (из Югославии) и П. Ривана (из Франции) группа ученых изобретательно применила результаты исследований Ж. Гугенейма, посвященных синтаксису французского языка, и положения американского структурализма, сформировав устный метод обучения французскому языку для иностранцев. Метод предназначен для взрослых, которым требуется знание французского языка для прослушивания лекций в учебных заведениях Франции и для делового общения с французами. Данный метод был распространен также и в Англии, Польше, Канаде, Мексике, Турции. Он используется, в основном, на курсах иностранных языков. Иностранный язык по данному методу изучают на протяжении 3 – 3,5 месяцев при 20 часах занятий в неделю. Весь курс обучения составляет 250 – 300 часов. Окончательной целью является употребление иностранного языка, как средства общения в повседневной жизни. Приемы развития слуховой памяти и слухового восприятия, активную отработку строго отобранных моделей, тренировку интонационных примеров речи в аудиовизуальном методе можно считать наиболее рациональными. недочетам аудиовизуального метода можно отнести отсутствие у обучающихся конкретного представления касательно изучаемых языковых фактах и, как следствие, затруднения в оперировании ими. Отсутствие общеобразовательных элементов и узкопрактическую направленность процесса работы; разрушение стереотипов при перерывах в работе и недостаточной практике; хрупкость механических ассоциаций и недооценивание письма и чтения [18, c. 22]. Аудио-лингвальный метод обучения иностранным языкам базируется на бихевиористском подходе к обучению и структурном направлении в лингвистике. Сущность метода состоит в том, что язык принимается как «модель поведение», которой следует обучить. В соответствии с этим методом процесс преподавания должен быть структурирован так, чтобы язык был представлен в виде небольших по объему и нарастающих по трудности единиц и форм, овладение которыми происходит через повторение, подстановки, трансформации и т. д. Задачей преподавателя является то, чтобы обеспечить закрепление изучаемых единиц не только в классе, но и дома. Учителю следует исправлять все ошибки, чтобы не допускалось их повторения в дальнейшем и гарантировать правильность речи. Вполне очевидно, что аудио-лингвальный метод имеет достаточно много недостатков, главными из которых представляются пассивность обучаемых, отсутствие инициатив со стороны учителя, отсутствие опоры на значение изучаемого явления при тренировке языковой формы, а также недооценивание когнитивных процессов обучения и опущение важности письменной речи. Так или иначе, аудио-лингвальный метод был широко распространен в разных странах, а его элементы и сейчас с успехом применяются в отдельных курсах. Положительными в данном методе являются такие характеристики, как наличие строгого отбора и точной организации материала в зависимости от сложности овладения им, применение всевозможных видов упражнений и обилие наглядного материала. Распространенность данного метода можно объяснить также и тем, что он опирается на тщательно разработанную психологическую теорию бихевиоризма и на принципы структурной лингвистики, обеспечивает преподавателя ясной и четкой технологией обучения и придает уверенность в себе [19, c. 42]. Сознательно-сопоставительный метод получил наиболее обширное распространение в Советском Союзе. Базой для него стали разработки М. В. Ломоносова, К. Д. Ушинского и революционеров-демократов. Методологическим снованием сознательно-сопоставительного метода является марксистская материалистическая теория познания объективной действительности. Материалистические взгляды русских мыслителей Д.Ушинского, Н.Г. Чернышевского, И.М. Сеченова о детерминированности индивидуально-психического общественно-социальным, о взаимосвязи мышления и языка, слов и понятий, о месте языка в формировании сознания, о роли сознания в познавательной деятельности человека выступили психологическими началами метода. Л. В. Щерба представил в своих трудах лингвистические обоснования метода, определив проблемы языка и речи, стилей произношения, взаимоотношений лексики и грамматики, строевых и знаменательных элементов языка, толкования слов, активной и пассивной грамматики. В основании сознательно-сопоставительного метода лежит осмысление действия, а не механическая наработка навыка, осознаваемое, а не интуитивное усвоение языка [23, c. 39]. Сознательное освоение иностранного языка в качестве средства общения подразумевает понимание не только языковых явлений, но и формирование в речи фонетического, лексического и грамматического материала в соответствии с ситуацией общения, а кроме того, приобретение практического знания как основы самоконтроля и самокоррекции. Это обеспечивается путем оптимального сочетания теории и практики. В основном, обучаемый не наблюдает применения базы родного языка. Наиболее ощутимая форма проявления родного языка - сопоставление явлений изучаемого и родного языка. Поскольку речевое общение основывается на комплексе образов внешнего мира, понятий и лингвистических знаков, то важна опора на наглядно-ситуативное и логическое мышление. Эволюция соседних с методикой наук, появление психолингвистики, социальной психологии, теории деятельности спровоцировали разработку коммуникативного метода. Метода, в котором главная роль отведена формированию коммуникативной компетенции. А так же уделяется большое внимание учету индивидуальных особенностей обучающегося, коммуникативной мотивированности учебного процесса [26, c. 19]. Основополагающими утверждениями в коммуникативном методе Е.И. Пассов выделяет следующие: В отличие от других школьных дисциплин, иностранный язык является в одно и то же время и средством обучения, и целью. Язык - средство общения, идентификация, социализация и приобщение индивида к культурным особенностям страны изучаемого языка. Овладение иностранным языком отличается от овладения родным: приемами овладения; концентрацией информации в общении; включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность; совокупностью реализуемых функций; соотносимостью с сенситивным этапами речевого развития ребенка. Главными участниками процесса обучения выступают преподаватель и ученик. Взаимоотношения между ними базируются на совместной работе и равноправном речевом партнерстве [26, c. 24]. Можно выделить следующие принципы в применении коммуникативного метода обучения для построения содержания обучения: Обучение иностранному языку при помощи общения, а именно, его речевая направленность. Коммуникативный метод впервые сформулировал положение о том, что общению надлежит обучать только посредством общения. Это приводит к более практической ориентации урока. Кроме того, необходимо добавить, что именно общение представляется главным требованием к правильному воспитанию. Происходит не просто декларированное общение, которое выступает в качестве простого дополнения к обучению (зачастую по своей сути традиционному), а на деле является: а) средством, через которое происходит процесс освоения; б) инструментом, развивающим индивидуальность; в) способом воспитания необходимых черт личности; г) каналом передачи опыта и развития навыков общения. Функциональность. Первоначально этот принцип предполагает понимание учащимися функциональной предназначенности всех аспектов изучаемого языка, иными словами, каждому из учеников требуется понимать, чем именно практическое владение языком может послужить ему лично. Ситуативность. Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуации, понимаемой как концепция взаимоотношений. Принципиально значимым является выбор и организация материала на основе ситуаций и задач общения, которые заинтересовывают учащихся каждого возраста. «Учебная ситуация» как единица обучения, моделирующая ситуацию как единицу общения, хранит все основные качества последнего, все разнообразие взаимоотношений общающихся. Именно это позволяет применять ситуацию как основание для сотрудничества. Стремление говорить появляется у учеников только в настоящей или воссозданной ситуации, касающейся говорящего. Личностная направленность общения. Безликой речи не бывает, речь всегда персональна. Каждый человек отличается от других и его врожденными особенностями (способностями), и умением реализовывать учебную и речевую деятельность, и своими личностными характеристиками. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень обширный и не может быть освоен в рамках школьного курса. Поэтому приходится отбирать тот объем знаний, который будет необходимым, чтобы показать культуру страны и систему языка в сжатом виде (как некоторую модель), т.е. построить схему содержания объекта познания. Предложенная схема служит, своеобразной общей моделью, источником знания для всех учащихся [25, с.12-30]. жүктеу/скачать 207,37 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|