Г. Екатеринбург, 18 марта 2015 г. Том 2 Екатеринбург – Алматы – Харьков – Елабуга 2015

1. 
   Буянова Н.В., Михайлов Н.Н. Образовательные технологии в профшколе // Инновации в профессиональной школе. М.: НИИРПО, 2008.
   

2. 
   Маскин В.В., Петренко А.А., Меркулова Т.К. Алгоритм перехода образовательного учреждения к компетентностному подходу: практическое пособие. М.: АРКТИ, 2008.
   

3. 
   Олейникова О.Н., Муравьева А.А., Коновалова Ю.В., Сартакова Е.В. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях: учебное пособие. М.: Альфа-М, 2005.
   

научный руководитель Н.В. Моргунова

Современный университет функционирует в конкурентной среде и управляется как корпорация. Стратегический менеджмент, маркетинг-менеджмент, менеджмент качества стали необходимыми элементами, обеспечивающими конкурентоспособность ВУЗов.

Достаточно новое направление в менеджменте, получившие название менеджмент знаний, можно рассматривать как самостоятельную область менеджмента, в то же время существует точка зрения о корнях данной концепции в менеджменте качества. Менеджмент знаний появился в результате интеллектуализации общества, который в свою очередь появился вследствие технической и технологической революции.

Проблемами, сдерживающими внедрение системы менеджмента знаний в вузах, являются: отсутствие методологии ее создания, адаптированной к российскому образовательному стандарту; дефицит специалистов-разработчиков; недостаток финансовых средств и знаний в области менеджмента знаний, прежде всего, у высшего руководства вузов и недооценка практической пользы от внедрения систем менеджмента знаний [1].

• 
  добыча данных и текстов (Datamining, TextMining) – распознавание образов, выделение значимых закономерностей из данных, находящихся в хранилищах или входных или выходных потоках;
  
• 
  системы управления документооборотом (Documentmanagement) – хранение, архивирование, индексирование, разметка и публикация документов;
  
• 
  средства для организации совместной работы (Collaboration) – сети intranet, технологии группой работы, синхронные и асинхронные конференции;
  
• 
  корпоративные порталы знаний;
  
• 
  средства, поддерживающие принятие решений (Decisionsupport) – экспертные системы, системы, поддерживающие дискуссионные группы и так далее [2].
  

• 
  недостаточное владение методикой поиска в автоматизированном режиме;
  
• 
  недостаточное владение методикой поиска в традиционном режиме;
  
• 
  незнание правил библиографического оформления письменной работы;
  
• 
  неумение сформулировать запрос;
  
• 
  неумение работать с источником информации (конспектирование, реферирование, составление обзора);
  

Основные меры, которые помогут сделать библиотеку мощным блоком менеджмента знаний в ВУЗе:

• 
  проведение семинаров по работе с базой данных библиотек;
  

• 
  доступ к не просто к базе данных через интернет, а к полным текстам учебников, научных журналов и книг;
  
• 
  выставки, презентации новых поступлений;
  
• 
  рассылка новинок по электронной почте (предварительно осуществив подписку на интересуемую литературу);
  
• 
  онлайн-консультант по поиску и подбору литературы.
  

1. 
   Моргунова Н.В., Шумилина М.А. Менеджмент знаний: учебное пособие. Владимир, 2012. 212 с.
   
2. 
   Моргунова Н.В., Филимонова Н.М., Ерлыгина Е.Г. Стратегическое управление системой высшего образования в регионе: монография. Владимир 2010. 143 с.
   

научный руководитель Л.Ш. Крупеникова

Изучая проблему доступности высшего образования в российском обществе, было выявлено два основных критерия, играющих важную роль при поступлении в высшее учебное заведение: социокультурный капитал индивида и социально-экономический потенциал его семьи.

Таким образом, объективный унификационный потенциал ЕГЭ не полностью реализован, процедура зачисления не отрегулирована, а следовательно, не решена проблема доступности высшего образования.

1. 
   Бурдье П. Формы капитала [Электронный ресурс] / Перевод М.С. Добряковой. // Центр гуманитарных технологий. URL: http://gtmarket.ru/ laboratory/expertize/2009/2601
   
2. 
   Белошапко Е. Высшее образование в России: доступность, платность, бесплатность. [Электронный ресурс] / Белошапко Е. Электрон. текстовые дан. Москва, 2012. URL: http://www.veorus.ru/EGR%20contest_2013/Beloshapko%20 E.A.-EGR-2013.pdf.
   
3. 
   Вознесенская Е.Д. Доступность образования как социальная проблема (дифференциация доступа к высшему образованию и отношение к ней населения):/ отв. ред. С.В. Шишкин. Независимый институт социальной политики. М., 2004.
   
4. 
   Макарова М.Н. Абитуриенты в условиях применения ЕГЭ // Социс. 2011. № 2. С. 93-98.
   
5. 
   Сухочев В.И. Доступность высшего образования в условиях перехода к экономике знаний // Креативная экономика. 2009. № 9. С. 8-16.
   
6. 
   Шишкин С.В. Доступность высшего образования для населения России: что показывают результаты исследований // Доступность высшего образования в России // отв. ред. С.В. Шишкин. М., Независимый институт социальной политики. М., 2004.
   

А.А. Лаптев,

научный руководитель Л.Б. Нюренбергер

Россия, г. Новосибирск,

Новосибирский государственный университет экономики и управления
За последнее время комплексное обслуживание на рынке образовательных услуг претерпело значительные изменения. С одной стороны, к этому изменению вузы подталкивает острая конкуренция. В борьбе за абитуриента они стремятся установить более привлекательные цены, более привлекательный образовательный продукт или дополнительные услуги. С другой стороны, набор конкретных образовательных продуктов определяется исходя из состояния потребительского спроса. Современные вузы вынуждены учитывать психологию потенциальных потребителей, добивающихся полной свободы в выборе услуг. Прежде чем приступить к формированию пакета образовательных услуг, вуз должен составить четкое представление о том, на какой рынок он собирается выйти с предложением, кто станет ее основным потребителем, какие мотивы и стимулы будут им двигать.

В меняющихся условиях внешнеэкономической и внутриэкономической среды функционирование сферы образования связано с необходимостью обеспечения конкурентоспособности вуза. На наш взгляд, ключом к обеспечению конкурентоспособности на рынке образовательных услуг являются три основных фактора: инновации, качество и полноценность образовательного продукта. Формирование полноценного образовательного продукта возможно только при комплексном подходе, так как жизненный путь человека протекает в различных окружающих средах, каждая из которых может стимулировать либо сдерживать желание обучаться и совершенствоваться.

В контексте анализа рынка образования в России возникает необходимость конкретизации понятия «образовательный продукт», так как определенность того, что является продуктом вуза помогает осознанию специфики данного продукта, стоимости и содержательной наполненности.

Анализ различных источников показывает, что «продукт» рассматривают как результат человеческого труда или хозяйственной деятельности, выраженный либо в материальной, либо в нематериальной формах, в то время как понятие «образовательный продукт» вызывает разногласие среди ученых. Так В.В. Чекмарев, отождествляя понятия «образовательная услуга» и «образовательный продукт» пишет: «образовательная услуга является продуктом образовательного производства, осуществляемого в различных типах и видах образовательных заведений» [6, с. 44]. Противоположную точку зрения встречаем у Ш.З. Валиева, который понимает под образовательным продуктом сами знания, являющиеся специфическим товаром, на который есть соответствующий спрос на рынке образовательных услуг [1, с. 5].

Подробно специфика образовательного продукта была изучена А.П. Панкрухиным, который представлял его как часть рынка интеллектуальных продуктов и образовательных услуг.

«Конечный образовательный продукт - образованность индивида, промежуточный образовательный продукт как результат промежуточных этапов образовательного производства, выраженный в образовательных товарах (образовательные программы, учебно-методологическое обеспечение, технологии управления образованием и т.д.) и услугах. [2, с. 11]. Данный подход М. А. Лукашенко акцентирует внимание на разных стадиях образовательного продукта, которые нам представляется возможным распределить по ступеням получения образования – детский сад – школа – вуз, где разность конечного продукта заметнее всего проявляется. Детский сад – социальные знания, школа - совокупность знаний, умений и навыков, обобщенных или систематизированных, вуз – профессиональные, специализированные знания, умения.

Таким образом, образовательный продукт – это часть интеллектуального продукта, адаптированная к соответствующему сегменту рынка образовательных услуг и имеющая комплексный характер (рис.1).

Образовательный продукт вуза воспринимается по-разному в зависимости от позиции на рынке образовательных услуг. Можно анализировать различные категории уровней восприятия, но наш интерес представляет восприятие образовательного продукта с точек зрения производителя и потребителя, которое определяется следующим образом:

Рисунок 1 – Составляющие комплексности образовательного продукта

1. 
   Универсальные измерения образовательного продукта характерны для всех субъектов образовательного рынка; сущность продукта — квинтэссенция продукта, охватывающая все потребительские характеристики (например, потребность в получении определенных, специализированных знаний, дополнительного образования), предопределяющая окончательный выбор; реальный продукт содержит все базовые (стандартные) элементы образовательной услуги, в том числе квалификация профессорско-преподавательского состава, материально-техническую составляющую и другие.; расширенный продукт, охватывающий все дополнительные составляющие (досуг, организация питания, международное сотрудничество) и повышающие привлекательность продукта.
   
2. 
   Особые измерения образовательного продукта с точки зрения производителя – это потенциальный продукт, который составляют элементы, представляющие в будущем конкретные компоненты образовательного продукта (открытие магистратуры, возможность зарубежных стажировок), но в силу ряда обстоятельств не представленные в текущем предложении.
   
3. 
   Особые измерения образовательного продукта с точки зрения потребителя-абитуриента/студента – это ожидаемый продукт — множество свойств и условий, которые ожидают и получают потребители, желающие приобрести образовательный продукт. Например, студенты ожидают, что в библиотеке будет доступным Интернет, кабинеты оборудованы мультимедийным оборудованием, абитуриенты хотят заселяться в общежитие.
   
4. 
   Психологический уровень образовательного продукта – все то, что остается в сознании (памяти) студента после окончания вуза. К этому уровню можно добавить ожидание дружелюбной атмосферы, интересные мероприятия и события, позитивные или негативные ощущения. Этот уровень отличает потребителя и производителя образовательных услуг.
   

Таким образом, все уровни восприятия образовательного продукта условно можно разделить на две основные категории. Первая – так называемые реальные уровни, к которым относятся реальный, расширенный и потенциальный уровни продукта. В определенной степени эти уровни могут характеризо­ваться измерениями в традиционном понимании этого слова. В частности, могут измеряться количество элементов, входящих в состав услуги, масштаб и стандарт и стоимость. Вторую категорию составляют так называемые психологические уровни, среди которых можно выделить сущность образовательного продукта, а также ожидаемый и психологический продукты. Измерения этой категории определяются характером ощущений, уровнем эмоций, точностью представлений.

1. 
   Валиев Ш.З. Концептуальные основы функционирования высшей школы в транзитивной экономической системе. СПб.: Изд. СПб ГУЭФ, 2001.
   

3. Нюренбергер Л.Б. Маркетинг отношений на рынке туристических услуг: теория, методология, развитие. Автореф. дис… д-ра экон. наук. Новосибирск, Сибирский университет потребительской кооперации. 2010.

4. Нюренбергер Л.Б., Климова Э.Н. Профайлинг как инновационный инструмент маркетинга отношений // В мире научных открытий.
Изд-во: Общество с ограниченной ответственностью «Научно-инновационный центр». Красноярск. 2013.

5. Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг. Из материалов Гильдии маркетологов: URL: http://www.marketologi.ru.

6. Чекмарев, В.В. Система экономических отношений в сфере образования: дисс... д-ра экон. наук. Кострома, 1997.


К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ СПОСОБНОСТЕЙ
А.В. Латкин,

научный руководитель Н.И. Буторина

Большинство исследователей определяют способности как индивидуально-психологические особенности личности, от которых зависит процесс усвоения знаний, умений и навыков, но которые нельзя приравнять к самим этим знаниям, умениям и навыкам (С.П. Баранов) [1, с.156]. По мнению доктора психологических наук, профессора Н.С. Лейтеса, способности – закрепленные и обобщенные особенности психических процессов человека [7, с. 67].

Основа развития способностей – задатки. Развитие этих природных особенностей человека, врожденных и унаследованных, как и способностей, происходит в деятельности. Начинается развитие конкретных способностей с пробуждения и укрепления устойчивых специальных интересов, т.е. с заинтересованности содержанием той или иной области знаний или деятельности. Интересы, в свою очередь, переходят в склонность к занятиям, в потребность в соответствующей деятельности [7]. Психологическими предпосылками развития способностей являются мотивы, а также эмоциональные и волевые свойства: любовь к своему делу, настойчивость, активность в преодолении трудностей.

В определении С.Л. Рубинштейна уточняется, что «способность – сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются» [9, с. 124].

Личностно-деятельностного подхода в определении способностей придерживается А.Г. Ковалев, определяя способности как ансамбль или синтез свойств человеческой личности, отвечающих требованиям деятельности [5].

К.К. Платонов, указывает, что «способности – это степень соответствия личности в целом определенной деятельности, раскрытая через структуру данной личности и требований к ней указанным видом деятельности» [8, с. 87].

Некоторые авторы рассматривают способности с позиции функции и функциональной системы. Так В.Д. Шадриков определяет способности как свойства функциональных систем, влияющих на отдельные психические функции и «имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качестве и надежности (в отношении рассматриваемой психической функции)» [11, с. 11].

Существует подход Л.С. Выготского, основанный на теории и связанный с рассмотрением способностей в первую очередь как родовых качеств человека. Согласно суждениям отечественного психолога, «во всяком исторически возникшем приобретении человеческой культуры отложились, материализовались исторически складывавшиеся в ходе этого процесса человеческие способности (психические процессы определенного уровня организации)».

Л.С. Выготский задает три характеристики способностей. Во-первых, это понимание способностей как существующих в культуре способов взаимодействия с действительностью. Во-вторых, развитие способностей рассматривается как подчиненное закономерностям целостного развития и анализируется в контексте этого целого. В-третьих, развитие способностей характеризуется через освоение ребенком достижений культуры. Таким образом, процесс развития способностей является интегративным образованием существующих в культуре способов человеческого познания, в центре которого находится знак – слово [3].

Как уже указывалось выше, различают общие и специальные способности. Общие способности характеризуются, во-первых, тем, что они в случае нормального развития имеются у большинства людей данной возрастной категории; во-вторых, тем, что они задействованы в широком спектре деятельностей. К ним относятся общий интеллект, креативность (общая способность к творчеству) и, реже, обучаемость. Специальные способности не являются широко распространенными, их формирование требует специального обучения и нередко особого дарования. Специальные способности – это специфическое проявление каких-либо компонентов общих способностей в одном виде деятельности: языковые, математические, организаторские, педагогические, коммуникативные, художественные способности [6].

Способности человека, формируясь в его реальной деятельности, делают его готовым к открытию новых типов деятельности. Между способностями и деятельностью существует двойная зависимость: с одной стороны, способности индивида выступают как результат его предыдущей деятельности, с другой стороны – как предвосхищение и опережение его будущей деятельности.

Основные концепции способностей непосредственно связаны с методами их диагностики. Так факторно-аналитические концепции общих способностей базируются на статистической обработке результатов массового тестирования учащихся и представителей различных профессий.

На сегодняшний день в подавляющем большинстве эмпирических исследований выявляются общие способности, от уровня развития которых зависит успешность выполнения широкого спектра деятельности. Получила популярность теория интеллектуального порога (Перкинс, Термен), в соответствии с которой, для успешного овладения каждой деятельностью необходим определенный уровень интеллекта. Дальнейший успех в работе обусловливается не интеллектом, а другими индивидуально-психологическими особенностями [2, с. 49].

Интеллектуальные способности проявляются в мыслительных возможностях человека и связаны, прежде всего, с процессами анализа и синтеза. В «Большом психологическом словаре» указывается, что «анализ – это рассмотрение, изучение чего-либо, основанное на расчленении (мысленном, а также часто и реальном) предмета, явления на составные части, определении входящих в целое элементов, разборе свойств какого-либо предмета или явления. Процедурой, обратной анализу, является синтез, с которым анализ часто сочетается в практической или познавательной деятельности. Синтез состоит в том, что знание о предмете получается путем соединения его элементов и изучения их связи» [2, с. 16].

Аналитические способности формируются в течение длительного непрерывного процесса обучения на основе следующих умений:

• 
  опознавать, т.е. «видеть» и сопоставлять факты;
  
• 
  классифицировать – возможность группировать объекты анализа;
  
• 
  рассуждать логически при выявлении структурных компонентов и их объединении в организованную систему.
  

1. 
   Баранов С.П., Сластенин В.А. Проверка и оценка знаний. Педагогика. 2-е изд., доп. М., 1986.Гл. 13. С.155–159.
   
2. 
   Большой психологический словарь / сост. Мещеряков Б., Зинченко В.М.: Олма-пресс. 2004. 633 с.
   
3. 
   Выготский Л.С. Психология подростка. Собр. соч. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. 242 с.
   

5. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. 391с.

6. Кон И.С.Психическое развитие и формирование личности. Психология ранней сонности. М., 1989. С. 69-78.

7. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. 393 с.

8. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972.

9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х Т. М.: Педагогика, 1989.Т. 1. 485 с.

11. 
    Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант / Развитие и диагностика способностей / отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1991. 153 с.
    

научный руководитель Л.Ф. Зиангирова

• 
  способностью проектировать формы и методы контроля качества образования, а также различные виды контрольно-измерительных материалов, в том числе, на основе информационных технологий и на основе применения зарубежного опыта;
  
• 
  готовностью к использованию современных информационно-коммуникационных технологий и СМИ для решения культурно-просветительских задач.
  

Рассмотрим в качестве примера изучение раздела «Технологии облачных вычислений» образовательного комплекса «Информационные технологии в профессиональной деятельности». В образовательном комплексе представлены теоретические основы облачных вычислений, в котором дается определение технологий облачных вычислений, приводится классификация этих технологий с пояснением и примерами.

Облачные вычисления – это новый подход, позволяющий снизить сложность IТ-систем, благодаря применению широкого ряда эффективных технологий, управляемых самостоятельно и доступных по требованию в рамках виртуальной инфраструктуры, а также потребляемых в качестве сервисов.

Термин «облачные вычисления» (англ.- сloud сomputing) применим для любых сервисов, которые предоставляются через сеть Интернет. Суть облачных технологий заключается в предоставлении пользователям удаленного доступа к услугам, вычислительным ресурсам и приложениям (включая операционные системы и инфраструктуру) через Интернет. Развитие этой сферы хостинга (хостинг – услуга по размещению оборудования клиента на территории провайдера с обеспечением подключения его к каналам связи с высокой пропускной способностью) было обусловлено возникшей потребностью в программном обеспечении и цифровых услугах, которыми можно было бы управлять изнутри, но которые были бы при этом более экономичными и эффективными. Эти Интернет-услуги, также известные как «облачные сервисы», можно разделить на три основные категории: инфраструктура как сервис, платформа как сервис, программное обеспечение как сервис [2].

1. 
   Инфраструктура как сервис (IaaS). Пользователю предоставляется «чистый» экземпляр виртуального сервера с уникальным IP-адресом или набором адресов и часть системы хранения данных. Для управления параметрами, запуском, остановкой этого экземпляра провайдер предоставляет пользователю программный интерфейс (API).
   
2. 
   Платформа как сервис (PaaS). PaaS можно представить, как готовую к работе виртуальную платформу, состоящую из одного или нескольких виртуальных серверов с установленными операционными системами и специализированными приложениями. Большинство облачных провайдеров предлагают пользователю выбор из массы готовых к использованию облачных сред.
   
3. 
   Программное обеспечение как сервис (SaaS). Концепция SaaS предоставляет возможность пользоваться программным обеспечением как услугой и делать это удаленно через Интернет. Данный подход позволяет не покупать программный продукт, а просто временно воспользоваться им при возникновении потребности [2].
   

На сегодняшний день в сети Интернет существует огромное количество бесплатных сервисов облачного хранения данных. Каждый из них предлагает возможности по хранению данных любых типов, начиная от офисных документов и заканчивая мультимедийной информацией. Почти все из поставщиков этих сервисов предлагают следующие услуги бесплатно: объем бесплатного хранилища; автоматическая синхронизация хранимых данных между всеми устройствами, которые подключены к облачному сервису; безопасность хранения данных в «облаке»; возможность публичного доступа через Интернет к файлам, хранящимся в облаке, для любого человека; надежность хранения данных.

В образовательном комплексе приводятся рекомендации по использованию конкретных облачных сервисов в образовательных учреждениях. Также объясняются преимущества и недостатки этого подхода, отдельно освещаются вопросы организационно-правовых изменений, которые могут произойти в результате внедрения облачных технологий в образовательный процесс.

Рекомендации по выбору поставщика услуг разделяют по направлениям: функциональность, платформа, технические особенности, удобство и доступность для пользователей, договор, расходы.

В лабораторных работах проводится аналитический обзор нескольких сервисов облачных услуг, рассматриваются основы работы с облачными сервисами хранения данных на примере Dropbox (https://www.dropbox.com). Магистранты также изучают основы работы с Moodle в облаке и под руководством преподавателя создают простые учебные курсы в системе Moodle и размещают их в специализированном облаке. Также проводится анализ организационно-правовых последствий применения облачных услуг. Самостоятельная работа предполагает использование электронной образовательной среды и открытых Интернет-источников.

Для проведения лекционных занятий требуется: комплект электронных презентаций по теме лекции; аудитория, оснащенная презентационной техникой (проектор, экран, компьютер, звуковые колонки). Для проведения лабораторных занятий требуется: лаборатория, оснащенная компьютерами с установленной операционной системой фирмы Microsoft; аудитория, оснащенная презентационной техникой.