Н. С. Шкитина подготовка студентов

24 
 
 
–
 
рефлексия  (механизм  самопознания  в  процессе  обще-
ния, в основе которого лежит способность человека представ-
лять  и  осознавать  то,  как  он  воспринимается  партнером  по 
общению); 
–  каузальная  атрибуция  (механизм  интерпретации  по-
ступков  и  чувств  путем  выяснения  причин  поведения  субъек-
та). Многие из этих упражнений нашли применение в органи-
зации  подготовки  студентов  к  организации  педагогического 
общения.  Конечно  же,  они  имеют  свою  интерпретацию,  кото-
рая отражает особенности подготовки.  
Признавая эвристическую ценность существующих науч-
ных позиций в области философии и психологии, отметим, что 
для  нашего  исследования  важна  интерпретация  коммуника-
тивного подхода методическими науками, в частности методи-
кой обучения иностранному языку. 
Понятие  «коммуникация»  является  составляющей  ком-
муникативного  метода  обучения  в  методике  обучения  ино-
странным языкам, и большинством методистов отождествляет-
ся  с  понятием  «общение»,
 
хотя  в  общепредметном  значении 
под коммуникацией подразумевается обмен информацией. 
80–90  гг.  характеризуются  пересмотром  точек  зрения  на 
предмет  «иностранный  язык»  и  активным  внедрением  комму-
никативного  метода  изучения  иностранных  языков,  а  также 
появлением концепции  «диалога культур» в языковом образо-
вании.  В  отечественной  языковой  педагогике  преподаватели 
стали отходить от предметного типа преподавания языка, ука-
зывая на его специфику как отражение системы ценностей, на 
основе которых строятся конкретные общества и модели пове-
дения их членов, и специфику речевой деятельности как куль-
турно-обусловленное поведение. 

25 
 
 
Развитие коммуникативного подхода нашло свое отраже-
ние  в  работах  таких  известных  отечественных  методистов  и 
дидактов,  как  Е.И.  Пассов,  В.П.  Кузовлев,  В.Б.  Царькова,  
И.Л. Бим, Р.К. Миньяр-Белоручев, И.И. Зимняя, Г.А. Китайго-
родская и др. Все они единодушны в том, что конечной целью 
обучения  иностранным  языкам  должно  стать  практическое 
владение языком. В российской языковой педагогике опериро-
вали  такими  понятиями,  как  «речевое  умение»,  «речевой  на-
вык»,  «коммуникативное  умение».  Долгое  время  эти  понятия 
понимались как равнозначные. 
Однако  к  концу  90-х  гг.  коммуникативная  компетент-
ность стала пониматься как совокупность знаний, умений и на-
выков в области вербальных и невербальных средств, необхо-
димых для понимания чужих и порождения собственных про-
грамм  речевого  взаимодействия,  адекватных  целям,  сферам  и 
ситуациям общения. 
Исследованием  и  определением  структуры  «коммуника-
тивной  компетенции»  занимались  такие  зарубежные  ученые, 
как  С.  Савиньон,  У.  Литтлвуд,  Р.  Олрайт,  К.  Крамш  и  др. 
Большинство  ученых  выделяет  четыре  компонента,  состав-
ляющих содержание коммуникативной компетентности: 
1)  грамматическая
 
компетенция  как  владение  лингвисти-
ческим  кодом,  т.е.  способность  узнавать  лексические,  морфо-
логические,  синтаксические  и  фонологические  особенности 
языка и манипулировать ими на уровне слов и предложений; 
2)  социолингвистическая  компетенция,  или  социальные 
правила  использования  языка:  понимание  ролей  участников 
общения, информации, которой они обмениваются, и функций 
их взаимодействия; 

26 
 
 
3)  компетенция  высказывания,  которая  связана  со  спо-
собностью  воспринимать  или  продуцировать  не  отдельное 
предложение, а сверхфразовое единство; 
4)  компетенция  речевой  стратегии,  используемая  для 
компенсации  несовершенного  знания  правил,  несовершенного 
владения чем-либо. 
Характеризуя 
коммуникативный 
метод 
обучения,  
Е.И. Пассов утверждает, что содержание общения проистекает 
из содержания мышления, которое, в свою очередь, «питается» 
объективной  действительностью,  так  как  сознание  отражает 
эту  действительность  в  процессе  деятельности  человека.  На 
уровне  отражения  в  сознании  содержание  общения,  содержа-
ние любой из проблем представлено в виде предметов обсуж-
дения, предметов интереса человека. 
Автор  совершенно  справедливо  делает  вывод,  что  совре-
менное  обучение  в  основном  почти  полностью  лишено
 
тех 
черт, которые присущи общению: 
1)  отсутствуют  какие-либо  взаимоотношения  между  учи-
телем  и  учеником,  кроме  официальных  «учебных»  взаимоот-
ношений;  преобладает  ролевое  общение  –  общение  «учителя» 
и  ученика»,  а  не  индивидуальностей,  которые  волею  обстоя-
тельств играют эти роли; учитель и ученик видят друг в друге 
только  официальный  статус  и  поэтому  как  речевые  партнеры 
неинтересны друг другу;  
2) мотива общения не возникает, так как не возникает по-
требности в общении; потребность учебного общения, которая 
есть  у  некоторых  учащихся,  по  характеру  иная  и  не  в  состоя-
нии обеспечить коммуникативной мотивации; 
3)  поскольку  нет  взаимоотношений  между  учителем  и 
учащимися  как  между  индивидуальностями  (личностями),  то 
нет и цели
 
общения – изменить эти взаимоотношения; остается 

27 
 
 
только регуляция ролевых отношений «учитель – ученик», что 
часто  приводит  к  «выяснению  отношений»  на  почве  учебы  и 
дисциплины, и, в конечном счете, к нежелательному психоло-
гическому климату в классе;  
4) не функционируют и способы общения: интеракции на 
основе  какой-либо  деятельности,  кроме  учебной,  нет,  бездей-
ствует и информационный способ общения, так как ученик не 
обменивается своими мыслями, идеями, интересами, тем более 
чувствами,  следовательно,  истинный  продукт  общения  –  ин-
терпретация информации – тоже отсутствует [55, с. 10-12].  
На  основании  анализа  применения  коммуникативного 
подхода в методике обучения иностранному языку можно сде-
лать  выводы,  важные  для  исследования  проблемы  подготовки 
студентов педагогических вузов к организации педагогическо-
го общения на уроке иностранного языка: 
–  содержание  общения  на  уроке  следует  представить  в 
виде предметов интереса и предметов обсуждения; 
–  общение  основывается  на  взаимодействии  индивиду-
альностей (индивидуальности учителя и ученика); 
–  мотивы  общения  во  время  обучения  могут  возникнуть, 
когда  партнеры  по  общению  интересны  друг  другу,  следова-
тельно, только в этом случае возникает потребность в общении; 
– в основе общения должен быть не простой обмен учеб-
ной  информацией,  а  обмен  мыслями,  идеями,  интересами  и 
чувствами,  и  только  в  этом  случае  происходит  интерпретация 
информации. 
Переходя  от  применения  коммуникативного  подхода  в 
методике к педагогической области, сошлемся на определение 
общения,  которое  дается  в  педагогической  энциклопедии:  об-
щение  –  это  «взаимодействие  двух  или  более  людей  с  целью 
установления и поддержания межличностных отношений, дос-

28 
 
 
тижения общего результата совместной деятельности; один из 
важнейших  факторов  психического  и  социального  развития 
ребенка» [61, с. 69].  
В.А.  Кан-Калик,  Н.Д.  Никандров  под  профессионально-
педагогическим  общением
 
понимают  «систему  взаимодейст-
вия  педагога  и  воспитуемых,  содержанием  которого  является 
обмен  информацией,  познание  личности,  оказание  воспита-
тельного  воздействия»  [32].  Это  определение  не  отражает  со-
временной  образовательной  парадигмы,  характеризующейся 
глобальными  изменениями,  в  частности  ориентацией  совре-
менного учебно-воспитательного процесса на  подходы, имею-
щие гуманистическую направленность, в том числе и партиси-
пативный подход, представляющий категорию «партисипатив-
ность»  как  альтернативу  авторитарности,  директивности  и
 
принуждению. 
Партисипативность  предполагает  замену  субъект-объект-
ных отношений на субъект-субъектные, является организацион-
ным  принципом  управления  педагогическим  коллективом,  спо-
собствующим  формированию  отношений  взаимной  ответствен-
ности, сотрудничества, сплочению членов коллектива). 
Подчеркивая  значимость  воспитательно-дидактических 
функций  педагогического  общения,  А.А.  Леонтьев  отмечает, 
что  «оптимальное  педагогическое  общение  –  такое  общение 
учителя (и шире – педагогического коллектива) со школьника-
ми  в  процессе  обучения,  которое  создает  наилучшие  условия 
для  развития  мотивации  учащихся,  творческого  характера 
учебной деятельности, для формирования личности школьника, 
обеспечивает  благоприятный  эмоциональный  климат  обучения 
(в  частности,  препятствует  возникновению  психологического 
барьера),  обеспечивает  управление  социально-психологичес-

29 
 
 
кими процессами в детском коллективе и позволяет максималь-
но раскрыть личностные особенности учителя [43].  
Партисипативный  подход  как  раз  предполагает  такое 
«участие»  преподавателя  в  организации  учебно-воспита-
тельного  процесса,  которое  характеризуется  гибкостью  твор-
ческого мышления; способностью прогнозировать, предвидеть 
ситуации,  в  том  числе  и  конфликтные;  овладением  управлен-
ческими инновациями; умением быть катализатором группово-
го взаимодействия и сотрудничества. Особенно важно для бу-
дущего  преподавателя  системно  использовать  соучаствующий 
стиль,  так  как  эпизодическое  применение  партисипативности 
приводит к восприятию «участия» как игры, хозяином в кото-
рой все-таки остается преподаватель.  
А.В. Мудрик, рассматривая педагогическое общение, пола-
гает, что в профессиональном общении учителя можно выделить 
два тесно взаимосвязанных друг с другом звена: «Во-первых, это 

жүктеу/скачать 1,73 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: