Инклюзивті білім беру жағдайында ерекше қажеттіліктері бар оқушылардың

- үйде оқыту сапасын бағалау жүйесін әзірлеу;

- ерекше білім беру қажеттіліктері бар тұлғаларды оқыту жағдайларына жоғары және кәсіптік, техникалық білім беру бағдарламаларын және үлгілік оқу жоспарларын бейімдеу [3].

Инклюзивті білім беруді әдіснамалық және оқу-әдістемелік қамтамасыз етуде жоғарыда көрсетілген мәселелердің ішіндегі инклюзивті білім беру жағдайында оқушылардың оқу жетістіктерін бағалау бүгінгі таңда өзекті мәселенің бірі болып табылады. Әрине, оқушылардың дайындық деңгейі туралы ақпараттар алу мүмкіншілігі оқыту мүмкіндігі және жеке оқу қорытындылары болу мүмкіндігін ұсыну бойынша сынып оқушылары құрамының біртексіздігін ескеретін критерилерді қолданумен іске асырылады. Ерекше білім беру қажеттілігі бар оқушылардың білімділік жетістіктерін анықтауда бағалау жүйесі олардың оқудағы жетістіктерін ғана объективті көрсетіп қоймай, оларды білім беру процесінде қолдау бойынша келесі әрекеттердің жоспарын құру үшін негіз болуы тиіс. Бұл инклюзивті білім беру жағдайында ерекше білім беру қажеттіліктері бар оқушылардың оқу жетістіктерін критериалды бағалау жүйесін әзірлеудің қажеттілігін негіздейді.

Әдістемелік құралдың мақсаты – оқу жетістіктерін критериалды бағалау жүйесін жүзеге асыруда ерекше білім беруге қажеттілігі бар оқушылармен жұмыс атқаратын жалпы білім беретін және арнайы мектептердің педагогтарына көмектесу.

Республикадағы инклюзивті білім беруді дамыту жұмыстарын жетілдіру және барлық балалардың білім алу құқығы келесі құжаттармен реттеледі:

• 
  Қазақстан Республикасының Заңдары: «Білім туралы», «Балалар құқықтары туралы», «Мүгедектер құқықтары туралы», «Мүмкіндігі шектеулі балаларға арналған әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзетудегі қолдау туралы»;
  
• 
  Нормативті құжаттар мен актілер: «Балалар мен жасөспірімдерді тәрбиелеу мен білім беру объектілеріне қойылатын санитариялық-эпидемиологиялық талаптар», «Халық денсаулығы және денсаулық сақтау жүйесі туралы» (13.01.2014 ж ылғы өзгертулерімен және толықтыруларымен) ҚР Кодексі, Орта білім берудің (бастауыш, негізгі орта, жалпы орта білім беру) мемлекеттік жалпыға міндетті стандарты, «Дамуында мүмкіндіктері шектеулі балаларға арналған арнайы білім беру ұйымдарының қызметі жөніндегі Типтік ережелер», «Білім беру саласында арнаулы әлеуметтік қызметтер көрсету стандартын бекіту туралы» Қазақстан Республикасы Үкіметінің қаулысы [4-12].
  

Инклюзивті білім беруді жүзеге асыру халықаралық құқықтық актілерге бейімделген: «Балалар құқықтары туралы конвенция», «Мүгедектер құқықтары туралы Конвенция», «Ерекше оқытуды қажет ететін адамдардың білімі бойынша Саламанк декларациясы мен Іс-қимылдар шеңбері» және т.б. [13-15].

Оқушылардың жеке ерекшеліктеріне мен оқу қажеттіліктеріне білім беру ортасын бейімдеу және педагогикалық тәсіл негізінде олардың тұрғылықты жерiне қарай барлық оқушылар үшін тең оқу мүмкіндіктерін қамтамасыз ету – Қазақстанда инклюзивті білім беру нoрмативті-құқықтық базасының негізгі постулаттарына негізделген.

Инклюзивті білім беруді дамыту инклюзивті саясат пен тәжірибені жетілдірусіз және инклюзивті құндылықтарды жүйе деңгейіне толық, сондай-ақ олардың жеке институттары деңгейіне ендірусіз мүмкін емес. Инклюзивті білім беру әр адамды түрлі жолдармен белсенді инклюзиялауды, дербестендірілген ықпалды және ерекше оқытуды қажет ететін тұлғаларға білім беру процесіндегі кедергілерді жою негізінде оқыту мен оқу ортасын жетілдіру арқылы тең мүмкіндіктер жасауды көздейді.

Осыған байланысты инклюзивті білім беру түбегейлі өзгерістер жасауға және білім беру мақсатын қайта бағдарлауға ықпал ететін инновациалық процестердің негізгі ортасы болуы тиіс.

Мектепке дейінгі, жалпы орта, кәсіптік және қосымша білім беру жүйесінде қағидаттық өзгерістерді айқындай отырып, инклюзивті білім берудің мынадай стратегиялық бағыттарын көрсетуге болады:

- инклюзивті білім беруді дамытуға арналған жағымды жағдайларды қамтамасыз ететін институционалдық ортаны жетілдіру;

- ерекше оқытуды қажет ететін адамдарға сапалы білім берудің қол жетімділігін қамтамасыз етудің ғылыми-педагогикалық, кадрлық және оқу-әдістемелік әлеуетін нығайтудың негіздерін әзірлеу;

- мектеке дейінгі жастағы балаларға ерте бастан диагностика жасау және түзету-педагогикалық қолдау жүйесін дамыту;

- мүмкіндіктері шектеулі тұлғаларды кәсіби-еңбекке даярлауға, әлеуметтендіруге қажетті жағдай туғызу;

- инклюзивті білім беруді дамытудың теориялық және әдістемелік мәселелері бойынша ғылыми зерттеулер жүргізу.

Инклюзивті білім беруді дамытудың мақсаты – барлық категориядағы тұлғалардың сапалы білім алуға тең құқығын жүзеге асыру.

Инклюзивті білім беруді дамытудың негізгі міндеттері:

- инклюзивті білім беруді дамытудың нормативтік-құқықтық және ұйымдастырушылық-экономикалық негіздері мен тетіктерін жетілдіру;

- инклюзивті білім беруді дамытудың әдіснамалық, оқу-әдістемелік негіздерін жетілдіру (оқу жоспарлары мен оқу бағдарламаларын, оқулықтарды, оқу-әдістемелік кешендерді бейімдеу және модификациялау, оқу жетістіктерін бағалаудың критериалдық жүйесін ендіру);

- білім алушылар өздерін мектеп қоғамының белсенді мүшесі есебінде сезінетіндей, өзін-өзі жоғары бағалайтындай, оқуға ынтасы артатындай және әлеуметтенетіндей дербестендірілген түзету-педагогикалық және әлеуметтік-психологиялық қолдау көрсету, қолайлы білім беру ортасын жасау;

- «кедергісіз қолжетімді орта» құру және білім алушыларды компенсаторлық құралдарымен қамтамасыз ету;

- инклюзивті білім беруді жүзеге асыратын ұйымдарды кадрлық қамтамасыз етуді жақсарту;

- ерекше оқытуды қажет ететін тұлғалардың техникалық және кәсіптік, жоғары білім деңгейлерінде білім алуын жалғастыруына және болашақта кәсіпті игеруіне жағдай туғызу;

- инклюзивті білім беру саласында қолданбалы ғылыми зерттеулер жүргізу.

Инклюзивті білім беруді дамыту қағидаттарының негіздері:

- инклюзивті білім берудің жүйелілігі мен үздіксіздігі;

- ерекше оқытуды қажет ететін балаларды уақытылы (ерте жастан) анықтауды қамтамасыз ету және алдын алу, педагогикалық-түзету шараларын деркезінде қолдану;

- білім беру модельдерінің бейімділігі және әр оқушының ерекшеліктеріне, қажеттіліктері мен мүмкіндіктеріне сәйкес оны жеке оқыту мен дамыту;

- еріктілік және ерекше оқытуды қажет ететін тұлғалардың жеке бейімділіктері мен ерекшеліктерін ескере отырып білім беру ұйымдарын таңдау құқығы;

- білім беру ортасының ерекше оқытуды қажет ететін барлық тұлғалар және олардың ата-аналары үшін қолжетімділігі, ашықтығы;

- кешенді медициналық, әлеуметтік және білім беру қызметтерінің үйлесімділігі мен түрлі ведомстволар, әлеуметтік институттар, қоғамдық және ата-аналар ұйымдарының өзара іс-қимылы арқылы кешенді ықпал және әлеуметтік серіктестік, тәртіпаралық өзара әрекет;

- мүгедектік немесе басқа да даму ерекшеліктері «проблема тасымалдаушы» болып қарастырылмайтын адамның шектеулі мүмкіндіктеріне әлеуметтік ықпал;

- денсаулығы мен әлеуетті мүмкіндігіне сүйене отырып, тұлғалардың даму проблемаларынан арылуды қарастыратын инклюзивті білім берудің түзету-дамытушылық және әлеуметтік-бейімдеушілік бағыттылығы болып табылады.

Қазақстандағы инклюзивті білім беруді дамытудың маңызды кезеңі қазіргі кезеңдегі инклюзивті білім беруге жататын адамдардың санатын кеңейтілуі, оларды сапалы білім беру қызметтерімен қамтамасыз ету қажеттілігі болып табылады. Әртүрлі санаттағы балаларды инклюзивті білім процесіне енгізу нормативті-құқықтық базаны жетілдіреді, білім беру мекемелерінде осы жұмыстарды жүйелеу талап етіледі және осы санаттағы балалардың білім беру қажеттіліктерін зерделейді.

Жалпы білім беретін ұйымдарға қосылған ерекше білім беруге қажеттіліктері бар балалар жалпы білім беретін оқу бағдарламалары бойынша, сондай-ақ арнайы білім беру бағдарламалары бойынша ҚР МЖМБС және ПМПК (психологиялық-медициналық-педагогикалық консультация) ұсынымдарына сәйкес білім алады. Ерекше білім беруге қажеттіліктері бар білім алушылардың оқу бағдарламасын меңгерудің ерекшеліктеріне байланысты мұғалім олар үшін бағдарламаларды ҚР МЖМБС аясында бейімдей алады.

Ерекше білім беруге қажеттіліктері бар оқушыларды жалпы білім беруге қосу нысандары Қазақстан Республикасы Үкіметінің 2013 жылғы 17 мамырдағы №499 қаулысымен бекітілген «Жалпы білім беру ұйымдары (бастауыш, негізгі орта және жалпы орта) қызметінiң үлгілік қағидаларында» баяндалған.

Арнайы және инклюзивті білім беру барлық оқушылардың білім алу қажеттіліктерін қанағаттандыруға арналған психологиялық-медициналық-педагогикалық кеңес беру ұсынымдарын ескере отырып әзірленген арнайы және жалпы білім беретін оқу бағдарламалар арқылы жүзеге асырылады.

Бастауыш мектепте ерекше білім беруге қажеттіліктері бар балалар психологиялық-медициналық-педагогикалық консультацияның орытындысына сәйкес ҚР БҒМ 2015 жылғы 18 маусымдағы № 393 бұйрығымен бекітілген арнайы оқу бағдарламалары бойынша оқиды.

Арнайы және инклюзивті білім беру бағдарламаларының мазмұны келесі қағидаларға негізделеді:

• 
  Баланың мүдделерін сақтау. Қағида баланың мәселесін барынша және оның қызығушылығымен табысты шешуге шақыртылған маманның ұстанымын айқындайды.
  
• 
  Жүйелілік. Қағида диагностиканың, түзету мен дамытудың бірлігін қамтамасыз етеді, яғни арнайы қажеттіліктері бар балалардың даму ерекшеліктері мен түзетулерге талдау жасауда жүйелілік тұрғыда келу, сондай-ақ түрлі сала мамандарының жан-жақты көпдеңгейлі ықылас-ықпалдары, баланың мәселесін шешуде олардың өзара әрекеттестігі мен келісімдері; аталған шараға білім беру үдерісінің барлық қатысушыларының қатынасуы.
  
• 
  Үздіксіздік. Қағида балаға және оның ата-аналарына (заңды өкілдеріне) проблеманың толық шешілуіне немесе оны шешудің тәсілдерін айқындауға көрсетілетін үздіксіз көмекке кепілдік береді.
  
• 
  Вариативтілік. Қағида психикалық және (немесе) дене дамуында түрлі кемшіліктері бар балалардың білім алуына арналған вариативтік жағдайлардың жасалуын ұйғарады.
  
• 
  Көмекті көрсетудің ұсынымдық сипаты. Қағида арнайы қажеттіліктері бар балалардың алатын білімін, білім беру ұйымын таңдауда, балалардың заңдық құқықтары мен мүдделерін қорғауға, ата-аналардың (заңды өкілдерінің) арнайы қажеттіліктері бар балаларды арнайы білім беру ұйымдарына (сыныптарға, топтарға) жолдамамен бағыттау (ауыстыру) туралы мәселелерді шешу бойынша міндетті келісімдерін қосқанда, заңнамада кепілдендірілген ата-аналық (заңды өкілдерінің) құқықтардың сақталуын қамтамасыз етеді.
  

Жаңартылған білім беру мазмұнында ерекше білім беруге қажеттілігі бар балаларды оқыту кезінде оқу жетістіктерін анықтауда да критериалдық бағалау жүйесі қолданылады.

Ерекше білім беруге қажеттілігі бар білім алушыларды бағалау кезінде ҚР МЖМБС-2015 көрсетілген білім алушылардың дайындық деңгейіне қойылатын талаптарға бағдарлануы қажет. Алайда, кейбір білім алушыларда бағдарламаны меңгеру мерзімі ұзағырақ, оның нәтижесінде олар қалыпты дамыған балалардың бастауыш, негізгі орта және жалпы орта білім беру деңгейіне сәйкес келетін деңгейге жетеді.

Жалпы білім беретін мектептің ерекше білім беруге қажеттілігі бар түлектері, оның қатарында есту, көру қабілетінде, тірек-қимыл аппаратында бұзылыстары бар және күрделі тіл кемістігі бар, психикалық дамуы тежелген түлектер алған білім деңгейін растайтын мемлекеттік үлгідегі құжат алады.

Осыған орай МЖМБС сәйкес білім беру сапасын арттыру барысында жұмыстың маңызды бағыттары білім беру процесінің барлық қатысушыларының ең үздік білім ресурстары мен технологияларына тең қолжетімділігін қамтамасыз ету, оқушылардың білім алу қажеттіліктерін қанағаттандыру, тез өзгеретін әлемде табысқа жету; орта мектептерде Қазақстан Республикасының азаматының зияткерлігін, дене бітімі және рухани дамуын қалыптастыру болып табылады.

2 Инклюзивті білім беру жағдайында ерекше білім беруде қажеттіліктері бар оқушылардың оқу жетістіктерін критериалдық бағалаудың психологиялық-педагогикалық негіздері
Инклюзивті білім беру жағдайында ерекше білім беру қажеттіліктері бар оқушыларды психологиялық-педагогикалық қолдау маңызды рөл атқарады. Психологиялық-педагогикалық қолдау мамандардың жүйелі ұйымдасқан, бір тұтас әрекеттерінің барысында әрбір баланың білім беру-тәрбие үдерісінде өз мүмкіндігі мен қажеттіліктеріне сәйкес табысты оқуы мен дамуы үшін қажетті әлеуметтік-психологиялық және педагогикалық қолдау балаға көмек (немесе қолдау) көрсетудің ерекше түрі ретінде қарастырылады [18].

Бағалау қызметінде психологиялық және педагогикалық қолдау көрсетудің екі бағытын көрсетуге болады: өзекті – балада осыған дейін пайда болған қиындықтарды шешуге бағытталған; перспективалы – оқуда болуы мүмкін ауытқуларды ескеру және алдын алуға бағытталған.

Екі бағыт та педагогикалық үдеріске қолдау қызметінің барлық мамандарының бірлескен күш-жігерінің арқасында іске асырылуы мүмкін. Олардың қызметінде өзара байланысты және оларды ескеру қажет міндетті үш компонент бар:

• 
  бала дамуының диагностикасы (психикалық, тұлғалық, әлеуметтік);
  
• 
  түзету-дамыту бағыттылығының жеке және топтық сабақтарының бағдарламаларын іске асыру;
  
• 
  білім беру ортасын баланы оқыту мен дамыту және бағалау жүйесі арқылы оның даму деңгейін бағалауға қоятын талаптары көзқарасы тұрғысынан талдау [19].
  

• 
  баланың денсаулығын және дене күшін қолдау: бала өмірінің денсаулық-сақтау түзімін ұйымдастыру, оларды жеке таңдалған қимылдық белсенділіктерге, денсаулықты нығайтатын сабақтарға қатыстыру;
  
• 
  балалардың зерде дамуын қолдау: әрбір баланың танымдық ерекшелігін анықтау және дамыту, оқу әрекетінің табысты болуы үшін жағдай тудыру;
  
• 
  баланы қарым-қатынас саласында қолдау: балаларға гуманистік өзара әрекеттенуіне жағдай тудыру, балалардың қолы бос кезіндегі әрекеттерде жеке қабілеттерін байқатуларын қолдау, тәртіп түрін саналы түрде таңдауына көмектесу;
  
• 
  баланың жанұясын қолдау: жанұялық қатынасты зерттеу, олардың үйлесімді болуына көмек көрсету.
  

Дамуында мүмкіншіліктері шектеулі оқушыларды психологиялық-педагогикалық қолдау психологиялық-медициналық-педагогикалық кеңестің қорытындысы мен ұсынымдары негізінде ұйымдастырылады және білім беру ұйымында штаттағы мамандармен (арнайы педагог, психолог, логопед-мұғалім, әлеуметтік педагог, ЕДШ мамандарымен және т.б.), сондай-ақ, білім беру ұйымынан тыс орталықтардың, түзету және инклюзивті білім беру кабинетінің мамандарымен, сол сияқты арнайы (түзету) білім беру ұйымының педагогтарымен келісім шарт негізінде жүзеге асырылуы мүмкін.

Психологиялық-педагогикалық қолдаудың негізгі қағидалары:

1. 
   бала дамуындағы кез келген мәселені шешудің кешенді, пәнаралық
   

2. 
   білім беру үдеріндегі баланың дамуын қолдаудың үзіліссіздігі.
   
3. 
   қолдау үдерісін ақпараттық-әдістемелік қамсыздандыру.
   
4. 
   қолдау әрекетін әлеуметтік-педагогикалық және психологиялық жобалау.
   
5. 
   даму мүмкіндіктері шектеулі оқушыларды психологиялық-
   

Бала дамуының ерекшеліктеріне, сондай-ақ ПМПК ұсынымдарына сәйкес ерекше қажеттіліктері бар оқушыларды қолдаудың бағыттылығы, қарқыны және ұзақтығы анықталады. Жалпы білім беру мектебі оқушыға оның қажеттілігіне сәйкес қолдау түрін ұсынуға міндетті. Бұл қолдау қысқа мерзімді, орташа мерзімді немесе ұзақ мерзімді негізді болуы мүмкін.

Қысқа мерзімді қолдау оқуда шамалы және уақытша қиындықтары бар, логопедпен, психологпен түзету сабақтарының қысқа мерзімді кезеңін қажет ететін оқушыларға көрсетіледі (жарты жылға дейін).

Орташа мерзімді қолдау арнайы дайындалған педагогтар мен мамандардың қарқынды қолдауын қажет ететін және дамуындағы ерекшеліктерге байланысты оқуда тұрақты қиындықтарға кездесетін оқушылар үшін ұйымдастырылады.

Оқушылар дамуындағы проблемалар бастауыш сатыда жойылмаған кезде олар білім алуды арнайы сынып жағдайында және оқытудың келесі сатыларында жалғастырулары мүмкін. Бұл кезде оқушыларды ұзақ мерзімді қолдау іске асырылады.

Инклюзивті білім беру туралы түсініктер, ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларды оқыту формасы ретінде олардың оқуын ұйымдастыру мүмкіндіктерін және қолжетімдігін шектейді.

- оқыту сапасы мониторингі және бағалау іске асырылмайды, ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалардың білімі мен біліктері критериалды бағалаудың нақты индикаторлары жоқ;

- ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалардың оқуында туындаған проблемаларды жою бойынша превентивті шаралар жеткілікті қабылданбайды. Олар оқушының денсаулығына, оның моральдық-психологиялық жай-күйі мен әлеуметтік жағдайына байланысты болуы мүмкін;

- инклюзивті білім беруді ақпараттық-консультативтік қолдау нашар ұйымдастырылған [20].

Бұлар төмендегі проблемаларды туындатады:

- ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалардың көпшілігі

жеткілікті қамтамасыз етілмеуі салдарынан олардың әлеуеттік мүмкіндіктері іске асырылмайды;

- әлеуметтік бейімделу механизмдері нашар іске асырылады, нәтижесінде девиантты мінез-құлықты балалар саны артады, балалар қылмысы мен суицидтерінің саны кемімейді;

- мұндай балаларда төмен функционалдық сауаттылық қалыптасады, олар жұмысқа орналасуда қиындыққа кездеседі.

Оқу жетістіктерін критериалды бағалаудың психологиялық-педагогикалық жүйесі проблеманы шешудің келесі маңызды тәсілдерінен тұрады:

• 
  тұлғалық-бағдарлы тәсіл, оның құрамына түрлі типологиялық топтардағы оқушылардың оқу материалын оқу жетістіктерін бағалаудың деңгейлік критерилерін қолдану мен меңгеру мүмкіндіктерінің біртексіздігін ескеру кіреді;
  
• 
  әрекетті тәсіл балаларға түрлі қолжетімді өнімді қызмет түрлеріндегі мүмкіндіктері мен қабілеттерін анықтауды көздейді;
  
• 
  денсаулық сақтау тәсілі, ол бағалау жағдайында қолайлы психологиялық ахуалды қалыптастыру арқылы оқушылардың психологиялық-соматикалық денсаулығын сақтау және нығайту міндеттерін шешуді қамтамасыз етеді [20].
  

- оқу жетістіктерін бағалауда қызметтік формада сипатталған, оқушыларға қолжетімді әрі түсінікті көрсеткіштер бойынша анықталған, оқушы үшін шынайы және тұлғалық маңызды критерилерді қолдану;

- бағалау процесінде көрсетілген көрсеткіштерге сәйкес келетін түрлі деңгейдегі және үлгідегі тапсырмаларды қолдану;

- оқушылардың өз жеке оқу жетістіктерін шынайы таңдауын қамтамасыз ету және осы таңдауына қолдау көрсету.

Бағалау кезінде аталған шарттарды іске асыру білім алушының өзін еркін сезінуіне, танымдық белсенділігі, оқу мотивациясы деңгейінің артуына, эмоционалдық біркелкілігіне ықпал етеді және өз мүмкіндіктеріне сенімі артады. Міндетті түрде критериалдық бағалау жүйесі ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалардың мүмкіндіктеріне бейімделуі тиіс, олардың ерекшеліктері мен білім беру қажеттіліктерін ескере отыра дайындалуы қажет.

Ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалармен жұмыс жасауда нақты көмек көрсететін психологиялық-педагогикалық қызмет болуы тиіс. Оның міндетіне балалармен қарым-қатынас орнатуда дамытушы немесе түзету жұмысы ғана емес, сонымен қатар, бағалау қызметін сүйемелдейтін ортақ тәсілдер, оқушылармен жұмыстың бірыңғай стратегиясын дайындау бойынша педагогтармен және ата-аналармен тұрақты ынтымақтастық орнату кіреді.

Психологиялық-педагогикалық қызметтің әрбір мүшесі кәсіби этиканы сақтауы, психологиялық-педагогикалық тексеру, консультативтік қызмет немесе басқа да қызмет түрінің барысында алған мәліметтер оқушыға немесе оның отбасына зиян тигізетін болса, таратпауы қажет. Педагог-дефектолог мүмкіншіліктері шектеулі балаларға терең зерттеу жүргізеді, әрбір баламен түзету-дамыту жұмысының жоспарын анықтайды, оны іске асырады, тәрбиеленушілердің даму динамикасын қадағалайды; балаларды кіріктіре оқыту және тәрбиелеу мәселесі бойынша педагог қызметкерлерге ұйымдастырушылық-әдістемелік көмек көрсетеді. Педагог-логопед балалардың тіл ақаулығын анықтайды және оларды жою бойынша түзету жұмысын жүргізеді, жалпы білім беру ортасында тілдік біліктерін дамыту бойынша жұмысқа қатысады. Мұғалім мен тәрбиеші педагог-дефектологпен және психологиялық-педагогикалық сүйемелдеуге қатысатын басқа да мамандармен тығыз байланыста балалардың жеке ерекшеліктерін, қызығушылықтары мен қабілеттерін терең зерттеу негізінде олардың толыққанды психикалық дамуын қамтамасыз ететін білім беру жұмысын жоспарлайды, ұйымдастырады және жүргізеді. Инклюзивті білім берудегі оқу-тәрбие процесі мектеп психологына да тікелей қатысты. Ол бұл процесте өте маңызды рөл атқарады: басты назарда балаларды шектеу емес, олардың мүмкіншіліктері болатын жеке оқушылар мен мұғалімдерді, тұтас сыныптар мен жергілікті қауымдастықты біріктіретін біртұтас жүйе құрады. Басқа сөзбен айтқанда, мектеп психологы өзара қатынастың мектептік мәдениетін дамытуды қолдайды және бағалау қызметімен байланысты қажет жағдайларда мұғалімдерге көмектеседі [19]. Мүгедек-оқушымен және ДМШ балалармен жүргізілетін психологиялық қызметтің мәні жүйке-психикалық күш түсіруден арылту, өзін өзі бағалауын түзету, психикалық қызметтерді – жады, ойлау, елестету, зейін, селқостықты жеңу, дербестікті қалыптастыру, жатырқаушылықты жеңу және коммуникативтік дағдылар қалыптастырудан тұрады.

Педагог-психолог өз қызметінде психологиялық оңалтудың келесі әдістерін қолданады: әңгіме, жеке психологиялық кеңес, психологиялық көмек, рөлдік ойындар, тренингтік жаттығуларды, сабақта туындағын түрлі жағдайларда қажет психологиялық өзара көмек пен өзара қолдау тобын қолданады [18].

Критериалды бағалау тұтас педагогикалық процестің құрамдасы болып табылады және оны тек осындай мәнмәтінінде қарастыру қажет. Баға оқушылармен оқу процесінің сапасын арттыру мақсатымен анағұрлым ұтымды әдістерді таңдау үшін қажетті кері байланысты қамтамасыз етеді. Баға оқушыларды «сұрыптау» құралы емес, бейімделген болуы тиіс. Инклюзивті мектепте баға шынайылық, ақпараттылық, кері байланысты қамтамасыз ету сияқты критерилерге сәйкес болуы тиіс. Бағалаудың кез келген әдістері мен технологиялары оқушы мүгедектігінің нақты түрін немесе проблемасын ескеруі тиіс. Бұл бейімдей оқытуды да: инклюзивті оқыту педагогтан оқыту стратегиясының үлкен жинағы мен әдістерін меңгеруді талап етеді. Бұл көпшілік мектепке ғана емес, сонымен қатар, дамуында мүмкіндіктері шектеулі және ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларды оқытудың арнайы әдістерін білдіреді.

Егер мұғалім бұл оқушыларды пәндік-практикалық қызметтерге үнемі үйретсе, болып жатқан шынайы әрекеттердің, өзгерістердің мағынасын, мәнін түсінікті түрде жеткізсе оқыту нәтижелі болады. Инклюзивті білім беру жағдайында ерекше білім алу қажеттіліктері бар оқушылардың оқудағы жетістіктерін критериалды бағалау жүйесі мұны ескеруі және оқушыларды тиімді ынталандыруы тиіс.

Бірінші типологиялық топты жаппай оқу процесінде бағдарламалық материалды анағұрлым сәтті меңгеретін оқушылар құрайды. Олар оқу материалын өз бетінше орындауға қабілетті, өзгерген тапсырманы орындауда үлкен қиыншылық көрмейді, жаңа жұмысты орындау барысында бар тәжірибесін негізінде дұрыс қолданады. Бұл балалар есептеу тәсілдерін, есептерді шығару амалдарын, жылдам есінде сақтап, пәндік көрнекілікті сирек қажет етеді. Әдетте оларға белгілі бақылауға, құбылысқа сөзбен ауызша сілтегеннің өзі жеткілікті. Олардың алған білімдерінің жеткілікті дәрежеде берік және икемді болуын атауға болады. Бұл мектеп оқушылары сөз өрбітудің кері жүрісін игеруге қабілетті. Олардың сөз саптау қолданысында сөйлемдер қалыптасқан, олар өз әрекеттерін еркін түсіндіреді, келешек жұмысын, тапсырма орындау тәсілдерін жоспарлай алады. Бұл топтың оқушылары үшін өзіне қойылған баға не үшін, қандай критерилер бойынша қойылғанын білу маңызды.

Екінші типологиялық топтың оқушылары да сыныпта білім алуда жеткілікті табысты. Олар негізінен, мұғалімнің жаппай түсіндіруін ұғынады, зерделеніп отырған материалды есте сақтауы біршама жақсы, бірақ педагог көмегінсіз қарапайым қорытындылар мен жинақтаулар жасауға қабілетсіз. Оларды жұмыстың барлық түрін орындауда едәуір төмен дербестігімен ерекшеленеді, олар мұғалімнің белсендіруші, әрі ұйымдастырушы көмегіне мұқтаж. Бұл оқушылар оларға хабарланып отырған құбылыстар, заттар, оқиғаларды көзіне елестете алмайды. Тапсырманы заттардың көмегімен бейнелеген кезде ғана саналы түрде орындайды. Сөзбен ауызша жеткізілген мәліметтер оларда қажет түсінікті үнемі тудыра бермейді. Бұл балалар бірінші топтағы оқушыларға қарағанда баяу меңгереді, дегенмен қандай да бір бағаны қоюдың негізгі критерилерін білуі тиіс.

Үшінші типологиялық топқа түрлі көмекке мұқтаж, бағдарламалық материалды қиналып меңгеретін оқушылар жатады. Бұл оқушыларға жаңадан беріліп отырған материалды жеткіліксіз ұғыну тән. Олар негізгіні анықтауда, бөлімдердің қисынды байланысын белгілеуде, екінші дәрежедегі ойды бөлуде қиналады. Жаппай сабақтарда оларға материалды түсінуде қиналып, қосымша түсіндіруді қажет етеді. Олар төмен дербестікпен ерекшеленеді. Пәндік-практикалық қызметтің ұйымдастырылуы, көрнекі құралдардың қолданылуы оларда толыққанды білімдердің қалыптасуына кепілдік бере алмайды. Байланыстарды, себепті- салдар тәуелділіктерді олар ұғынбайды. Олар жеке фактілерді, тапсырмаларды орындауға қойылатын талаптарды, берілетін ұсыныстарды есте сақтайды, бірақ есте сақтау тиесілі ұғынусыз өтетіндіктен, балалар ойлы және шынайы әрекеттердің кезектестігін бұзып, зерделеніп отырған фактілердің елеулі және елеусіз белгілерін шатастырады. Үшінші типологиялық топтағы оқушылар сөйлемді саптап, байланысқан сөзді меңгеруде үлкен қиыншылық көреді.

Төртінші типологиялық топқа оқу материалын үлкен қиыншылықпен меңгеретін оқушылар жатады. Оларға тек жаппай оқыту түрі жеткіліксіз. Олар жаттығулардың үлкен санын орындауды, оқытудың қосымша әдістерін енгізуді, жұмыстарды орындау барысында ұдайы қадағалауды және көмек сөзді қажетсінеді. Дербестіктің әлдебір үлесімен қорытынды жасау, өткен тәжірибесін қолдану оларға қолжетімсіз. Тікелей көмек сөзімен берілген көмекті бір оқушылар дұрыс қолданады, ал біреулері бұл шарттармен қатеге жол береді. Бұл оқушылар өзінің жұмыстағы қателерін көрмейді, ол үшін оларға осы қателерді нақты көрсетіп, оларды түзетуге түсініктеме беру қажет. Әрбір келесі тапсырманы олар жаңа нәрсе ретінде қабылдайды. Білім механикалық түрде меңгеріліп, тез ұмытылады. Әдетте төртінші типологиялық топтағы балалар үшін әр оқу пәні бойынша оқудың жеке бағдарламасы түзіледі. Үшінші және төртінші топтардың оқушыларына қандай да бір бағаның қойылу себебін мұқият түсіндіру қажет [22].

Сонымен, педагог жоғарыда аталған барлық типологиялық топтардың оқушыларынан, сондай-ақ оқытуда ерекше қажеттіліктері бар оқушылардан тұратын сыныптағы күнделікті жұмысында оқытудың түрлі мақсаттары белгілеп, іске асырады, оқыту мен бағалауда саралау және жеке ықпал орын алады. Оқушылардың жетістіктерін қадағалау және бағалау түрлі мақсаттарға сәйкес іске асырылуы тиіс, олар жалпы бағалау нормаларына негізделе алмайды. Баға оқушының ілгері басу дәрежесін ескеріп, оның оқу мен даму процесін белсендендіріп, тәрбиелік және түзете-дамыту міндеттерін орындауы керек.

Педагог әртүрлі типологиялық топ оқушыларына берілген оқу материалдарын меңгеру нәтижесі бірдей болмайтынын түсінуі қажет және соған дайын болуы тиіс. Ақыл-ой кемістігі бар, қимыл-қозғалыс бұзылыстары бар, көру, есту қабілетінің бұзылыстары бар оқушылардың жетістіктерін бағалау білім беру процесінің ажырамас бөлігі бола отырып, олардың мүмкіндіктері мен шынайы оқу жағдайына сәйкестендірілген болуы тиіс. Мұғалімге ерекше білім беруде қажеттіліктері бар бұл оқушылардың оқу жетістіктері туралы ақпаратты үнемі қадағалап отыру қажет.

Оқушының ағымдағы қиындықтарын дер кезінде анықтап, оған арнайы педагогикалық қолдау көрсету бағалау жүйесін қолдану арқылы жүзеге асырылатын педагог-дефектологтың маңызды қызметтерінің бірі. Жоғары немесе төмен қойылған бағаның себебін анықтайтын қандай да бір сындарлы ақпараттың жоқ болуына байланысты бес балдық бағалау жүйесі мұндай қиындықтарды шешу барысында қолдануға тиімсіз. Осыған орай, педагог та, оқушы да оқытудың жақын кезеңінде нақты немен жұмыс жасау керектігін білу мүмкіндігінен айырылады. Бұндай оқушыларға қойылған бағаның шарттылығын түсіну қиынға соғады [20].

Кейде оқушылардың білім сапасын бағалау өте оңай деп саналады. Кез келген ата-ана баланың жауабын тыңдап, оны объективті бағалай аламын деп ойлайды. Мұндай «мүмкін», «егер» деген мысалдар қаншама! Алайда, оқушылардың білімін бағалау – бұл әсіресе, ерекше қажеттіліктері бар балалар үшін күрделі педагогикалық мәселе деуге болады.

Баға және бағалау – мұғалімдер үшін шексіз талқылауға дайын тақырып, себебі мектептегі баға бұл тек оқушы еңбегінің нәтижесі ғана емес, онда педагогтың жеке қасиеттері, көңіл-күйі, мінезі, оның оқушыға қарым-қатынасы, мұғалімнің жұмыс істеу мәнері жинақталған. Оқушы еңбегін бағалаусыз ешқандай меңгеру процесі жүзеге асырыла алмайды. Бағалау оқушыларға, олардың пәнге, мұғалімге, мектепке және жалпы айналадағы әлемге деген қарым-қатынасына үлкен әсерін тигізеді.

Педагогикалық диагностика – оқыту процесінің жағдайын және оның нәтижелерін зерделеу, соның негізінде оқыту мен бағалау процестерінің сапасын арттыру мақсатында оларға түзетулер енгізуге мүмкіндік беретін ерекше әрекет түрі. Диагностикалауға бақылау, тексеру, бағалау, мәліметтер жинақтау, оларды зерделеу жатады; оларға қол жеткізу әдістері арқылы нәтижелерді қарастырады, дидактикалық процестің үрдісі мен динамикасын анықтайды.

Қарастырылып отырған санаттағы балалар қосылатын оқу процесі білім беру нәтижелерін дәйекті бағалауға мүмкіндік беретін деңгейлік мақсатты тұжырымдау негізінде құрылуы тиіс.

Бұл жағдайда білім беру бағдарламасын меңгеру нәтижелерін баланың жеке ерекшеліктерін, оның «академиялық» және «өмірлік» құзыреттерін есепке ала отырып бағалау ұсынылады. Күтілетін нәтижелерді сипаттау, әдетте, білім берудің келесі компоненттерінің өзара әрекеттестігін көрсетеді: бала нені білуі және істей алуы тиіс, алынған білім мен біліктердің қайсысын тәжірибеде қолдануы тиіс және қолдана алады, бала оларды қаншалықты белсенді, еркін және шығармашыл қолданады.

Тұлғалық-әрекеттік тәсіл білім беру процесінің негізіне салынған, оның қағидалары мен әдістері инклюзивті білім беруде де жақсы жұмыс істейді. Егер тұлғалық тәсіл тұлғаның толыққанды дамуы мен ашылуына арналған жағдайлар жасауды қарастырса, әрекеттік тәсіл мақсат пен міндеттерді жүзеге асыруда балалар мен ересектердің біріккен әрекетін білдіреді.

Осыған байланысты, мүмкіндіктері шектеулі балалар үшін белгілі бір компонент бойынша бағалау тиімсіз болғандықтан, бағалаудың арнайы шкаласын қолдану маңызды. Дәстүрлі бағалау шкалаларын мұндай егжей-тегжейлі бөлу білім беру бағдарламасын меңгерудегі баланың болмашы, ең аз табыстарын тіркеуге және күтілетін нәтиже мен жеткен нәтиже арасындағы қатынасты барынша дәл бағалауға мүмкіндік береді.

Инклюзивті білім беру жағдайында ерекше білім беруде қажеттіліктері бар оқушылардың оқу жетістіктерін критериалды бағалаудың технологиялық жүйесін әзірлеумен әртүрлі ұйымдар мен ғылыми зертханалар айналысады. Берілген санаттағы оқушылардың оқу жетістіктерін критериалды бағалаудың психологиялық-педагогикалық негізін дамыту мысалы, Түзету педагогикасының Ұлттық ғылыми-практикалық орталығының мектепте арнайы білім беру зертханасында әзірленген қазіргі таңда еліміздің арнайы мектептерінің тәжірибесіне енгізіліп жатқан оқу пәні аясында оқу процесін жобалау технологиясы болып табылады [23].

Берілген жағдайдағы жобалау – бұл жоспарланған білім беру нәтижесіне алып келетін мұғалім мен оқушы әрекетінің негізгі ерекшеліктерін ұсыну міндетін қоятын педагогикалық процесті сипаттау тәсілі. Дәл осы мәнде, жоба – барлық компоненттерінің мазмұнын ашатын педагогикалық процестің болжалған моделі болып табылады [20]:

• 
  мақсаттар;
  
• 
  оқыту мазмұны;
  
• 
  педагог әрекеті;
  
• 
  оқушылар әрекеті;
  
• 
  педагогикалық диагностика;
  
• 
  жетістіктерді бағалау.
  

Пән бойынша оқу процесін жоспарлаудағы шешуші сәт мақсат қою немесе оқу бағдарламасының әр тарауына оқу мақсатын анықтап алу. Бұл этапта жоспарын шағын оқу мақсаттарына айналдыру арқылы, мұғалім бағдарламаның мазмұнымен жұмыс жасайды. Технологиялық тәсілдерді қолдануда мақсатты операционалдық тұжырымдау әдісі қолданылады, яғни оқушының алуы тиіс білім-білік дағдылары атап көрсетіледі(оқушының сырттай іс-әрекеті арқылы бағаланады). Мақсатты осылай тұжырымдау нақты, диагностикалауға қолайлы, нәтижені бағалау тәсілі түсінікті.

Ақыл-ой кемістігі бар балаларды оқыту процесінде бірдей оқу нәтижесін алу мүмкіндігі жоқтығына байланысты, мақсаттар оқу материалдарын меңгеру деңгейіне қарай тұжырымдалып отырады. Бұл оқу процесінде оқушыға жеке және саралап оқыту тәсілін қолдануға мұмкіндік береді.

Деңгейлеп оқытуда Б. Блум таксономиясының оқу мақсаттарын негізге алуға болады. Білім беруге ерекше қажеттілігі бар балалар үшін алғашқы үш деңгейін алуға болады: «тану», «түсіну», «қолдану». Бұл деңгейлер П.Я. Гальпериннің ақыл-ой әрекетін сатылап қалыптастыру теориясының негізінде алынған әдістемелік тәсілдермен сәйкестендіріледі [24]. Бұл теорияға сәйкес жаңа ұғымды енгізудің алғашқы этапында (жаңа тақырыпты өту), орындалатын оқу әрекеттерін дауыстап егжей-тегжейлі түсіндіруге бағытталған пән бойынша оқу-тәжірибелік іс-әрекет желісі құрылады. Оқушылар сабақта мұғалімнің демонстрациялаған оқу әрекеттерін қайталау арқылы жұмыс жасайды. Бұл этапта өтілген ұғымдар, терминдер, жаңа сөздер оқушының енжар сөздігіне енгізіледі. П.Я. Гальперин теориясына сәйкес, келесі этаптарда ауызша пәндік оқыту әрекеті қысқартылып, сырттай сөйлеу біртіндеп іштей ойлануға ауыстырылады. Бұл этапта ұғымдар, терминдер, жаңа сөздер оқушының өзіндік белсенді оқу әрекеті арқылы бекітіледі.

Сатылай отырып, оқушыда іс-қимыл әрекетінің бейнелік көрінісі мен ұғымдар қалыптасады. Осылайша, оқу мақсаттарының бірінші категориясы «тану», танымдық процестердің алғашқы этапы болып табылады. Бұл этапта оқушы танып-білуге, ұғымдарды ажыратуға (оқу объектілері) арналған жаттығулар мен оқу тапсырмаларын орындауға қабілетті.

Оқу мақсаттарының келесі категориясы, өтілетін материалдың ішкі мазмұнын ұғынуға, терминдер, ережелер мен символдарды қолдана алуға бағытталған «түсіну» деңгейі болып табылады.

«Қолдану» - оқу материалын меңгеруге бағытталған қадам болғандықтан, жаңа ұғымдардың, ережелер мен қағидалардың дұрыс қолданылуын көздейді.

Әр сабақта оқыту мен бағалаудың толық кешенді әрекетін қарастыратын болғандықтан, бұл қадамдар білім беруде ерекше қажеттіліктері бар оқушылардың оқу жетістіктерін бағалауға критериалды бағалау жүйесін кезеңдермен қолдануға мүмкіндік береді.

Мұғалім дайындаған (күтілетін нәтиже түрінде) оқу пәнінің бағдарламалық мазмұны мен соған сәйкес мақсаттары оқу процесі жобасының бірінші құжаты болып табылады.

Оқу мақсаттары анықталғаннан кейін оқыту курсының логикалық құрылымы пайда болады, атап айтқанда, оқу пәнінің жетекші мазмұндық желісі бөлінеді, оқушыларға оқыту реті анықталады. Оқу курсының логикалық құрылымы күнтізбелік жоспарда беріледі. Білім беруде ерекше қажеттілігі бар және ақыл-ойының дамуында бұзылыстары бар балалар үшін оқу материалдарын игеру қарқыны әртүрлі болуына байланысты, әр тақырыпты өтуге нақты қанша уақыт бөлінуі қажет екенін тек сол балалармен жұмыс жасайтын мұғалім ғана анықтай алады. Қажеттілік туындаған жағдайда, мұғалім күнтізбелік жоспарға оны жүзеге асыру барысында өзгерістер мен толықтырулар енгізе алады. Күнтізбелік жоспардың ішінде оған енгізілген өзгерістер мен негіздемесін көрсетіп жазып отыратын бағандары бар. Күнтізбелік жоспар жобаның екінші құжаты болып табылады. Оқыту курсының деңгейінде жобалау осымен аяқталады.

Әрі қарай жобалау тақырып деңгейіне ауысады. Деңгейлеп алынған мақсаттарға сәйкес, күнтізбелік жоспардағы әр тақырыпқа қатысты оқыту процесінің стратегиясы мен тактикасы анықталады. Жобаның үшінші құжаты- оқу тақырыптарының технологиялық карталарына түсірілетін оқытудың нақты әдістемелік жүйесі анықталады, оқу және оқыту қызметі жіктеледі [21].

Технологиялық карталарда оқушыларды оқыту процесіндегі деңгейлік мақсаттардан тұратын жұмыс этаптарының барлық ерекшеліктерін (мазмұндық және әдістемелік) көрсетуге болатын мүмкіндік бар. Оқыту процесінде педагог оқушыны оқу материалын танып-білуден бастап, түсінуге, әрі қарай білімін қолдануға дейін сатылап жетелейді. Жоғарыда аталған оқу материалдарын меңгеру этаптарын ерекше білім беруде қажеттілігі бар барлық оқушылар бірдей өтуге қабілетті емес. Кейбір оқушылар танып білу деңгейінде қалады, біреулері түсіну деңгейіне өтсе, біразы пәндік білімдерін ұқсас жағдайларға қолдана алады. Деңгейлеп мақсат қою мұғалімге оқушылардың танымдық процесін басқаруға және ағымдағы әрекетті бағалау арқылы бақылап отыруға мүмкіндік береді, бұл сыныптағы әрбір оқушыға жеке көңіл бөлуге жағдай туғызады.

Бұл жағдайда зерде бұзылыстары бар оқушыларға әрбір оқу пәнін оқытуды ұйымдастыруға қойылатын арнайы талаптар мен ерекше қағидаларды жүзеге асыру қажеттілігі есепке алынады. Мысалы, алдында өткенді үздіксіз қайталау, сөйлеу тілі мен коммуникативті дағдыларды дамыту бойынша жұмыс, жаңа күрделі оқу материалын игеруге дайындық жұмысы («алдын ала шолу»), пәнішілік және пәнаралық байланыстарды орнату, тәжірибелік әрекет және басқалары. Құрал-жабдықтар, оқу-дидактикалық құралдар тізімі алдын ала анықталады.

Сондай-ақ, мғалім сынып оқушылары құрамы мен оқу материалы көлемін ескере отырып, әрбір тақырыпты оқуға қажетті сағаттар санын өз бетінше анықтауы керек. Ерекше білім беруге қажеттіліктері бар оқушыларды оқыту үдерісі оқушылардың типологиялық және жеке психологиялық ерекшеліктерін ескеріп, оқытудың тиісті вариативтік әдіс-тәсілдерін қолдана отырып жүзеге асырылады. Оқу материалдарын таңдау, сондай-ақ түрлі типологиялық топтардың оқушыларымен оларды оқу жолдарын, әдістері мен тәсілдерін таңдап алу балалрдың білім, білік және қалыптасқан дағдылар меңгеру туралы мәліметтер негізінде жүзеге асырылуы тиіс. Ол үшін мұғалім өз оқушыларын үнемі зерттеп білуі және педагогикалық диагностика арқылы олардың оқу жетістіктері динамикасын қадағалап отыруы керек.

Мақсат тұжырымдамасында тіркелген оқудың жоспарлы нәтижелері оқу жетістіктерінің деңгейлері бойынша сараланады. Оларға сәйкес әр оқу тақырыбы үшін бақылау өлшемдері әзірленеді. Өлшемдер ретінде зерделеу объектілерін танып білу, сипаттау, түсіндіру және түрлендіру бойынша пәндік белгі, сөзді, ой әрекеттері мен операциялары танылады. Оқу материалын танып білу және өңдеу, оны таныс және бейтаныс жағдайда меңгеру және қолдану оушылардың оқу міндеттерін орындау барысындағы танымдық дербестігінің дәрежесімен де сипатталады. Бұл факт басқалары секілді, бағалаудың бір критерийі болып табылып, білімділік нәтиже ретінде қадағаланып, тіркеледі. Әр тақырып үшін әзірленген қадағалаушы-диагностикалық материал күтілетін нәтижелердің деңгейлері бойынша әр оқу тақырыбы үшін реттеледі және оқушыларға танысу үшін ұсынылады 20.

Оқу жетістіктеріне диагностика және қадағалау балалармен сабақтағы әдеттегідей жұмыс барысында, тақырыпты зерделеу аяқталған соң орындалады. Ол сабақта мұғалім оқу материалын қайталауды ұйымдастырады, содан кейін орындау амалдарына мектеп оқушыларының назарын аудара отырып, қадағалаушы- диагностикалық тапсырмаларды ұсынады (дербестік дәрежесі) және әр балаға көрсетілген көмек түрлерін ескереді. Тақырыпты зерделеп болған соң, зияткерлік кемтарлығы бар оқушылардың жетістіктері бірдей болмайды. 1-типологиялық топтағы оқушылар дағдыларды өз бетінше игеруін, білімдерін түрлі жағдайда қолдануын көрсетеді. 2-типологиялық топтағы оқушылар тақырыптың негізгі мазмұнынын ұғынғанын көрсетеді. 3-типологиялық топтағы оқушылар тақырыптың тек жеке элементтерін түсінгенін көрсетіп, өз білімдерін өзектілендіруде мұғалімнің көмегін қажетсінеді. 4-типологиялық топтағы оқушылар, әдеттегідей, өзге, едәуір жеңіл оқу материалын оқиды, олардың жетістіктері мақсатты деңгейлік тұжырымдау негізінде соның шеңберінде анықталады. Оқушының кез-келген жетістіктері, қаншалықты елеусіз болса да, оң деп қарастырылады 20.

Мектеп оқушысының әр тақырып бойынша жеке нәтижелері оқу жетістіктерінің арнайы карталарында тіркеледі. Оқушы өзінің нәтижесін жақсарта алады, себебі оқу бағдарламаларының көпшілігі шоғырланған құрылымына ие және оқылған материал үнемі қайталанып, дамытылады және бекітіледі. Бұл оқушының оқу материалын меңгеруіндегі ілгері басу динамикасын, оның табыстылығының жеке траекториясын көрсетуге мүмкіндік туғызады.

Тұтас сыныптағы оқытудың нәтижелілігі туралы түсінік алу үшін, оқушылардың анықталған жетістіктерін тіркеудің меншікті нысанын әзірлеп немесе жетістіктердің жеке картасын түрлендіріп алса да болады. Тұтастай сынып оқушылары жетістіктері қорытындысын шығарып және көрсеткеннен кейін, тану деңгейі бойынша қандай және қанша оқушының жетістігі барын, оқу материалын қанша оқушы түсінгенін және қаншасы қарастырылып отырған тақырып аясындағы білімдерін қолдана алатыны туралы педагогтің түсінігі болады. Оқушылардың топқа бөле отырып, педагог саралау тәсілін жоспарлайды және оны жүзеге асыратын болады.

Оқу тақырыбы аясында жеткен оқыту нәтижелерін есепке алу нысаны объективті, ыңғайлы және ақпаратты болғаны маңызды. Ол тек бағаның функциясын ғана орындап қоймай, мұғалімге әр оқушымен жүргізілетін жұмыстардың ең жуық келешегін анықтауға бағдар береді. Бақылау тапсырмаларын орындау нәтижелері бойынша жеке оқыту тәсілімен қамтамасыз етілуі тиіс оқушыға жеке білім беру маршрутын байқауға және құруға болады.

Сонымен, оқу тақырыбы деңгейіндегі жобалау келесілерді қамтуы мүмкін: оқу тақырыптарының технологиялық карталарын жасау, әр тақырып үшін қадағалаушы-диагностикалық материал жасау, әр тақырып бойынша оқу жетістіктерін көрсететін жеке нысандар дайындау.

Оқу тақырыбы, әдеттегідей, бірнеше сабақта оқытылады. Тақырыптың технологиялық картасында олардың саны белгіленеді. Сабақ деңгейінде оқу процесін жобалағанда, педагог оның мақсаттарын тақырыпты меңгеру кезеңіне және сынып құрамына сәйкес анықтайды. Жобада оқу мақсаттары мектеп оқушыларының оқуындағы күтілетін нәтиже болып табылатын қызметі түрінде сипатталғандықтан, мұғалім қиналмай анағұрлым жарамды мазмұнды, оқу әдістері мен тәсілдерін, көрнекі құралдарын, практикалық қызмет түрлерін, сабақта оқушыларға жеке және сараланған тәсілді таңдай алады.

Оқу жылы аяқталысымен оқушылардың жетістіктері жинақталып, қорытынды кестесінде сипатталып, олар оқушының сабақтағы жұмысына күнделікті бақылауларымен толықтырылып жетістіктердің тақырыптық карталарындағы деректер негізінде жүзеге асырылады.

Осымен, ерекше білім беруде қажеттілігі бар оқушылардың оқу жетістіктерін критериалды-сипаттаумен бағалауды енгізу негізі педагогтардың пән бойынша тұтас педагогикалық процесті критериалдық-деңгейлік мақсатты тұжырымдама негізінде жобалау технологиясын практикалық меңгеру болып табылады 20.

Инклюзивті білім беру құқығын тану барлық педагогтар, оқушылар мен олардың ата-аналары ерекше білім беруге қажеттілігі бар оқушылардың жалпы білім беретін мектептерде оқуға құқығы бар екенін түсінулеріне және ол үшін қосымша ресурстар қажет екеніне негізделген. Инклюзивті білім беру жағдайында ерекше білім беруге қажеттілігі бар оқушылардың оқу жетістіктерін критериалдық бағалау жеке бағытталған жүйе бола тұра, осы санаттағы оқушыларды дамытуға және олардың құқтарын жүзеге асыруға ықпал етеді.

Заманауи қоғам жаһандану жағдайында дами отырып көп дағдарыстарды өткеруде. Бұл мемлекеттерде жаңа әлеуметтік моделдер іздеуге, адам ресурсына қатты назар салуға алып келеді. Барлық әлемдегі заманауи білім беру жүйесі алдында, уақыт талабына лайықты төтеп беруі үшін XXI ғасыр адамы қандай болуы керек деген маңызды сұрақ тұр.

Бір жағынан заманауи адам – ол, еңбек нарығында табысты бәсекелесе алатын жоғары білікті кәсіпқой, екінші жағынан – ол, әлемнің әртүрлілігіне бейімделуге икемді, басқалармен араласа алатын, сабырлы, іскер, еңбекқор, өз бетімен ойлайтын және бірге күйзеле алатын адам. Дәстүрлі білім беру жүйесі осы сияқты міндеттерді орындай алмағандықтан жаңа өркениетті сын-қатерлерге жауап беретін едәуір түрлендірулерге мұқтаж. Осы сияқты өзгерістер алдымен, көпшілігі арнаулы білім беру жағдайы жасалуын қажет ететін, ерекше білім беруге қажеттілігі бар балаларға білім беру саласында болуы керек. Білім беру мекемесінде ерекше білім беруге қажеттілігі бар балалардың сапалы білім алу мүмкіндіктерін қамтамасыз ететін инклюзивті білім беру моделін құру, барлық оқушыларға соның ішінде ерекше білім беруге қажеттілігі бар балаларға да білім беру мекемесі ұжымының өміріне толық көлемде араласуына көмектеседі.

Ерекше білім беруге қажеттілігі бар оқушылардың оқу нәтижелері мектептік білім берудің барлық кезеңдерінде білім, білік және дағдылармен шектеле алмайды, оқыту мақсаты тұлғаның білімі, тәжірибесі мен құндылығына негізделген жалпы қабілет сияқты құзыреттіліктің қалыптасуы болуы тиіс 2.

Құзыреттіліктер білім, білік, дағдыларға қайшы келмейді, құзыреттіліктер бұларды саналы пайдалануды көздейді. Құзыреттілік тәсілін ескере отырып білім беру процесін жетілдіру, оқушыларды алған білімдері мен біліктерін нақты оқу және өмірлік жағдайларда қолдануға үйрету.

Құзыреттілік оқушының жеке оқуының кіріктірілген нәтижесі ретінде олардың мағыналық, іс жүргізу және дәлелдемелік компоненттерді меңгеруі негізінде қалыптасады, оның деңгейі бағалау процесінде көрсетіледі 25.

Оқушылардың білімдерін бағалаудың негізгі функциялары болып табылатындар:

бақылаушылық – мұғалімге оқу материалын сәйкесінше жоспарлауға және баяндауға мүмкіндік береді, оқушының жаңа материалды игеруге дайындығын, әрбір оқушының жетістіктері даңгейін анықтайды;

оқу – білімдерін қайталау, нақтылау және тереңдетуге, оларды жүйелеуге, біліктері мен дағдыларын жетілдіруге ықпал етеді.

диагностикалық-түзетушілік – оқушыда оқыту процесінде туындайтын қиндықтардың себептерін анықтайды; игерілгеннің кемшіліктерін анықтаса оларды жоюға бағытталған түзетулерді енгізеді;

ынталандырушы-себепшілік – оқытудың оң себептерін қалыптастырады;

тәрбиелеушілік – жауапкершілікпен және жұмыла жұмыс істей білуді қалыптастыруға, бақылау мен өзін-өзі бақылау тәсілдерін, оқу рефлексиясын қолдануға ықпал етеді 26.

• 
  оқушыларға, ата-аналарға және педагогтарға түсінікті болатындай оқытудың жоспарланған нәтижелері жетістіктерін бағалаудың нақты критерийлері жоқ;
  
• 
  педагог бірыңғай критерийлерге әрбір оқушының жетістігімен емес, тұтастай алғандағы сыныптың орташа білім деңгейіне сүйене отырып баға қояды;
  
• 
  оқушыларға қойылған бағалар оқу бағдарламасының жеке бөлімдері бойынша білім, білік, дағдыларының нақты элементтерін меңгергендігі туралы түсінік бермейді, бұл әрбір оқушының жеке оқыту траекториясын анықтауға мүмкіндік бермейді;
  
• 
  оқыту процесінде оқушы мен мұғалім арасында жедел байланыс жоқ, бұл оқушыларды оқуға барынша ынталандыруға мүмкіндік бермейді;
  
• 
  түзету-дамытушылық жұмысты және балаларды қоғамдағы дербес, тәуелсіз өмірге дайындау сапасын қоса алғандағы оқушыларды оқыту сапасы туралы пайымдай алмайды;
  
• 
  жұмысшы мамандықтары түрлерінің бірі бойынша мамандық алу үшін арнайы мектептің түлегі өз білімін жалғастыру мүмкіндігі туралы әділ пайымдай алмайды;
  
• 
  бір бөлігінің мүгедектігі бар балалардың өмір сапасын, оқу үдерісі сапасын жетілдіруге мүмкіндік бермейді.
  

• 
  қысқа мерзімді мақсаттарға және оқу бағдарламасына сәйкес оқыту нәтижелеріне оқушылардың қол жеткізулерін талдау;
  
• 
  оқу материалын меңгеру және оқу үдерісін ұйымдастырудағы ерекшеліктерді анықтау үшін мұғалім мен оқушы арасында жедел өзара байланысты орнату;
  
• 
  оқу үдерісін ұйымдастыруға түзету енгізу;
  
• 
  жалпы білім беру мекемесі жағдайында мүмкіндіктері әртүрлі балаларға инклюзивті білім беруді әзірлеу және енгізу.
  

• 
  оқу бағдарламасын меңгерудегі бар кемшіліктерді жоюға оқушыларды ынталандыру;
  
• 
  оқытудың жоспарланған нәтижелеріне қол жеткізу үшін оқушының жеке ілгерілеушілігін бақылау және дамуының өзіне тән траекториясын түзету;
  
• 
  оқу үдерісінің әрбір кезеңіндегі әрбір оқушының дайындық деңгейін анықтау;
  
• 
  әртүрлі атқарған қызметтері үшін алған бағаларының маңыздылығын саралау;
  
• 
  оқу бағдарламасының тиімділігін бақылау;
  
• 
  мұғалім, оқушы және ата-аналар арасындағы кері байланысты қамтамасыз ету;
  
• 
  ерекше білім беруге қажеттілігі бар балаларды оқытуға кедергісіз орта жасау және оқушыларды теңгерме құралдармен қамтамасыз ету;
  
• 
  бастау мүмкіндіктері әртүрлі балаларға бірыңғай білім беру ортасын құру;
  
• 
  мәселе бойынша нормативтік-құқықтық база әзірлеу;
  
• 
  іс-әрекеттің диагностика-консультациялық, емдеу-сақтандырушылық, әлеуметтік-еңбекшіл бағыттары арқылы инклюзивті сыныптарда балалардың дамуына психологиялық-педагогикалық бағыттау жүйесін ұйымдастыру;
  
• 
  ата-аналармен және қауыммен өзара әрекеттесу, балалардың қауымда табысты әлеуметтену моделін әзірлеу;
  
• 
  инклюзивті білім беру мәселесі бойынша педагогтардың кәсіби біліктіліктерін арттыруды қамтамасыз ету;
  
• 
  сыни тұрғыда ойлау және өзін-өзі бағалау қабілеттерін дамыту 27.
  

Ата-аналармен жұмыста:

• 
  ата-аналардың педагогикалық және дефектологиялық білімдері мен түсініктері аясын кеңейту арқылы олардың тәрбиелеу біліктіліктерін қалыптастыруға ықпал ету;
  
• 
  ата-аналарды балалармен өзара әрекеттесу тәсілдеріне, іс жүзінде бірлесіп әрекеттер ұйымдастыруға үйрету арқылы оларды белсенді қатысушылар ретінде білім беру үдерісіне тарту;
  
• 
  ата-аналарға көзқарастарын өзгертулеріне және оларды қатынастың оң тәсілдерімен қарулануларына көмектесу;
  
• 
  дамуының проблемалары бар балаларды тәрбиелейтін отбасыларының әлеуметтік кеңістігін кеңейту, ата-аналардың қоғамдастыққа бірігуіне жағдай жасау.
  

• 
  сыни тұрғыда бағалаудың, пәндік жоспарланған нәтижелерді психологиялық-педагогикалық сипаттаудың, бағалауды қалыптастыратын әдістер мен тәсілдердің негізгі теориялық ережелерін меңгеру;
  
• 
  диагностикалық аспапты әзірлеу және оны білім беру үдерісінде пайдалану тәсілдерін меңгеру;
  
• 
  инклюзивті білім беру мәселесі бойынша педагогтардың біліктіліктерін арттыруға жағдай жасау;
  
• 
  педагогикалық қызметтің ынтасын арттыруға ықпал ету;
  
• 
  проблема бойынша өз бетінше білім алуға және инновациялық іс-әрекеттерге педагогтарды ынталандыру 28.
  

Педагогикалық бағалаудың функциялары.

• 
  Нормативтік функция бір жағынан, оқушының оқып және оның оқу орнын табысты аяқтауына сәйкес барлық құқықтық салдарлар оқушы үшін туындайтындай, бекітілген эталонға қатысты нақты оқушының жетістіктерін тіркеуді, екінші жағынан, жеке оқушылардың, мектеп сыныптарының үлгірімін, мұғалімнің дайындығы деңгейі мен жұмысы сапасын (тәжірибеге сәйкес бірнеше он жыл бұрын қалыптасқан) қадағалауды қамтиды.
  
• 
  Ақпараттық-диагностикалық функция, білім беру үдерісіне барлық қатысушылар арасындағы мазмұнды байланыстарының, оқушылардың мазмұндық және эмоционалдық рефлексиясының, сонымен қатар мұғалімнің педагогикалық рефлексиясының негіз боларлық кезеңдерін қамтиды. Дәл бағалау ғана алдымен жекелеген оқушылардың мектептегі амандығы себебі сияқты нақты сыныптағы оқу үдерісінде барлығы дұрыс па деген тақырыпта толғануға азық болады.
  

а) бағдар беруші – нақта жұмыс үдерісін ұғынуға және оның өз білімдерін түсінуіне көмектесетін оқушының ақыл-ойына әсер етеді;

б) ынталандырушы – оқушының нәтижелілік-жігерлілік санасына табыс немесе табыссыздықты бастан өткеру, әрекеттену мен ниеттену, қылық пен қатынасты қалыптастыру арқылы әсер етеді;

в) тәрбиелеуші, мұнда ақыл-ой қарқынын «жылдамдату немесе баяулату», сапалы өзгерістер, қоршаған әлемдегі өткен тәжірибедегі заттарды және жеке қондырғыларды түсінуге әсер ету құрылымында өзгеріс, яғни ойдың механизмінің қайта құрулары болады. Баға оқушының жеке басына тұтастай әсер етеді. Педагогикалық баға мектептегі сынып пен оқушы арасындағы қатынастар мен пікірлердің өзгерулеріне әсер етеді 26.

Ерекше білім беруде қажеттілігі бар оқушыларды оқытудағы саралап, деңгейлеп оқыту тәсілі, педагогикалық саралауға сәйкес, оқушылардың жетістіктерін бағалау кезеңін қоса алғанда, тұтас білім беру процесінің барлық кезеңдерінде іске асырылуы тиіс. Қарастырылып отырған санаттағы балалардың даму деңгейіне барабар, баланың дағдылары мен біліктілігі саласындағы табыстарына қатысты педагогикалық есепті білдіретін сипаттаушы баға болып табылады. Оның сипаттамамен де (біліктілік деңгейін сипаттайды), ұсыныспен де (бақылаудағы өзгерістердің саны мен сапасы туралы пікірі бар) көп ұқсастығы болғанымен, олардың қатарына жатпайды. Сипаттаушы бағаға берілген осы анықтамадан оның негізгі функциясы – диагностикалық екені шығады. Бұл арада ақыл-ойы кемістігі бар баланың ата-анасы үшін баланың дамуы мен жетістіктері туралы осындай жазбаша ақпарат болып табылатын сипаттаушы баға, баланың мектепте бар екендігі туралы жалғыз құжат болып табылады. Сипаттаушы бағаның негізінде ата-аналар баланың мектептегі қызметтің барлық түрлеріне қосылатынын, тіпті оқу үлгерімі ең төмен оқушымен де жұмыс жасап, нәтижелерге қол жеткізу мүмкін екеніне көз жеткізуі тиіс. Ата-аналардың бойында осы жұмысқа қосылуға деген ынтасын ояту қажет.

Бағалау жүйесін, әсіресе инклюзивті білім беру жағдайында жұмысқа қабілетті қылып, мына төмендегілерді орындай алатындай етіп жетілдіру қажет:

• 
  оқушы оқу материалын қаншалықты табысты игергенін немесе практикалық дағдыны қалыптастырғанын анықтауға мүмкіндік беру;
  
• 
  танымдық қызметінің әр саласында оқушының табыстары динамикасын көрсету;
  
• 
  мадақтаушы, дамытушы, оқушылардың өзін-өзі бағалауына ықпал ететін тетікті негізге алу;
  
• 
  «мұғалім – оқушы», «ата-ана – сынып жетекшісі», «әкімшілік – педагогикалық ұжым» байланысын көздеу.
  

• 
  қалыптастырушы бағалауды;
  
• 
  ішкі жиынтық бағалауды;
  
• 
  сыртқы жиынтық бағалауды жүзеге асырады.
  

Инклюзивті білім беру жағдайындағы білім алушылардың оқудағы жетістіктерін анықтауға негіз болатын бағалау критерийлері нормативтік құжаттарда көрсетілгендей оқушылардың дайындық деңгейіне қойылатын талаптарына сәйкес әзірленуі тиіс 1, 10, 16, 17.

Ескеретін жағдай, мектепте оқитын ерекше білім беруге қажеттілігі бар балалардың басым көпшілігі зерде дамуы қалыпты және зерде дамуының тек жеңіл бұзылыстары бар балалар болғандықтан, дамуында ауытқушылығы жоқ өзінің құрбыластарымен білім мазмұнын бірдей игереді.

Инклюзивті білім беру жағдайында критериалды бағалау жүйесін жетілдіріп, оның келесі мүмкіндіктерін беретіндей көп атқарымды және қолданысқа жарамды болуын қарастыру қажет:

• 
  оқушының оқу материалдарын қаншалықты табысты меңгергенін МЖМБС талаптарына қаншалықты сай келетінін анықтауға мүмкіндік беруі;
  
• 
  танымдық іс-әрекет салаларында оқушылардың жетістік динамикасын қадағалап отыруға мүмкіндік беруі;
  
• 
  критериалды бағалау жүйесінің талаптарына түзетулер енгізу үшін жеке дамыту жұмыстарының нәтижесін ескеріп отыру;
  
• 
  оқушының жеке қажеттіліктеріне және оқу бағдарламасының мазмұнын игеру қарқынына байланысты бағалау талаптарына енгізілуі мүмкін түзетулерді болжау.
  

Сондықтан, оқушылардың оқу жетістіктерін бағалау жүйесі мектептегі құзыретті білім беру шарттарында келесі қағидаттарды ескеру арқылы әзірлену қажет:

• 
  меңгеру деңгейін саралау;
  
• 
  критериалды бағалау;
  
• 
  бағалаудың объективтілігі;
  
• 
  бағалауды дараландыру;
  
• 
  бағалауды жариялау 19.
  

Жоғарыда аталған бағалау принциптерін ескере отырып, мектептің құзыретті білім беруге жағдайында қалыптастырылған оқушылардың білім жетістіктерін бағалау жүйесі мектеп практикасындағы жаңа білім парадигмаларының талаптары мен бағалау құралдарының арасындағы қайшылықтарды жоюға көмектеседі.

Атап айтқанда:

• 
  оқу материалдарын игеруіне қарай деңгейлеп дифференциациялау арқылы қалыптастырылған бағалау шкаласының критериалды бағалау платформасы білім алушылардың оқу жетістіктерін объективті бағалауға мүмкіндік береді;
  
• 
  бағалаудағы жариялылық көптеген психологиялық тұрғыдағы мәселелерді шешуге көмектеседі, соның ішінде, білім алушылар мен олардың ата-аналарының арасындағы қанағаттанғысыз бағаға қатысты қақтығыстар, білім алушылар мен олардың мұғалімдерінің арасындағы балаға қойылған бағаға келіспеушілік тұрғысындағы даулар, мұғалімдер мен ата-аналар арасындағы қостарапты түсініспеушіліктер.
  

Түзете дамыту пәндері бойынша бағалау критерийлері кез келген тақырыпты игеру барысындағы оқу материалдарымен және қалыптастырылған дағдыларымен тығыс байланысты болуы тиіс. Олар білім алушының әртүрлі іс-әрекеттерінің жиынтығы болып табылады және жұмыс барысында оқу әрекеттерін жүзеге асыра отырып, білім деңгейін шыңдауына көмектеседі. Осылайша белгілі бір білім дағдыларының қалыптасуын жедел бақылап отыру жүзеге асырылады.

Түзете дамыту пәндерін қалыптастырушы бағалау критерилері жаңа сабақты игеру мүмкіндігіне қарай ерекше білім беруде қажеттіліктері бар оқушылар үшін, олардың жеке ерекшеліктерін ескере отырып әр сабаққа жасалады.

Ерекше білім беруде қажеттіліктері бар оқушылар үшін оқу жетістіктерін критериалды бағалау жүйесін қалыптастыру барысында келесі ерекшеліктер:

• 
  оқу процесінің тұтастығын қамтамасыз ету (пәндік бағалау, пәнаралық және білім деңгейлеріне өту аралығыдағы тұлғалық қалыптасуы) ;
  
• 
  бағалау критерийлерін әзірлеуге біртұтас көзқарас, яғни жалпы білім беру жүйесі мен түзете дамыту жұмыстарының үйлесімділігін сақтау;
  
• 
  бақылау және бағалау әрекетіне білім алушыларды белсенді қатыстыру;
  
• 
  оқу мазмұнын игеру процесінде тәжірибелік және танымдық тапсырмаларды орындауда танытқан қабілеттерін жүйелі бағалау;
  
• 
  білім алуда арнайы қажеттіліктері бар оқушылардың оқу жетістіктерінің динамикасын бағалау;
  
• 
  білім сапасының артуын қамтамасыз ету мақсатында ішкі және сыртқы бағалау тетіктерін үйлестіру;
  
• 
  білім алушылардың оқу жетістіктерін қорытынды бағалау мен аттестаттауда дербестікті сақтау және білім жүйесінің даму тендециялары мен білім деңгейін сараптауда, басқа да аттестаттау мақсаттарында тәуелсіз бағалауды ұстану;
  
• 
  жоспарланған жұмыстардың нәтижесін қалыптастыруға және деректерді ұсыну барысына қажетті деңгейде көңіл бөлу;
  
• 
  оқушылардың жеке оқу жетістіктерінің динамикасын сипаттайтын жинақтаушы бағалау жүйесін (портфолио) қолдану;
  
• 
  стандартты жазбаша немесе ауызша бағалау әдістерімен қатар, практикалық жұмыс, жобалау, шығармашылық жұмыс, өзін-өзі бағалау, бақылау және тағы басқа тәсілдерді қолдану ескерілуі тиіс 19.
  

Біріншіден, ерекше білім беруде қажеттіліктері бар оқушылардың оқу жетістіктерін критериалды бағалау жүйесі, арнайы қажетті жағдайлар жасалғанда ғана объективті болады.

Атап айтқанда:

• 
  білім, білік, дағдыларды тексеру жұмыстарын (шағын топтарда, жеке дара), ерекше білім беруде қажеттіліктері бар оқушылардың жеке ерекшеліктері мен қажеттіліктерін ескере отырып қолайлы ұйымдастырған жағдайда;
  
• 
  сыныптағы оқу-тәрбие жұмыстарына қолайлы жағдай туғызу (өз мұғалімінің немесе қажет болған жағдайда бөлінген әлеуметтік қызметкердің қатысуы, үйреншікті құралдар мен тірек аппараттары: сызбалар, аудио жазбалар, қажетті көрнекіліктер, тапсырманы орындаудың жалпы алгоритмі);
  
• 
  бастапқы кезеңде жалпы ұйымдастыру жұмыстарының этаптарының сақталуын және қалыптасуын қадағалап отыру.
  

Нәтижесінде ерекше білім беруде қажеттіліктері бар оқушылардың оқу жетістіктерін жалпы білім беру стандартына сәйкес, тиісті критерийлермен бағалау мүмкіндігі артады. Бұл түпкілікті нәтижеге жетуге бағытталған жұмыс болып табылады.

Оқу бағдарламасындағы түзете-дамыту компонентінен ерекше білім беруде қажеттіліктері бар оқушымен түзете-дамыту жұмыстары жүргізілген жағдайда, пән мұғалімі жеке дамыту бағдарламасының нәтижелерін өз жұмысының барысында ескеруі тиіс. Бұл жағдайда, критериалды бағалау жүйесінің икемділігі мұғалімге қалыптастырушы бағалау критерийлерін жекелеген тақырыптарды өту барысында өзгертіп отыруына мүмкіндік береді. Алдағы уақытта оқушыға қойылатын нақты талаптарды күрделендіріп отыруға болады.

Сондықтан ерекше білім беруде қажеттіліктері бар оқушылар мен білім алуда жеке қиындықтар туындаған оқушылар үшін оқу жетістіктерін бағалау тапсырмаларын бейімдеу келесі мәселелерді қамтуы қажет:

• 
  тұжырымдар мен анықтамалардың мазмұнын және грамматикасын жеңілдету;
  
• 
  көпбірлікті нұсқаулықтарды шағын бірлікті қадамдарға бөлу арқылы тапсырманың орындалуын жеңілдету;
  
• 
  тапсырмаға берілген жазбаша нұсқаулықтардан бөлек, қажеттілігіне қарай, мұғалім тапсырманы қосымша дауыстап, мағынасын келтіре отырып, баяу оқып беру;
  
• 
  тапсырманың мәтінін ерекше білім беруде қажеттілігі бар оқушылардың жеке ерекшеліктеріне сәйкес бейімдеу (үлкейтілген шрифт, тапсырмаларды бөліп беру және т.б.);
  
• 
  қажеттілігіне қарай жеке дара көмек көрсету: ынталандыру (мақұлдау, эмоциялық қолдау), ұйымдастырушылық (назарын қарата білу, зейінін жұмысқа аудару, өзін-өзі бағалау қажеттігін есіне салу), бағыттаушы (қайталау және тапсырмаға берілген нұсқаулықты түсіндіру);
  
• 
  тапсырманы орындауға берілген уақытты ұзарту;
  
• 
  сабақ барысында баланың шаршауы, жалығуы байқалған жағдайда, қысқа мерзімді (10-15 мин) сергіту сәттерін ұйымдастыру;
  
• 
  педагог тарапынан теріс көзқарастың болуына жол берілмейді, білім алушының эмоциялық күйзеліске түсуінің алдын алу қажет.
  

Танымдық қызметінің және тұтас жеке тұлғасының анық жетілмеуі себебімен зерде бұзылыстары бар оқушылар оқу процесінде айтарлықтай қиыншылық көреді. Әлеуметтік тұрғыдан дұрыс ұйымдастырылған оқу мен тәрбие әсерінен балалардың білім сапасы дамиды, белгілі білім, білік, дағдыларды алады. Бірақ оқудағы осындай ілгері басқан қадамдар түрлі оқушыларда бірдей бола бермейді. Ақыл-ой кемістігі бар балаларды оқыту мүмкіндіктерінің түрлілігі даму бұзылысындағы тереңдігіне және таралуына байланысты болады.

Дегенмен, критериалды бағалау жүйесін қолдану, ақыл-ойының дамуында кемістіктері бар балалардың да даму динамикасындағы оң өзгерістерді анықтауға мүмкіндік береді. Түрлі мақсаттарға сәйкес, оқушылардың жетістіктерін қадағалау және бағалау орындалуы тиіс, олар жалпы бағалау нормаларына негізделе алмайды. Баға оқушының ілгері басуының дәрежесін ескеріп, оның оқу және даму процесін белсендендіріп, тәрбиелік және түзете-дамыту міндеттерін орындауы керек. Ақыл-ойының дамуында кемістіктері мен ауытқушылықтары бар балалар үшін олардың оқу жетістіктерін бағалаудың критериалдық жүйесі бойынша Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы «Мүмкіндіктері шектеулі балалардың оқу жетістіктерін критериалды бағалау жүйесі» тақырыбында әдістемелік ұсынымдарын әзірлеген [20].

Инклюзивті білім беру жағдайында оқушылардың оқу жетістіктерін бағалауға қойылатын басты талаптардың бірі, олардың жеке ерекшеліктері мен мүмкіндіктерін ескере отырып, жалпы оқу мақсаттарының орындалуын қамтамасыз ету.

Сонымен қатар, бағалау критерийлерін, жалпы оқушылардың оқу жетістіктерін бағалаудың қабылданған принциптеріне сүйене отырып әзірлеу қажет және ол білу деңгейінен бастап, нәтижені бағалау деңгейіне дейінгі аралықты қамтиды.

Оқушы:

• 
  өтілген оқу материалын білетінін және түсінетінін көрсете алады;
  
• 
  алған білімін стандартты және өзгеше жағдайларда қолдануға қабілетті;
  
• 
  тиісті тәсілдерді қолдана отырып, қандай да бір тапсырмаларды зерделей алады, заңдылықтарын таба алады, олардың арасындағы байланысты анықтай алады;
  
• 
  шартты белгілер мен тиісті сәйкес терминологияларды қолдана отырып, ақпаратты түсінікті жеткізуге қабілетті;
  
• 
  оқу міндеттерін шешу мақсатында таңдалған тәсілдердің дұрыстығы мен тиімділігін зерделеп, ойын айта алады.
  

Критериалды бағалау жүйесі кері байланыс функциясын атқарады. Сондықтан күнделікті ағымдағы оқу тапсырмаларын орындау барысындағы ең қанағаттанғысыз нәтиженің өзін оқушы жеке оқу жетістіктерін жақсарту үшін берілген ұсынымдар деп қабылдайды. Критериалды бағалау жүйесінде әр балдық көрсеткіш жетістік деңгейін көрсетеді. Маңыздысы, бағалау шкаласының нөлден басталатынында, бұл оқушының жеке тұлғалық қасиеттері емес, керісінше оқу іс-әрекеті бағалаудың тағы бір көрсеткіші [19].

Оқушының білімін критериалды бағалауға арналған дескрипторлар тексерілетін әр тапсырмаға құрастырылады.

Қазіргі уақытта білім алушының оқу жетістіктерін бағалауда жалпы қолданысқа енген бірыңғай критерийлер жоқ. Себебі, оқушылардың оқу жетістіктерін бағалау критерийлері қандай да бір педагогикалық мақсаттар таксономиясының негізінде жасалады.

Бүгінгі күні, деңгейлер санымен, сол деңгейлердің негізінде жасалған критерийлерімен, әрбір деңгейлерді тармақтарға жіктеп көрсететіндігімен ерекшеленетін көптеген таксономиялардың түрлері бар екені белгілі. Дегенмен, бұл мақсаттардың барлығы да білім алушылардың оқу жетістіктерін бағалау критерийлерін қалыптастыруға болатын негізгі төрт деңгейді қамтиды.

Инклюзивті білім беретін мектеп сыныптарындағы білім алушылардың оқу жетістіктерін бағалау критерийлерін әзірлеуде қандай мақсаттар таксономиясын негізге алуға болатындығы сол сынып оқушыларының үлгерімі мен сабақ үстіндегі өзара әлеуметтік қарым-қатынас орнату белсенділіктеріне байланысты анықталады.

Топтық тапсырмаларды орындау кезіндегі белсенді өзара әлеуметтік қарым-қатынас білім алушылардың өз мүмкіндіктерін толық ашуына және бір біріне қолдау көрсетуіне бағытталған. Сондықтан, мұндай жұмыстарды белсенді ұйымдастыру мүмкіндігі бар инклюзивті білім беретін мектеп сыныптарында критериалды бағалау жүйесін қалыптастыру негізіне жоғары эвристикалық мақсаттарды алуға болады. Бұл ерекше білім беруде қажеттілігі бар оқушылардың өз мүмкіндіктерін толық ашуына және алдағы уақытта жан-жақты дамуына ықпал етеді.

Қалыптастырушы бағалауда жиі қолданылатын өзін-өзі бағалау және өзара бағалау тәсілдері, инклюзивті оқыту сыныптарындағы білім алушылардың оқу жетістіктерін бағалаудағы тиімді әдістердің бірі. Өзін-өзі бағалау және өзара бағалау білім алушылардың жауапкершілігін арттырып, өз нәтижесін зерделеуге жетелейді және жиынтық критериалды бағалау нәтижесінде білім деңгейлерінің жоғарылағанын көрсетеді.

Жалпыға міндетті білім беру стандартын игеру жалпы білім беретін мектептерде қамтылған ерекше білім беруде қажеттіліктері бар балалардан да талап етіледі, сондықтан инклюзивті білім беру жағдайындағы критериалды бағалау жүйесі де бірыңғай болуы тиіс.

Ерекше білім беруде қажеттіліктері бар оқушылардың оқу жетістіктерін критериалды бағалау жүйесі:

• 
  оқу бағдарламасының мазмұнымен салыстыру арқылы білім алушылардың тиісті білім деңгейін меңгергенін бағалау. Ол екі деңгейден тұруы тиіс: критериалды бағалаудың бірінші деңгейі базалық мазмұнды қамтиды, екіншісі - ілгері деңгей (кәсіпалды және кәсіби), кәсіби дайындықты көздейтін негізгі білім мазмұны аясын қамтиды. Инклюзивті білім берумен қамтылған балалардың басым көпшілігі интеллектісі сақталған балалар және олардың арасында білім алуда биік жетістіктерге жеткен балалардың бар екенін ескерсек, екінші ілгері деңгей оларға қолжетімді;
  

• 
  әрбір оқушының жалпы үлгеріміндегі өзгерістерді анықтаумен қатар, оның әр саладағы танымдық белсенділігінің динамикасын қадағалап отыру шарт (ақпаратты қабылдау, ақпаратты өңдеу, өз ойын шығармашылық тұрғыда жеткізу және бейнелеу, т.б.); Ерекше білім беруде қажеттіліктері бар оқушының оқу барысындағы қиындықтары мен қажеттіліктерін, оқу үлгеріміндегі ауытқушылықтардың себебін күнделікті бақылай отырып, оқушының білім деңгейі мен МЖМБС талаптары арасындағы алшақтықты барынша азайту;
  
• 
  оқушының үлгерімі жайлы ақпарат нақты әрі мазмұнды болуы қажет, сонымен қатар тек мұғалім ғана емес, ерекше білім беруде қажеттіліктері бар оқушы да өз үлгерімі туралы ақпараттан хабардар болуы тиіс. Тиісінше оқушы өз бағасын мұғалімнің бағасымен салыстыра отырып, өз қабілетіне сенім пайда болады және мұғалімнің объективтілігіне көзі жетеді; осы әрекет баланың өзіне деген сенімсіздігінің алдын алады және алдағы уақытта өз қабілетін толық ашуына ықпал етеді;
  
• 
  әсіресе ерекше білім беруде қажеттіліктері бар оқушылардың оқу жетістіктерін бағалау көп деңгейлі, көп балды, дүниежүзілік бағалау тәжірибесіне бейімделген болуы тиіс, себебі мұндай оқушылар сараланған көзқарасты қажет етеді;
  
• 
  белгіленген уақыт аралығында балл жинау механизмін енгізу арқылы оқу процесінің бірізділігін қамтамасыз ету; қажет болған жағдайда ерекше білім беруде қажеттіліктері бар оқушыларға қосымша уақыт беріледі;
  
• 
  мұғалім, оқушы, ата-ана, сынып жетекші, сонымен қатар мектептің педагогикалық ұжымы мен басқармасы арасында тығыз байланыс орнатылуы қажет. Бұл ерекше білім беруде қажеттіліктері бар оқушының оқу процесіндегі мәселелеріне жедел түрде назар аударуға және қажет болған жағдайда қауіпсіздігін қамтамасыз ету үшін керек болып табылады;
  
• 
  ерекше білім беруде қажеттіліктері бар оқушы үшін мектеп бағдарламасының тиісті деңгейлері бойынша қойылатын талаптар жалпы орта білім алатын барлық оқушы үшін білім деңгейіне қойылатын талаптармен бірдей болуы тиіс.
  

• 
  мұғалім, сынып жетекші, ата-ана, мектеп басшылығы және бәрінен бұрын оқушының өзі оқу іс-әрекеттерін ұйымдастыруда бірлескен тығыз байланыста қарым-қатынас орнатулары шарт; ерекше білім беруде қажеттіліктері бар оқушыларды жалпы білім беру мектептеріне түбегейлі тарту, оны қоршаған ортасының түсіністігі мен қолдауын қажет етеді;
  
• 
  оқушының психикасына қамқорлықпен қарап, оқушының іс-әрекеттері мен талаптарына шыдамдылық таныту қажет, оның психикасына нұқсан келтіретін жағдайлардың алдын алу маңызды. Бұл ерекше білім беруде қажеттіліктері бар оқушының білім алуына қолайлы жағдайлардың жасалуына ықпал етеді 19.
  

Білім беру мазмұнын жаңартуға көшуге байланысты білім алушылардың жетістіктерін бағалау жүйесі де өзгереді, оқыту нәтижесін қадағалаудың жаңа формалары енгізіледі.

Білім алушылардың білімін бағалау өлшемшарттары Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрінің «Білім алушылардың білімін бағалау өлшемшарттарын бекіту туралы» 2016 жылғы 21 қаңтардағы № 52 бұйрығымен бекітілді [29].

Тілдік емес пәндер бойынша білім алушылардың оқу жетістіктерін бағалаудың бекітілген өлшемшарттары оқу материалын меңгерудің түрлі деңгейлерін бағалауға негізделген.

Тілдік пәндер бойынша білім алушылардың оқу жетістіктерін бағалау өлшемшарттары Блум таксономиясына негізделген.

Білім алушылардың оқу жетістіктерін бағалау өлшемшарттары білім берудің барлық деңгейлері бойынша әзірленді.

Сонымен қатар, бағалаудың өлшемшарттары мен параметрлерін анықтайтын критериалды бағалау жүйесінің ғылыми негізі, білім беру процесіне тұжырымдамалық тәсілдері «2016-2017 оқу жылында Қазақстан Республикасының жалпы орта білім беретін ұйымдарында оқу процесін ұйымдастырудың ерекшеліктері туралы» әдістемелік нұсқау хатта көрсетілген 30].

2016-2017оқу жылында бүкіл ел бойынша 1-сыныптарда критериалды бағалау жүйесі енгізілетін болады.

Білім алушылардың шынайы қол жеткізген нәтижелерінің жоспарланған оқыту мақсатына сәйкестігі дәрежесін орнатумен, алдын ала белгілі болған өлшемшарттарға сәйкес білім алушылардың оқу жетістіктерін бағалау ерекше қажеттілігі бар балалар үшін де жалғасады.

Сонымен білім алушылардың тұлғасы емес, тек жұмысы ғана бағаланады; оқушының жұмысы басқа оқушы жұмысымен емес, эталонмен (өте жақсы орындалған жұмыс түрімен) салыстырылады; эталон оқушыларға алдын-ала белгілі болады. Неге оқытты соны ғана бағалауға болады, сондықтан бағалау өлшемдері – оқу мақсаттарының нақты көрінісі.

Ерекше қажеттілігі бар балалар үшін критериалды бағалау жүйесі бағалау рәсімінің сол тәртібі мен құрылымын, сонымен қатар, бекітілген бағалау өлшемшарттарын болжайды.

Критериалды бағалау жүйесі қалыптастырушы бағалау мен ішкі жиынтық бағалауды құрайды.

Қалыптастырушы бағалау түрлі формада (ауызша сұрақ, жазбаша жұмыс, тәжірибелік жұмыс және т.б.) жүзеге асады және жиынтық бағалауды өткізгенше мұғалім мен оқушыларға оқыту процесін түзетуге және мүмкін болатын олқылықтар мен кемшіліктерді жоюға мүмкіндік береді. Оқу тоқсандары ішінде жүргізіледі.

Жиынтық бағалау тоқсанды аяқтауы бойынша білім алушылардың білімді меңгеруініңкіріктірілген деңгейімен дағдыларының қалыптасуын айқындауға арналған. Оқу тоқсаныныңаяғында жүргізіледі.

Осы құжат қалыптастырушы және жиынтық бағалауды жүргізу тәртібін, тоқсандық жиынтық бағалау модерациясын жүргізу тәртібін, сонымен қатар, білім алушыларға тоқсандық және жылдық баға қою тәртібін енгізеді.

Сонымен қатар, білім алушылардың оқу жетістігін бағалау өлшемшарттары қарапайым балаларға да арналған. Сонымен, ерекше қажеттілігі бар балалар үшін де тілдік емес пәндер және тілдік пәндер бойынша екі түрге бөлінеді.

Ерекше оқыту қажеттілігі бар білім алушылардың оқу жетістігін бағалау өлшемшарттары келесі ережелерге негізделген:

- Біледі – нақты фактілерді, ақпаратты және сипаттамаларды қайта жаңғырту немесе есте сақтау қабілетінің бағасы.

- Түсінеді – ақпаратты дұрыс қайта жаңғырту, болжау немесе түсіндіру арқылы меңгерілген материалды түсіну және түсіндіруқабілетініңбағасы.

- Қолданады – проблемаларды шешу мақсатында меңгерілген материалды нақты жағдайларда және жаңа жағдаяттарда қолдану қабілетінің бағасы. Практикалық жұмыс, эксперименттер, проблемаларды шешу мен жаңа және/немесе түрлі өнімдер жасау білімді қолдануды көрсетудің тәсілдері болып табылады.

- Талдайды – түрткілер мен себептерді, ой қорытындыларын анықтау, ортақ ережелерді негіздеу үшін дәлелдер табу арқылы ақпараттық материалдарды құрамдас бөліктерге бөлу, ақпаратты зерделеу қабілетініңбағасы.

- Жинақтайды – бөліктерді (идеялар, элементтер) жаңа мәнмәтінге біріктіру, қиыстыру қабілеті, мысалы қолдағы бар мәліметтерді реттейтін хабарлама (баяндама, сөз), іс-әрекет жоспары, сызбалар. Оқытудың тиісті күтілетін нәтижелеріне қол жеткізу шығармашылық сипаттағы қызметті болжамдайды.

- Бағалайды – қандай да бір материалдың (пікірлер, көркемдік шығармалар, зерттеу деректері) маңызын бағалау қабілетінің бағасы.

Ерекше қажеттілігі бар білім алушылардың оқу жетістігін бағалау өлшемшарттары тілдік пәндер бойынша қызметтің 4 түріне негізделген:

- Тыңдалым – түрлі тақырыпта ауызша айтылғандардың негізгі мазмұнын түсіну; олардан негізгі ақпаратты айырып көрсету; айтушының пікірін тани білу; мәнмәтін бойынша сөздің мағынасын айқындау; түрлі стратегияларды қолдана отырып, білім алушылардың деңгейлеріне сәйкес мәтіндердің әр түрінің мазмұнын қабылдау және түсіну қабілетінің бағасы.

- Айтылым – түрлі тақырыптардағы әңгімеде сөйлесудің ресми және сөйлеу стильдерінің сөздерін қолдану; қажет ақпарат алу үшін анағұрлым күрделі сауалдар қою; өз ойын білдіру; күтпеген түсініктерге пікір білдіру; құрдастарымен тапсырманы орындау барысында қарым-қатынас жасау; арнайы лексиканы сауатты қолдану; тарихты және оқиғаларды қайта айтып беру қабілетінің бағасы.

- Оқылым – түрлі тақырыптардағы көркемдік және ғылыми мәтіндердің негізгі мазмұндарын түсіну, олардың ішінен ақпаратты іздестірудің түрлі стратегияларын қолдана отырып түйінді ақпаратты айырып көрсету; мәнмәтін бойынша сөздердің мағыналарын анықтау; автордың қатынасын және пікірін тани білу; сөздердің мағынасын тексеру және оқылғанды түсінуін тереңдету үшін қағаздағы және сандық дереккөздерді пайдалану қабілетінің бағасы.

- Жазылым – түрлі тақырыптарға жазбаша жұмыстарды жоспарлау, жазу, редакциялау және түзету; қазір болған және ойдан шығарылған оқиғалар туралы, оқылғанға сыни пікірлер жазу; орфографиялық және грамматикалық қателер жібермей, барынша сауатты жазу; белгілі стильді ұстану; түрлі тізбек-сөздерді қолдана отырып, сөйлемдерді параграфтарға байланыстыру қабілетінің бағасы.

Бағалауды жүргізу тәртібі бойынша бастауыш білім берудің оқу бағдарламаларын іске асыратын білім беру ұйымдарында білім алушылардың оқу жетістіктерін критериалды бағалау Ережесінде егер білім алушы бөлімдер/өтпелі тақырыптар немесе тоқсандық жиынтық бағалау өткізу кезінде дәлелді себептермен, оның ішінде ауырып қатыспаған жағдайда, білімалушы бөлімдер/өтпелі тақырыптар немесе тоқсандық жиынтық бағалаудан мектепке келгеннен кейін екі апта көлемінде өтуі қажет деп қарастырылған, сонымен қатар, жиынтық бағалау тапсырмаларының қосымша нұсқалары қолданылады [31].

Ерекше қажеттілігі бар білім алушылар үшін жаңа бағалау жүйесін қолданудың ерекшелігі, ерекше қажеттілігі бар балаларда тоқсанда және оқу жылы ішінде сол және басқа да өлшемшарттарға қол жеткізу үшін жеткілікті уақыттың болуы болып табылады.

Сонымен, критериалды бағалау жүйесі ерекше қажеттілігі бар білім алушылардың жетістіктерін өлшеу құралы және осындай категориядағы білім алушылар үшін білім беру қызметі сапасын анықтауға мүмкіндік беретін білім беру процесінің диагностикасы және ерекше оқыту қажеттілігі бар балаларды оқыту стратегиясы, мазмұны мен әдістемесі бойынша түбегейлі шешім қабылдау болып табылады.

Инклюзивті оқытуда бақылау, тексеру және оқыту нәтижелерін бағалау – оқыту-тәрбиелеу үдерісінің ажырамас құраушысы болып табылады, оларсыз мұғалім мен оқушы арасында толыққанды өзара әрекет ету мүмкін емес. Бағалау – бұл қолданыстағы бағдарламалардың талаптарымен салыстырғанда пән мазмұнын меңгерудегі оқушының білім деңгейін анықтау үдерісі.

Бағалау келесі көрсеткіштермен сипатталуы керек:

• 
  адекваттылықпен, яғни орындалып жатқан әрекет (дидактикалық және оқу мәселелерін шешу) бойынша (оқушы, мұғалім) пайымдауларының өзін-өзі бағалау сәйкестігімен (сәйкессіздігі) анықталынады;
  
• 
  сенімділікпен, яғни бағалау тәсілі ретінде қолданылатын көрсеткіштермен байланысты.
  

Бағалау үдерісінде өз әрекетін бағалай алу маңызды болып табылады.

Жұмысты бағалау үдерісі келесі кезеңдерден тұрады:

• 
  жұмысты орындау;
  
• 
  бағалау критерийлерін жасау;
  
• 
  белгіленген критерийлер бойынша оқушының өз жұмысын бағалауы;
  
• 
  сол критерийлер бойынша мұғалімнің оқушы жұмысын бағалауы және тексеруі;
  
• 
  мұғалім бағасы мен оқушы бағасын салыстыру;
  
• 
  бағадағы келіспеушіліктерді анықтау.
  

Ең алдымен, басқа балалардан ерекше, оқушының жеке бас жетістіктері бағаланады.

Оқушы бақылауға алынған тапсырманың күрделілігін, үй жұмысының көлемі мен күрделілігін өзі таңдай алу құқығына ие. Мұндай тәсіл кезінде талаптану деңгейі мен жетістікке жету деңгейінің ара қатынасы мұғалім жұмысының арнайы пәніне айналады. Сөйлеу тілінің бұзылыстары (моторлық алалия, дизартрия), психикалық дамуының тежелуі бар бастауыш мектеп оқушыларының талаптану деңгейі, соның ішіндегі жетістікке жетпеу реакциясы қалыптыға сәйкес болмайды. Жаттығуларды сәтті орындағаннан кейін оқушылар күрделі емес, қарапайым тапсырмаларды орындауға кіріседі. Балаларда қорғаныс реакциясы – төмендетілген деңгейде болса да жетістікті қолдауға ұмтылуы іске қосылады, яғни оларға талаптанудың төмендетілген деңгейі тән.

Оқушының өзін-өзі бағалауы біртіндеп дифференциалдануы керек. Басқаша айтқанда, оқудың алғашқы күндерінен-ақ бала әр қайсының өз бағалау критерийлері бар көптеген дағдалардың жиынтығы ретінде өз жұмысын көре алуға үйрену керек.

Мысалы, математика пәнінің тапсырмасы қателер саны, тазалығы, ынталылығы, күрделілігі бойынша бағаланады.

Жазбаша жұмысты (мысалы, үй жұмысы) бағалау кезінде орындалудың тек кемшіліктері мен қателіктерін ғана белгілемей, сондай-ақ сәтті орындалған барлық жерлерін белгілеп, ынталандыру жазбаларын жасау керек.

Оқушы мен мұғалім оқыту әрекетінің өнімдерін портфолиоға орналастырады.

Жоғарыда айтылып кеткендей, мектепте баллдармен берілген баға көрсеткішімен де бағаланатын білім деңгейіне, икемділігіне және дағдыларға деген талаптар арасында нақты ара қатынасты орнататын және баға нормаларында іске асатын оқушыларды бағалау критерийлері жұмыс істейді. Бағалау объектілері – бұл оқушының оқу әрекетінің құрамдас бөліктері: мазмұнды, операциялық, мотивациялық. Алайда, оқушылардың оқу әрекетін бағалау тек білім деңгейін, икемділігін және дағдыларын бағалаумен шектелмеу керек. Оқушылардың танымдық үдерістеріне, эмоционалды-еріктік саласына, сөйлеу әрекетіне мақсатты түрде бағытталған коррекциондық әсері нәтижесінде қалыптасатын тұлғалық өзгерістерді қадағалау және бағалау маңызды.

Бұл салада тұлғалық дамуды кешенді түрде анықтайтын сипаттамаларды, яғни жалпы оқыту және негізгі ұғымдардың қалыптасу деңгейі, практикалық және шығармашылық әрекеттердің тәжірибесі, эмоционалды-құндылықтық қатынастары, кәсіби бағытталуы және т.б. сипаттамларды бағалау маңызды болып табылады.

Алайда, белгіленген көрсеткіштердің сандық бағалары мәселесін тек практикалық қана емес, сондай-ақ, теориялық жағынан шешу өте күрделі. Өйткені тіпті білімді, оған қоса тұлғаның дамуын сипаттайтын құзыреттілік, сонымен қатар потенциалды мүмкіндіктер және т.б. бағалау үшін сенімді технологиялар жоқ.

Портфолио – бұл оқытудың белгіленген кезеңінде тұрақты, жинақталынған оқушының басты жұмыстары және жеке бас жетістіктерінің бағалары. Портфолио бағалау үдерісіне ғана емес, сондай-ақ, өзін-өзі бағалауға, жеке тұлғаға бағытталған бағаға, шынайы бағалауға жуықталған. Дәстүрлі бағалау әдістерінен портфолионың айырмашылығы бұл оқушының өзіндік жұмыс режиміндегі әрекеттерінің үдерісі мен нәтижелері туралы негізделген ақпаратпен мұғалімді қамтамасыз етуі, оның өз әрекетінің нәтижелері туралы өзіндік бағалық пайымдарын іске асырудың шығармашылық мүмкіндіктері мен дағдыларын жетілдіру.

Портфолионың ең басты артықшылығы оның оқыту сапасын әр түрлі позициялар бойынша жан-жақты және сан қырлы сипаттайтындығында: оқушының ойлау әрекетін, оның салааралық дағдыларын, мәселені анықтай алуын, ерекше міндеттерді шеше білуін, оқу пәндерін білуі және дағдыларды меңгеруін, нәтижеге қол жеткізуге деген табандылығын және т.б. бағалау.

Оқыту портфолиясының педагогикалық идеясы бағалау формасы ретінде келесі жағдайларды қарастырады:

• 
  екпінді оқушының білмейтіні мен істей алмайтынынан, бұл тақырып, бөлім, пән бойынша оның білетіні мен істей алатынына ауыстыруды;
  
• 
  сандық және сапалық бағалардың интеграциясын;
  
• 
  сыртқы бағалауға қатысты өзін-өзі бағалаудың басымдылығын.
  

Мұғалім әзірлейтін портфолио процессуалды, яғни оқу әрекетінің белгілі бір мерзімін қамтуы және визуалды (оқушының әрекет өнімдерінің материалдарын мұғалім папкаға, қағазға арналған қорапқа және т.с.с. салады) болуы тиіс.

Портфолиоға оқушының оқу әрекетіндегі қиындықтары мен оны түзету процесін көрсететін ғана емес, сонымен қоса баланың мықты жақтарын айқындайтын материалдар да салыну керек.

Жалпы алғанда, мұғалім портфолиосы псифизикалық дамуында ерекшеліктері бар оқушының белгілі бір оқыту мерзімі барысында жеке жетістіктерін тіркеу, жинақтау және бағалау әдісі ретінде қарастырылады. Порфолио әзірлеу мұғалімге:

- баланың жеке мүмкіндіктерін ашуға;

- белгілі бір уақыт кезеңінде оқушының оқу жетістіктері динамикасын қадағалауға;

- жеке оқу жоспарының бала мүмкіндіктеріне сәйкестігі мен нәтижелігін анықтау, соған сай түзетулер енгізуге;

- оқушы тұлғасының қалыптасуы мен әлеуметтенуінің дамуын қадағалауға;

- бала, ата-ана, мұғалім арасындағы кері байланысты жүзеге асыруға көмектеседі.

Инклюзивті сыныпта оқушы өз бетімен жасайтындай портфолио енгізген жөн. Бұл мұғалімге бірқатар түзету міндеттерін шешуге мүмкіндік береді. Осылайша портфолио бойынша жұмыс әрбір баланың жеке мүмкіндіктерін барынша ашуға көмектеседі.

Оқушы портфолиосының мақсаты келесіде:

- оқушыда оқуға деген жауапкершілікті және дербестікті қалыптастыру;

- өзінің оқуы мен әрекетінің нәтижелеріне сапалы баға бере алуын дамыту;

- өзіндік қызығушылықтары, бейімдері, қажеттіліктерін талдау және оларды өз мүмкіндіктерімен сәйкестендіре алуын дамыту. Ерекше білім беруге қажеттіліктері бар балада өзінің дене жағдайын, зерде мүмкіндіктерін адекватты бағалау қабілетінің нашарлығын, қалыптылармен салыстырғанда біршама жоғары немесе төмен өзін-өзі бағалауын ескерсек, бұл фактор тұлғаның жағымды қасиеттерін дамытуға көмектеседі;

- танымдық қызығушылықтар мен өздігінен біліп тануға дайындығын қалыптастыру;

- портфолионың материалдарын өздігінен іріктеу табыс жағдайын туындатып, өзін-өзі бағалауды және өз мүмкіндіктеріне сенімділікті арттыруға әкеледі.

Оқушылардың портфолиосын іріктеуді бастауыш сыныптарда бастауға және бұл жұмысқа сыныптың барлық оқушыларын тартуға болады.

Ерекше білім беруге қажеттіліктері бар немесе қалыпты дамыған баланың портфолиосы бойынша жұмыс ата-аналар тарапынан белсенді көмекті талап етеді. Мұғалім ата-анаға оның пайдалылығын көрсетуі қажет.

Портфолио материалдарын бағалау сандық және сапалық бағаларды қатыстырумен олар бағытталған міндеттерге сәйкес іске асырылады.

Бағалау құралдары.

Соңғы нәтижелердің негізіндегі бағалау. Инклюзия жағдайында тестілеу

Инклюзивті оқытуда бағалау өткізу барысында сәйкес құралдарды таңдау мәселесі туындайды. Мақсаттарға байланысты әртүрлі әдістер таңдалып алынады. Инклюзивті оқыту тәжірибесінде оқу бағдарламасын талдау, жұмыс үлгілерін талдау, сыныпта бақылау және сұхбат жүргізу, тестілеуді қолданады.

Оқу бағдарламасын талдау оқушы игеруге тиіс білім көлемін анықтаудан тұрады. Талдаудың нәтижелері оқушының жеке оқу жоспарына енгізілетін оқу, түзете-дамыту және тәрбиелік мақсаттарды анықтауда есепке алынады. Мұндай талдау біздің жағдайларда жалпы білім беретін орта мектептер мен жалпы білім беретін арнайы мектептердің оқу бағдарламаларына жүргізіледі. Дегенмен, зерде дамуының бұзылыстары, сөйлеу тілінің күрделі бұзылыстары, сенсорлы бұзылыстары (есту қабілеті бұзылған), күрделі ауытқулары бар (мысалы, БЦП және психикалық дамуының тежелісі бар) балаларға арналған оқу бағдарламаларында пәнді (саланы) оқытуда білім сабақтастығын қамтамасыз ететін материалдың минималды көлемі белгіленеді.

Сондай-ақ, алып тасталған материал бөлігі оқытуға міндетті емес және пәннің логикасын бұзбайды. Білім, білік, дағдыларды меңгеру сабақтастығы курс барысында жүргізіледі. Алғашқы немесе екінші генезді зерде төмендеуі бар оқушылардың ойлау әрекетінің ерекшеліктеріне бағдарланған және жеңілдетілген оқу жетістіктері (бағдарламалық материалды оқу процесінде оқушылар меңгеруге тиісті білім, білік пен дағдылар деңгейі) сатылап күрделену сипатына және айқын тәжірибелік бағытқа ие. Сонымен қатар, арнайы мектептің оқу бағдарламаларына түзете-дамыту міндеттері енгізілген және ол оқытылатын материал негізінде іске асырылатын және танымдық әрекет процестері (қабылдау, есте сақтау, ойлау), тілдік әрекет, тұлғаның эмоционалды-еріктік салаларын қамтитын түзете-дамыту жұмысының бағыттарымен нақтыланады. Сондай-ақ, түзете-дамытудың мазмұндық бағыты оқу материалының мазмұндық-әдістемелік бағытымен органикалық үйлесуі орын алады.

Осылайша, мұғалім екі түрдегі оқу бағдарламаларын талдау жолымен жеке оқу жоспарын әзірлеуге негіз болатын бағдарламаны таңдайды.

Жұмыс үлгілерінің сараптамасы оқу әрекеттерінің нәтижесін саралаудан тұрады: жазу, есептеу, оқу және тағы басқалары. Жұмыс үлгілері жеке пәннен, жалпы пәндерден білімінің, танымдық әрекеттерінің қаншалықты қалыптасқандығы туралы мәлімет көзі бола алады.

Жұмыс үлгілерін сараптауда психикалық даму ерекшеліктерімен байланысты, грамматиканы меңгеріп қолданудағы қиындықтарға байланысты, математикалық білімі мен дағдыларының қалыптасуы, басқа да факторлардың әсерін, мысалы, ақыл-ой дамуының жалпы төмендеуі, оқуға құлшынысының болмауы, төмен нәтиже көрсетуі және тағы басқа спецификалық қателерді жіктеу өте маңызды. Баланы оқытуда тиімсіз әдістер қолданылып келген болуы да мүмкін, мысалы, жеткілікті дәрежеде бейімделмеген оқу құралдарын пайдалану. Сондықтан жұмыс үлгілерінің сараптамалары бұдан кейінгі зерттеу жұмыстарының бастамасы және баланың оқу әрекетінің бағасы болып табылуы қажет.

Бақылау мен сұхбат баланың сабақ үстіндегі әр түрлі бағыттағы тапсырмаларды орындау кезіндегі оқу іс-әрекеттерінің ерекшеліктерін зерттеуге бағытталған. Бақылау арқылы оқушының тапсырмаларды орындауға қанша уақыт жұмсайтынын және оған себеп болып отырған факторларды анықтауға, сабақ барысындағы оқушының белсенділігін анықтауға болады. Білім алуға ерекше қажеттілігі бар баланың білімін тексеру барысын бақылауда алынған деректер маңызды.

Мұғалімнің міндеті алдымен баланың оң қабылдауын қалыптастыру, содан кейін пәннің оқытылуын дидактикалық қамтамасыз етіп, ұйымдастыру болып табылады.

Сұхбат. Бағалаудың алғашқы этапында сұхбат жүргізіледі. Сұхбат көмегімен баланың оқуға қызығушылығын және кейін жеке оқу жоспарында ұзақ мерзімді мақсатқа айналатын сабақтан тыс уақыттағы қалауы туралы білуге болады. Сұхбат құру алдында мақсатты анықтап алу қажет, содан соң сұхбат желісін жасап шығу керек. Айтылған ойлар әңгімеге тартып, бағыттап, ойды аяқтауға жетелеп отыруы керек.

Тестілеу. Оқушының басым және әлсіз тұстарын анықтау үшін, маңыздырақ мәліметтер жинау мақсатында ресми және бейресми әдістерді қолдану арқылы бағалау түрлері қолданылады (тестілеу). Ресми тестілеу баланы қалыпты нормадағы топпен салыстыруға негізделген (белгілі жас ерекшелігіндегі барлығымен салыстырғанда репрезентативті болып табылатын балалардың көпшілігі). Бейресми бағалау техникасы оқушының нақты бір пән бойынша білім-білік дағдыларын, білімін зерттеуге бағытталған; жас ерекшелігіне қарамастан жекелеген оқушылардың басым және әлсіз тұстарын анықтауға құрылған.

Белгілі нормаларға бағытталған тесттерден бөлек, критерийлерге негізделіп жасалған тесттер бар. Мұндай тесттердің мәні, оқушының тестілеу кезінде көрсеткен нәтижесін бағдарламада берілген нақты оқу мақсаттарына сәйкес алдын ала белгілі жетістік деңгейлерімен салыстыруға негізделген.

Тест қорытындылары (мұғалімнің, мектептің немесе тест авторының пікірі бойынша) білімді меңгеру дәрежесі болып табылатын жетістік деңгейлерімен (критерийлер) салыстырыла отырып, баллмен есептеледі.

Оқу бағдарламасының негізінде бағалау оқушылар қазір игеріп жатқан нақты білім мен дағдыларды өлшейді. Табыстылық «тесттері» оқу бағдарламасының негізінде әзірленеді. Әдетте, тестілеудің әрбір бөлігінің ұзақтығы уақытпен шектелген (бірнеше минут). Бағалау рәсімін жиі қайталап және өзгертуге болады. Деректер оқушының үлгеріміне мониторинг жасауға мүмкіндік беретін график түрінде беріледі.

Жылдам бағалау және белгілі бір оқушы туралы ақпарат алу мүмкіндігі оның артықшылықтары болып табылады. Бағалау оқу бағдарламасының мазмұнымен байланысты болғандықтан мұғалім оқушының ағымдағы білім деңгейін ескере отырып, оқыту тәсілдерін, оқу материалының көлемін түзетіп, бейімдеуді немесе түрлендіруді қажет ететін оқу бағдарламасының бөлімдерін (ерекше білім беруге қажеттілігі бар оқушыларға қатысты) ерекшелей алады. Сондай-ақ, тапсырманы орындау дағдыларының қалыптасу дәлдігі мен нәтижелілігі (жылдамдығы) туралы ақпарат береді. бағдарламалық білімді меңгеру барысында түзету стратегиясын жасауда маңызды ақпарат болып табылатын бұл факторға көңіл бөлінбейді.

Куррикулум негізіндегі бағалау – оқытуды бағалаудың ең нәтижелі және релевантты әдісі. Куррикулум негізіндегі бағалауда оқушының білімі мен дағдыларын өлшеу үшін тірек ретінде куррикулум тапсырмалары қызмет етеді. Куррикулум негізіндегі бағалау технологиясы сегіз кезеңнен тұрады:

1. Шешім қабылдау үшін себептерді анықтау. Бағалау барысында мұғалімге қандай да бір әдістемелік және ұйымдастырушылық шешімдер қабылдау қажет болады. Әр кезде олар ақталған, яғни педагогикалық тәжірибенің қағидаларына сай және олар бағытталған оқу контекстінің ерекшеліктері ескерілген болуы керек.

2. Куррикулумды талдау. Талдау оқушының меңгеруге тиісті білім, білік және дағдыларының кешенін нақты анықтауға мүмкіндік беретін білім беру стандарттары мен бағдарламаларын әдістемелік өңдеуді қарастырады.

3. Өлшенетін (спецификалық) міндеттерді тұжырымдау. Олар бағалауға арналған параметрлерді белгілейді. Жақсы қойылған міндетте оқушының белгілі бір білім, білік немесе дағды элементтерін меңгергендігін байқауға болатындай ол нені, қайда, қашан, қаншалықты жиі және қандай жағдайда көрсету керектігі нақты берілген.

4. Бағалаудың дұрыс рәсімін әзірлеу. Әдетте, куррикулум негізіндегі бағалау рәсімі сабақтың табиғи жағдайында нәтижелі болады.

5. Деректер жинау. Куррикулум негізіндегі мұқият бағалауда әртүрлі күндері және әртүрлі өлшеу құралдарын (процессуалды немесе басқа) қолданып жүргізілген бағалау нәтижелерін есепке алу қарастырылады. Мұндай тәсіл оқушы үлгерімінің шынайы көрінісін құрастыруға мүмкіндік береді. Бағалау нәтижелерінің сенімділігі қосымша куәгерліктермен расталып, содан соң салыстырмалы сенімді қорытынды қалыптастыру үшін әдістер мен стратегиялардың кешеніне сүйену қажет. Бақылау деректерін жинау бағдарламаны әзірлеу, оны ендіру мен бағалау процесінің міндетті құраушысы болып табылады. Ол оқушының оқу қажеттіліктеріне сәйкес келетін нақты мақсаттарды жоспарлауға мүмкіндік береді.

6. Деректерді жалпылау. Жалпылау кезеңінде сіз орнатқан академиялық критерийлеріне қатысты үлгерімнің жалпы деңгейін көрсететін барлық жүргізілген бақылау мен байқау нәтижелерінің қысқаша түйіндемесін құру қажет.

7. Деректерді беру. Егер сіз сандық есептеуге көнетін және сан немесе пайыз түрінде көрсетіле алатын (мысалы, тест, шығармашылық тапсырмалар немесе қрылымдық бақылау нәтижелері бойынша бағалар) деректер жинап, жалпыласаңыз және егер сіз бұл деректерді белгілі мерзім барысында тіркеген болсаңыз, жеткен прогресті графикте көрсетуге болады.

8. Деректерді өңдеу және шешімдерді қабылдау.

Жетістік индикаторлары. Күтілетін нәтижені көрсету үшін міндеттерді жүзеге асыруда прогресті бағалау үшін критерий болатын жетістік индикаторлары бар.

Мәнмәтінге байланысты әрбір міндетке бір жетістік индикаторы (немесе одан көп) беріледі. Олар кеңестік-педагогикалық топты жеке оқу жоспарын енгізуді бастамай тұрып дайындық кезеңінде бала прогресін өлшеу үшін стратегияны ойластыруға итермелейтінімен пайдалы. Қарқынды оқыту процесі басталған соң, олар мұғалімге өздерінің негізгі міндеттерін назардан тыс қалдырмауға көмектеседі.

Инклюзивті материалдар. Егер ұсынылған этаптардан сатылап өткен болсаңыз, қазіргі кезеңге, болжам бойынша, бір оқушыға арналған ұзақ мерзімді мақсаттар мен міндеттер кешенін дайындап қойған болуыңыз керек. Әрі қарай, инклюзивті білім беру қағидаларына сәйкес, әр мақсаттың орындалу жолын іздестіру қажет.

Басқаша айтқанда, оқушыны ұжымнан бөлмеу, оған оқу әрекетінің барысында басқалармен бірдей өзінің ұзақ мерзімді мақсаттарының ауқымында қатарластарымен бірге жұмыс істеуге мүмкіндік беру. Жеке дамыту бағдарламасының бұл бөлімінде оқу процесінде жетістікке жетудің нақты әдістері анықталған. Атап айтқанда, онда оқыту шарттары жайлы айтылған, топтастыру тәсілдері туралы, оқыту стилі және жалпы оқу процесімен байланысы көрсетіледі.

Консультациялық-педагогикалық топтың отырысына дейін, оның мүшелері әр бағалау бойынша есепті түсініп, тиянақты өңдеуге жеткілікті уақыт берулері тиіс. Бұдан бөлек, отырыстан бұрын, мұғалім оның негізгі қатысушыларымен кездесу өткізуі қажет (оның ішінде ата-аналармен) және сабақтағы қалыптастырушы және қорытынды бағалау деректері туралы ақпарат береді.

Бағалау тиімді болу үшін:

- барлық күтілетін нәтиже туралы анық түсінік болуы;

- әртүрлі әдіс-тәсілдерді қолдану;

- әдістердің құндылығын ескеру;

- жеткілікті деректер жинау, оқушы үлгерімін әр қырынан тану;

- таңдалған әдістердің әр оқушы үшін әділ болуы;

- жетістіктердің нақты критерийлерін белгілеу;

- оқушыға кері байланыс мүмкіндігін беру;

- жұмыстарының басым бағыттарын атап көрсету және түзетілуі;

- кемшіліктеріне назар аударту;

- бағалаудың кешенді жүйесімен және есеп берумен қатар жүруі тиіс.

Мұғалімдер бағалау нәтижелерін әртүрлі мақсатта қолдану үшін жинайды. Мысалы, оқытуды бағалау немесе қорытынды бағалау оқушылардың жетістіктерін салыстырмалы түрде немесе оқу бағдарламасының талаптарына сәйкес бағалауға мүмкіндік береді.

Көп жағдайда қорытынды тестілеу деректері де ата-аналарға есеп беруге негіз болады. Оқыту үшін бағалау мұғалімге оқушының оқу әрекетінің сипатын түсінуге, ағымдағы білімі мен біліктілігінің деңгейін және өзінің білім беру тәсілдерінің тиімділігін анықтауға көмектеседі.

Оқыту үшін бағалау оқушыны оқу процесінің орталығына қояды. Бұл мұғалім мен оқушының серіктестік қарым-қатынаста болулары қажеттігін алға тартатын идея және оқушының білімге қажеттілігін өз бетінше бағыттауға мүмкіндік береді. Сабақта оқыту үшін бағалау тәжірибесін қолдану оқушыларды белсенді оқу әрекетіне тартуға және материалды толық меңгеруіне көмектеседі.

Оқыту үшін бағалау базалық қағидаларына сәйкес, үлгерімді жақсарту жоғарғы дәрежеде болады, егер оқушылар келесі жайттарды түсінетін болса:

1) нақты оқу мақсаттары, атап айтқанда: нені оқу және не үшін оқу;

2) белгіленген оқу мақсаттарының шегінде ол «қай жерде»;

3) бұл мақсаттарға жету үшін оқу үлгерімін қалай жақсарта алады.

Оқыту үшін бағалаудың негізгі әдістері.

Оқу мақсаттары мен жетістіктердің нақты критерийлерін беру. Оқу әрекетін орындаудың нәтижесінде оқушының нені біліп, түсініп және қолдана алатынын оқу мақсаты тура сипаттайды. Сонымен қатар, оқушылар оқу тапсырмалары (не істеу керектігі) мен оқу мақсаттарының (нені үйренетіні) арасындағы айырмашылықты ұғынулары тиіс.

Оқу мақсаттары мен жетістік критерийлері оқушыға түсінікті тілде тұжырымдалуы керек. Сапалы кері байланыс арқылы оқушылар өзінің үлгерім деңгейін қалай көтеруге болатынын түсінеді.

Өзін-өзі бағалау және өзара бағалау. Оқу әрекетіне оқушыларды белсенді тарту олардың академиялық үлгерімдерін арттыруға оң ықпал ететіні ғылыми дәлелденген. Басқаша айтқанда, егер олар нені оқу керектігін білсе, материалды түсініп, жұмыс жасау үшін керекті аспектілерін ажырата алса, оқу мақсаттарын білмей пассив қабылдаушы болып және мағынасын ұғынбастан тапсырмаларды механикалық орындаумен салыстырғанда меңгерулері толығырақ болады.

Өзара бағалау жолдасының орындаған жұмысын зерделеу барысында балаға мақсат пен жетістік критерийлерін тереңірек түсінуге мүмкіндік береді.

Оқушының оқу әрекетінің тағы бір іргелі құраушысы өзін-өзі бағалау болып табылады. Өзінің жұмысын бағалау технологиясын түсініп, оқушылар соның көмегімен тиімді оқып және алға жылжи алады. Мұғалімдер оқу мақсаттарын оқушылармен бірге анықтаулары керек. Әрі қарай оқушы өзінің оқу әрекеттерін дербес реттейді, ал мұғалім қажетті қолдау көрсетеді.

Білім сапасын көтеруге қорытынды тестілеуді қолдану. Қорытынды тестілеу, көбіне жалпы мемлекеттік, оқыту үшін бағалау қолдану тәжірибесіне сәйкес келмейді деп есептеледі.

Дегенмен, оның қорытындысын қалыптастырушы бағалау құралы ретінде қолдануға болады. Ол үшін тест қорытындыларына терең талдау жасай отырып, әріптестермен бірге талқылау керек. Тест қорытындыларына терең талдау жасау, жалпы балл қоюмен шектелмейді, білім сапасын жақсартуға бағыт беріп, жол ашады.

Сондықтан инклюзивті сыныптағы оқу жетістіктерін бағалау, білімді меңгеруді қанағаттандыратын, оқу пәндері бойынша игерген біліктіліктерін және мектепте оқуға психологиялық тұрғыдан дайындығын айқындайтын құрамдас бөлігімен бірге алғанда түзете дамыту нәтижесін көрсететін оқу процесінің құрамдас бөлігі болуы тиіс, сонымен қатар оқу әрекетін табысты дамытуға жағдай туғызады.

Осыған байланысты, инклюзивті білім беру жағдайында ерекше білім беруде қажеттіліктері бар оқушылардың оқу жетістіктерін критериалдық бағалау жүйесі қолданылады.

Ерекше білім беру қажеттілігі бар білім алушыларды бағалау кезінде ҚР МЖМБС-2015 көрсетілген білім алушылардың дайындық деңгейіне қойылатын талаптарға негізделеді. Алайда, кейбір білім алушыларда бағдарламаны меңгеру мерзімі ұзағырақ, оның нәтижесінде олар қалыпты дамыған балалардың бастауыш, негізгі орта және жалпы орта білім беру деңгейіне сәйкес келетін деңгейге жетеді.

Білім алушылар жетістіктерін бағалауда ең маңызды құрал, бағалау жүйесі білім беру процесін жетілдіруді жалғастыру үшін объективті және тиімді болуы қажет.

Білім берудің қазіргі жүйесінде білім алушылардың білім жетістіктерінің сапасын бағалаудың критериалды-бағдарлы көзқарасы негізіндегі қадағалау және бағалау өзекті болып табылады.

Бұл әдістемелік құралда бастауыш, негізгі орта, жалпы орта мектептегі инклюзивті білім беру жағдайында білім берудің жаңартылған мазмұнын МЖМБС талаптарын жүзеге асырудың ерекшеліктері, инклюзивті білім беру жағдайында ерекше білім беруде қажеттіліктері бар оқушылардың оқу жетістіктерін критериалдық бағалаудың психологиялық-педагогикалық негіздері, инклюзивті білім беру жағдайында ерекше білім беруде қажеттіліктері бар оқушылардың оқу жетістіктерін педагогикалық бағалаудың міндеттері мен функциялары, инклюзивті білім беру жағдайында ерекше білім беруде қажеттіліктері бар оқушылардың оқу жетістіктерін критериалдық бағалау жүйесіне қойылатын талаптар, инклюзивті білім беру жағдайында ерекше білім беруде қажеттіліктері бар оқушылардың оқу жетістіктерін бағалаудың критериилері мен тәртібі қарастырылған.

1. 
   «Білім туралы» ҚР-ның 2007 жылғы 27 шілдедегі Заңы (15 сәуір 2016 жылы өзгертулер мен толықтырулар енгізілген).
   
2. 
   Қазақстан Республикасында білімді және ғылымды дамытудың 2016-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы. – Астана, 2016 жыл.
   
3. 
   Қазақстан Республикасында инклюзивті білім беруді дамытудың тұжырымдамалық тәсілдері. Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрінің 2015 жылғы №348 бұйрығымен бекітілген.
   
4. 
   «Қазақстан Республикасындағы бала құқықтары туралы» ҚР-ның 2002 жылғы 8 тамыздағы № 345 Заңы.
   
5. 
   «Қазақстан Республикасында Мүгедектерді әлеуметтік қорғау туралы» ҚР-ның 2005 жылғы 13 сәуірдегі № 308 -ІІ Заңы.
   
6. 
   «Мүмкіндіктері шектеулі балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзетудегі қолдау туралы» ҚР-ның 2002 жылғы 11 маусымдағы № 343 Заңы.
   
7. 
   «Балалар мен жасөспірімдерді тәрбиелеу мен білім беру объектілеріне қойылатын санитариялық-эпидемиологиялық талаптар» ҚР Үкіметінің 2011 жылғы 30 желтоқсандағы № 1684 Қаулысымен бекітілген.
   
8. 
   «Халық денсаулығы және денсаулық сақтау жүйесі туралы» (13.01.2014ж жағдай өзгертулер мен толықтырулар енгізілген) ҚР Кодексі.
   
9. 
   «Мүгедектердің өмір сапасын жақсарту жөніндегі ұлттық жоспар» ҚР Үкіметінің 2012 жылғы 16 қаңтардағы № 64 Қаулысы.
   
10. 
    «Орта білім берудің (бастауыш, негізгі орта, жалпы орта білім беру) мемлекеттік жалпыға міндетті білім беру стандарты» ҚР Үкіметінің 2012 жылғы 23 тамыздағы №1080 Қаулысымен бекітілген.
    
11. 
    Дамуында мүмкіндіктері шектеулі балаларға арналған арнайы білім беру ұйымдарының қызметі жөніндегі Типтік ережелер (ҚР БҒМ № 258 бұйрығымен 2013 жылы 4 шілдеде бекітілген).
    
12. 
    «Білім беру саласында арнаулы әлеуметтік қызметтер көрсету стандартын бекіту туралы» ҚР Үкіметінің 2014 жылғы 26 наурыздағы № 262 қаулысы.
    
13. 
    «Бала құқықтары туралы» Конвенция БҰҰ-ның Бас Ассамблеясымен 20.11.1989 ж. қабылданған. ҚР Жоғарғы Кеңесінің 1994 жылдың 8 маусымындағы №77 қаулысымен ратификацияланған.
    
14. 
    «Мүгедектер құқықтары туралы» Конвенция – БҰҰ – 2007 жылдың 30 наурызы.
    
15. 
    Мұқтаждықтары ерекше тұлғаларға білім берудегі Саламанка Декларациясы мен іс-әрекеттердің Шеңбері: Мұқтаждықтары ерекше тұлғаларға білім беру туралы дүниежүзілік конференция – Испания – 1994 ж.
    
16. 
    Бастауыш білім берудің мемлекеттік жалпыға міндетті білім беру стандарты» ҚР Үкіметінің 2015 жылғы 25 сәуірдегі №327 Қаулысы.
    
17. 
    Бастауыш білім берудің Типтік оқу жоспарлары ҚР БҒМ № 233 бұйрығы 30.04.2016 ж.
    
18. 
    Алтаева Г. Ж. Роль психолого-педагогического сопровождения детей в условиях инклюзивного образования. (КРО) школа-интернат общего типа, г. Щучинск – 2015 год.
    
19. 
    Ерекше оқыту қажеттіліктеріне қарай қысқа мерзімдік, орташа мерзімдік және ұзақ мезімдік негізде оқушыларға психологиялық-педагогикалық қолдау көрсету. Әдістемелік ұсынымдар. – Астана: Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы, 2015. – 80 б.
    
20. 
    Мүмкіндіктері шектеулі балалардың оқу жетістіктерін критериалды бағалау жүйесі бойынша әдістемелік ұсынымдар. – Астана: Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы, 2015. – 51 б.
    
21. 
    Поташник М.М. Управление качеством образования. - М.: Педагогическое общество России, 2000. – 448 с.
    
22. 
    Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. / Под ред. В.В. Воронковой. - М: Школа-пресс, 1994, - 416 с.
    
23. 
    Елисеева И.Г. Планирование процесса обучения математике школьников с нарушением. В пяти частях. Методические материалы. - Алматы. САТР. 2010. – 152 с.
    
24. 
    Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1985, - 46 с.
    
25. 
    Критериальный подход в оценивании учебных достижений учащихся // Педагогическое образование и наука, № 6, 2009, С. 91-94.
    
26. 
    Салина Р.М, Жумагазина Г. Критерии оценивания учебных достижений учащихся // Профессионал Казахстана. – №10 (53). – 2007. – C. 30-34 .
    
27. 
    "Инклюзивное образовательное пространство в школе" Т.С. Черняевой. http://festival.1september.ru/articles/653265/
    
28. 
    Система критериального оценивания учебных достижений учащихся. Методическое пособие. – Астана. НАО. 2013. – 80 с.
    
29. 
    Білім алушылардың білімін бағалау өлшемшарттарын бекіту туралы ҚР Білім және ғылым министрлінің 2016 жылғы 21 қаңтарындағы №52 бұйрығы. ҚР Әділет министрлігі, 2016 жылғы 19 ақпан №13137.
    
30. 
    2016-2017 оқу жылында Қазақстан Республикасының жалпы орта білім беретін ұйымдарында оқу процесін ұйымдастырудың ерекшеліктері туралы. Әдістемелік нұсқау хат. – Астана: Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы, 2016. – 257 б.
    
31. 
    Бастауыш білім берудің жалпы білім беру бағдарламаларын жүзеге асыратын, білім беру ұйымдарындағы білім алушылардың оқу жетістіктерін критериалды бағалаудың Ережесі/ 2016 жылғы 21 қаңтардағы «Білім беру ұйымдарын бағалау өлшемшарттарын бекіту туралы» министрдің бұйрығына қосымша, № 52., 2016 ж., 5 б.
    
32. 
    Поташник М.М. Управление качеством образования. - М.: Педагогическое общество России, 2000. – 448 с.