Категория «социального» в современной педагогике и психологии

1. Шамова Т.И., Худин А.Н., Подчалимова Г.Н. Системное стратегическое управление школой. Становление и развитие управленческой науки в системе повышения квалификации руководителей образования: Сборник статей первых педагогических чтений научной школы управления образованием. М.: МПГУ, 2009. С. 127-132.

2. Ансофф И. Стратегический менеджмент. СПб.: Питер, 2011. 344с.

3. Барышников Ю.Н. Модели управления персоналом: Зарубежный опыт и возможность его использования в России. М., Изд-во РАГС, 1998. С. 31.

4. Галеева Н.Л., Юлкина Е.А. Проблемы и ресурсы реализации психолого-педагогической диагностики в школе // Технология ИСУД как ресурс реализации требований ФГОС (сборник работ участников ИНОП МПГУ). Книга по требованию, 2013. С. 117-120.

5. Галеева Н.Л. Системно-ресурсный подход к управлению внутренними ресурсами учебного успеха обучающегося. Управление образованием: перспективы развития научной школы Т. И. Шамовой: сборник статей Пятых Шамовских чтений (25 января 2013 г.) / отв. ред. С. Г. Воровщиков. М.,МПГУ, 2013. С. 216-219.

6. Крыжановская Е.И., Галеева Н.Л. Анализ ресурсов, обеспечивающих условия реализации ООП в соответствии с требованиями ФГОС // Справочник заместителя директора школы. № 10, 2012. С. 6-18.

7. Галеева Н.Л. Исследование пространства реализации управленческих функций учителя (праксеологический подход) // Наука и школа. 2010, № 2. С. 33-36.

© 2014

educational systems»

УДК 379.8.091

© 2014

Известными учеными, которые активно занимались изучением общения, выступают такие деятели как К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, И.С. Кон и В.А. Лосенков, А.А. Брудный, А.А. Леонтьев, Б. Ананьев, Б. Ломов, Л. Карпенко, Е. Холл и другие.

Вопросам мотивационных свойств личности и общения занимались такие ученые, как Л.И. Марисова, В.А. Веденов, С.Л. Рубинштейн, Т.Ф. Михайлова, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.А. Тырнова, Н.Г. Полехина, В.М. Лозоцева, Я.Л. Коломинський и другие.

Проблематика изучения Интернет - коммуникаций находится в центре внимания зарубежных исследователей, таких, как Ю.Д. Бабаева, А.П. Белинская, О.Э. Войскунський, А.Е. Жичкина, Д.В. Иванов, Д.И. Кутюгин, В.Л. Силаева, О.Г. Филатова, Дж. Семпси, В. Фриндте, Т. Келер и др. В этих работах затрагиваются проблемы общения и взаимодействия пользователей в сети Интернет, принципы самопрезентации личности в сетевом общении, выработки идентичности в виртуальном пространстве.

Общаясь в Интернет пространстве, каждый студент придерживается своей определенной культуры. Культура выступает совокупным образом жизни, и включает в себя ценности, созданные отдельными социальными группами, нормы, которых они придерживаются в жизни, а также выработку материальных ценностей. Поскольку она не приобретается биологическим путем, каждое поколение вынуждено воспроизводить ее и передавать следующему поколению. Этот процесс составляет главную часть социализации - вхождение индивида в социальную среду, приспособления к нему, усвоение социальных ролей, установок и моделей поведения, норм и ценностей, присущих определенной социальной группе или обществу в целом [1].

Ценности, убеждения, нормы, правила, и идеалы превращаются в компонент духовности студента и помогают формировать его поведение и личность. Если бы процесс социализации прекратился в массовом масштабе, это привело бы к гибели культуры. Без социализации люди не способны усвоить правильный образ жизни, овладеть языком, научиться добывать средства к существованию [1, с. 76].

По Келли, для построения гармоничного социального взаимодействия необходимо, чтобы один человек психологически поставил себя на место другого, чтобы лучше понимать и прогнозировать его поведение [3, с. 95].

Также важно отметить, что активное взаимодействие студента со средой проявляется в субъективной интерпретации социальной реальности, в способности активно формировать свое представление об окружении, а не пассивно реагировать на него. Кроме того, его социальное поведение, обусловленно ​​неповторимой системой личностных конструктов, оно должно быть вариативным от ситуации к ситуации, причем способ варьирования будет различным для каждого. Поскольку культура формирует личность членов общества, она во многом контролирует их поведение. Таким образом, она предстает набором определенных контрольных механизмов для регулирования поведения. Без культуры люди были бы полностью дезориентированы: поведение человека было бы практически неуправляемым настоящим, хаосом бессмысленных поступков и несдержанных эмоций, которые не приводят к формированию опыта.

Одной из основных характеристик культуры является коммуникация. Под коммуникацией понимается общение как процесс социального взаимодействия, взятый в знаковом аспекте. На уровне человеческого общения средствами коммуникации являются различные социально выработанные и фиксированные в определенной культуре знаковые системы (вербальные и невербальные). Известный немецкий философ К. Ясперс (1883 - 1969) определял коммуникацию как взаимозависимость, противоположную договору, которая должна основываться на осознанной духовной общности («контакт - вместо контракта»). Социальное взаимодействие реализуется через различные формы социальной коммуникации в мире повседневности. Научным исследованиям межличностных взаимодействий в современной науке посвящено большое количество работ (рассмотрение структуры повседневности в работах Ф. Броделя, лингвистический анализ повседневной речи в трудах Л. Фитгенштайна, исследования народной речевой культуры у М. М. Бахтина и др.) [2 , с.234 -407].

Согласно теории американского социального психолога Дж. Хоманса, происходит взаимный обмен ценностями (с помощью одежды, манер, словесных заявлений). Дж. Хоманс выделяет шесть постулатов теории обмена:

1. Аксиома успеха: чем чаще соответствующие действия людей получают вознаграждения, тем вероятнее, что эти действия будут осуществляться ими с определенной частотой и дальше.

2. Аксиома стимула: если в прошлом тот или иной стимул был связан с вознаграждением действия индивида, то чем более похожи на него стимулы в настоящем, тем вероятнее, что человек сделает такое ​​же, или похожее действие.

3. Аксиома ценности: чем большую ценность представляет для индивида результат его действия, тем более вероятно совершение им данного действия и в дальнейшем.

4. Аксиома депривации - пресыщения: чем чаще в недавнем прошлом индивид получал определенную награду, тем более ценным становится для него любое дальнейшее получение этой награды.

5. Аксиома агрессии - одобрение:

а) Если действие индивида не вызовет ожидаемого вознаграждения или приведет к наказанию, он испытает состояние гнева, и возрастет вероятность того, что более ценным для человека станет агрессивное поведение;

б) Если действие индивида ведет к ожидаемому вознаграждению либо не приведет к ожидаемому наказания, то он почувствует чувство удовлетворения. Тогда возрастет вероятность того, что он воссоздаст положительное поведение, поскольку оно будет для него более ценным.

6. Аксиома рациональности: при выборе между альтернативными действиями индивид выберет те, для которых ценность результата, умноженная на вероятность получения одобрения, наибольшая.

К основным факторам, которые определяют эффективность коммуникации в современном мире, относят:

- адекватность восприятия передаваемой информации;

- способность вызывать положительные чувства сопереживания и одобрения;

- установление длительных контактов на базе достигнутого взаимопонимания;

- взаимное обогащение участников коммуникации, обогащения культур, вступающих в диалог.

Важно учитывать, что эффективность коммуникации, прежде всего, связана с успехом речевого взаимодействия, что всегда происходит в определенном социальном и культурном контексте, который во многом определяет форму и содержание сообщения. Эти форма и содержание обусловлены той культурой, в которой происходит данный процесс коммуникации.

При коммуникации студенческой молодежи, возникает понятие социального стереотипа, введенное в научный оборот американским исследователем В. Липпманом в работе «Общественное мнение». Разные люди представляют для нас разный интерес как партнеры по общению. В разных культурах существуют различные критерии выбора таких партнеров. Нельзя не согласиться, что такие характеристики как пол, возраст, род занятия, образование, талант и красота могут привлекать или отталкивать. Причем культура влияет и на выбор темы общения, и на степень его открытости. То, что в одной культуре считается возможным, в другой может признаваться аморальным.

Возможности познания личности в процессе общения зависят от частоты и продолжительности контактов, сложности духовного мира партнера, остроты наблюдательности личности, жизненного опыта, владения наукой о человеке [8, с. 34].

В когнитивистском подходе, Х. Тажфель и А.А. Леонтьев акцентируют внимание на потребности человека в объяснении собственного поведения, а для социопсихологического подхода наиболее важным является вопрос о взаимосвязи процессов идентификации с базовыми потребностями личности, такими как самосохранение, самореализация, потребность во включенности в группу или дистанцирование от нее. Идентификация с группой или общностью, согласно психоаналитической теории З. Фрейда, соотносится с потребностью в любви, защите со стороны сильного авторитета. Однако в данной концепции недостаточно освещаются механизмы социальной идентификации, а именно - включенность человека во множество социальных связей - как прямых, так и косвенных.

Общение как социальное явление охватывает все сферы общественного бытия и деятельности людей и может быть охарактеризовано по различным параметрам, а именно: в зависимости от контингента участников, продолжительности отношений, степени опосредования, завершенности, желательности и т.д. В зависимости от контингента участников, выделяют общение межличностное, личностно - групповое и межгрупповое. Межличностное общение характерно для первичных групп, в которых все члены поддерживают между собой непосредственные контакты и общаются друг с другом. Особенности общения определяются содержанием и целями деятельности, которые реализуются группой. Личностно - групповое общение наблюдается тогда, когда одну из сторон общения представляет личность, а другую - группа. Таково общение преподавателя с группой студентов, руководителя - с коллективом подчиненных, оратора - с аудиторией.

Межгрупповое общения предполагает участие в этом процессе двух сообществ, каждое из которых отстаивает свою позицию, добивается собственных целей, или же обе группы пытаются договориться по определенному вопросу, достичь консенсуса. Через острые противоречия по обсуждаемому вопросу может возникнуть межгрупповой конфликт. В межгрупповом общении каждая личность выступает как выразитель коллективного интереса, активно его отстаивает, подбирая для этого средства, которые наиболее полно отражают коллективную позицию.

Опосредованное общение - это коммуникация, в которую входит промежуточное звено - третье лицо, техническое средство или материальная вещь. Опосредование может быть представлено по телефону как средством связи, написанным текстом (письмом), адресованным другому лицу, или посредником. Мера опосредования в общении может быть разной, в зависимости от средств, используемых для достижения этой цели. Кратковременным является общение, возникающее из ситуационных потребностей деятельности, или взаимодействия и ограничивается решением локальных коммуникативных задач. Такими разновидностями общения является консультация с определенного конкретного вопроса, обмен впечатлениями по поводу актуальных событий и т.п. Длительное общение - это взаимодействие в пределах одной или нескольких тем, обмен развернутой информацией относительно содержания предмета общения. Продолжительность коммуникативных связей определяется целями общения, потребностями взаимодействия и характером информации, которой оперируют собеседники. Общение считается завершенным, когда полностью исчерпаны содержание темы, причем его участники однозначно оценивают результаты взаимодействия как исчерпывающие [4, с. 110-111].

По выражению Ф. Фукуямы, информационные технологии делают все более легким распространение информации через национальные границы, а средства быстрой связи - телевидение, радио, факс и электронная почта - размывают границы культурных сообществ, устойчиво существовавших на протяжении длительного времени [7, с. 37].

Общение с помощью средств массовой коммуникации имеет особый характер, который находит свое проявление в способах межличностного общения и формирования определенных стереотипов поведения, обусловленных техническими факторами. П.С. Гуревич рассматривает вмешательство информационных технологий в культуру жизни как один из факторов деантропологизации человека. СМИ, по его выражению, погружают человека в мир галлюцинаций и фантомных переживаний, а возрастающая компьютеризация способна вообще изменить природу человека.

Специализированная информационная компьютерная сеть за короткий срок приобрела черты социальной системы, основной функцией которой является коммуникация. Наличие этих особенностей позволяет говорить об Интернете как о социальной среде, делает возможным формирование новых оснований социальной самокатегоризации, и тем самым может вносить вклад в формирование нового содержания идентичности пользователя.

П.И. Браславский высказывает мнение, что виртуальная реальность заставляет нас по-новому подойти к проблеме соотношения символа и образа, конкретно-чувственного и абстрактно - рассудочного познания, переопределить роль воображения и фантазии. Виртуальная реальность, по его мнению, формирует новые телесные практики и новую «культурную разметку» человеческого тела, ее можно рассматривать как новую технику репрезентации, что в ближайшем будущем во многом будет определять наш эстетический опыт. Он считает, что виртуальную реальность можно рассматривать не только как фактор масштабных изменений, но и как выражение современных культурных тенденций [3, c. 4].

Фактически мы можем наблюдать превращение зрителя, читателя, слушателя в сотворца, влияющего на становление произведения и который испытывает при этом эффект обратной связи, формирует новый тип эстетического сознания. В определенном смысле, в виртуальном пространстве действительно живут только креативные субъекты, поскольку даже простой пользователь здесь не пассивен: именно в его деятельности, и особенно в совокупной деятельности всех пользователей, объединяются и распространяются тексты, образы и т.д. Таким образом, в Интернет-пространстве межличностное общение приобретает всеобщий характер, но осуществляется, в основном, в безличной форме [5].

Современные информационные технологии, которые лежат в основе массовой коммуникации и стали новой ступенью отношений (человек – техника – общество). Они создают новое культурное пространство. Одной из особых черт является трансформация традиционных поведенческих стереотипов, главным образом в тех сферах социокультурной жизни, которые связанные с общением [3].

Именно ориентации характеризуют готовность личности к совершению определенной деятельности по удовлетворению интересов и потребностей, указывают на направленность ее поведения.

Итак, ценностная ориентация - это образование идейно-целевого плана, генеральная линия жизни человека. Она имеет организующий, регулирующий и направляющий характер и включает в себя три важных компонента:

- Когнитивный. На его основании осуществляется научное познание действительности, становление ценностного представления;

- Эмоциональный. Отражает переживания индивидом своего отношения к ценностям;

- Поведенческий. Проявляется в готовности личности к практической деятельности.

Специфика ценностной ориентации заключается в том, что, в отличие от всех других ценностных категорий, она наиболее тесно связана с поведением субъекта, и руководит этим процессом как осознанным действием. Без сомнения, она пронизывает все «этажи» человеческой психики - от потребностей до идеалов, включает реальный поведенческий компонент. В общем виде этот путь можно представить следующим образом:

Потребность → интерес → установка → ценностная ориентация

Потребности составляют реальный грунт, на котором формируются интересы личности. Потребности и интересы детерминируют деятельность сознания, воплощаются в системе мотиваций, закрепляются в установках и ценностных ориентациях личности, которые обусловливают направленность ее деятельности, социальную активность.

Так, главными целями общения считаются:

- оказание помощи другому человеку;

- поиск партнера для беседы, совместной игры, деятельности и т.п.;

- поиск человека, от которого можно получить понимание, сочувствие, эмоциональный отклик, похвалу;

- самовыражение;

- привлечение других к своим или общечеловеческим ценностям;

- изменение мнения, поведения, намерения другого человека.

Общение студентов в Интернете больше всего ставит за цель те цели, которые связанны с личным намерением. Это в первую очередь цели, направленные на поиск партнеров по общению и самовыражению.

Сегодня существует много способов общения студентов в Интернете, основными из которых являются электронная почта, форумы, разнообразные конференции, чаты, сетевые игры и многое другое. Наиболее универсальное средство компьютерного общения - это электронная почта (Е- mail) , которая является аналогом хорошо известной системы общения через письма, отправляемые в конвертах, но отличается тем, что письмо существует в виде электронного сообщения, которое отправляется с компьютера адресанта на почтовый сервер, а затем доставляется адресату на его почтовый ящик [5].

Еще один способ общения в Интернете - это форумы, т.е. организация обмена информацией и общения между большим количеством собеседников, которым интересна тема обсуждения, которая и является причиной концентрации этих людей в одном месте для вынесения ее на всеобщее обсуждение [6].

Другим способом общения в Интернете является конференция, ее обустройство напоминает доску объявлений и газету одновременно. Никакого списка участников конференции не существует [3]. Получать и отправлять сообщения может любой, чей компьютер связан с каким-либо другим компьютером, который получает сообщения конференции. С помощью конференции можно обсуждать интересующую тему, в такой компании, собрать которую в одном месте для личной беседы стоило бы бешеные деньги и непредвиденные расходы времени и сил.

В рамках игровой активности студентов, может возникать:

1. Агрессия - мотивированное, разрушительное поведение, противоречивое нормам и правилам поведения людей в обществе, наносящее вред объектам, вызывает физический или моральный ущерб. Виды агрессии:

- Физическая - использование физической силы против другого.

- Косвенная - как окольным путем направленная на другое (сплетни, шутки), так и ни на кого не направлена ​​(взрывы ярости).

2. Раздражительность - склонность к проявлению, при малейшем нарушении, отрицательной чувствительности (вспыльчивость, резкость, грубость).

3. Негативизм - оппозиционная форма поведения, направленная против авторитета руководства, может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

4. Обида - склонность проявлять уязвимость в тех ситуациях, где для нее нет причин.

5. Подозрительность - склонность подозревать людей в действиях, направленных против себя.

6. Вербальная склонность к употреблению нецензурных выражений, а также крика, визга, повышение голоса.

7. Чувство вины - склонность винить себя за все происходящее, считать себя человеком, малоспособных к жизни.

8. Фрустрация - психологическое состояние, возникающее, когда потребности индивида не удовлетворены и на пути к достижению целей встречаются непреодолимые препятствия и трудности.

9. Тревожность - состояние повышенного психологического дискомфорта.

Входя в такую ​​группу, человек получает возможность поддержки положительного образа «Я» за счет позитивной социальной идентичности.

В целом можно сказать, что основными психологическими причинами обращения студентов к Интернету, как инструмента общения, может быть:

1. Недостаточное насыщение общением в реальных контактах - в подобных случаях пользователи быстро теряют интерес к Интернет - общению, если появляются новые возможности для удовлетворения соответствующих потребностей в реальной жизни.

2. Возможность реализации качеств личности, проигрывания ролей, переживания эмоций, по тем или иным причинам фрустрированных в реальной жизни [4].

Студенчество - то время, когда жизнь дарит нам личностное расцветание. Необходимо вдыхать его ароматы полной грудью и использовать любую возможность для радости души и сердца.

1. Артюхова Е.Ю. Социокультурные аспекты формирования смысложизненной ориентации личности: Дис. …канд. филос. наук: 24.00.01. М., 2004. 159с.

2. Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе. Очерки исторической поэтики // Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература, 1975. С. 234-407.

3. Браславский П.И. Технология виртуальной реальности как феномен культуры конца ХХ - начала ХХІ веков: дис. канд. культурологии: 24.00.01 - теория и история культуры. Екатеринбург, 2003. 163с.

4. Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія: Навч. посібник. К.: МАУП, 2000. 256с.

6. Силаева В.Л. Интернет как социальный феномен // СОЦИС. 2008. № 11(295). С. 101-107.

7. Фукуяма Ф. Великий разрыв. М.: АСТ, 2008. 474с.

8. Шпалинський В.В., Шелест Е.Г. Основи сучасної психології. Харків: ВМО «ХК», 1997.

© 2014

УДК 37.03

© 2014

Результаты ряда исследований А.И. Крупнова, Г. Олпорта, Д. Векслера, Дж. Гилфорда и др. показали, что многие дети и взрослые, не продемонстрировавшие высоких показателей по тестам интеллекта, креативности или учебной успешности, но показавшие хорошие результаты по параметрам социального, эмоционального развития и практическим способностям решать проблемы в непредвиденных ситуациях, оказываются весьма успешными в жизни и творчестве. Причем их преимущества в достижении жизненного успеха часто бывают настолько велики, что способны обеспечить им не только социальное положение, но и привести в ранг талантливых, выдающихся и даже гениальных. В связи с этим в последние годы возрос интерес исследователей к неакадемическим формам интеллекта: социальный интеллект, эмоциональный интеллект и практический интеллект, которые, по мнению ученых, обеспечивают максимальную реализацию личности и успех в жизни и профессиональной деятельности, дают более точную картину потенциала личности [10].

Изучение развития и функционирования социального интеллекта с позиции гендерного подхода позволяет рассматривать особенности становления коммуникативной компетентности мужчин и женщин с учетом социокультурного понимания гендерной роли. Гендер моделируется обществом и через различные микро - и макротехники вменяется им как поведенческий паттерн. Гендерная социализация личности затрагивает эмоциональные, когнитивные, поведенческие компоненты и накладывает отпечаток на поведение мужчин и женщин на протяжении всего онтогенеза [8]. Развитие социального интеллекта позволяет мужчинам и женщинам преодолеть ограничения гендерной роли, эффективнее взаимодействовать с окружающими и достигать более полной самореализации.

В данной работе мы изучили влияние гендерных особенностей на развитие социального интеллекта современных старшеклассников. Мы предположили, что у современных старшеклассников существуют значительные отличия в развитии социального интеллекта, которые обусловлены их гендерными особенностями, и связаны с уровнями развития эмпатии, коммуникативной компетентности и мышления.

Для подтверждения нашей гипотезы, мы определили и решили следующие задачи исследования:

- изучили основные подходы к рассмотрению психологических условий развития социального интеллекта человека в работах отечественных и зарубежных психологов.

Проанализировав научную литературу по теме исследования, мы выявили, что существует множество определений социального интеллекта, а так же его структуры. Нам близко определение, данное А.Л. Южаниновой: социальный интеллект — это особая умственная способность, функционирующая в трех измерениях: как социально-перцептивная способность, обеспечивающая возможность адекватного отражения индивидуальных, личностных свойств реципиента, точность в понимании характера отношений реципиента с окружающими; как социальное воображение — способность прогнозирования характера поведения реципиента в конкретных ситуациях, точного предвиденья особенностей дальнейшего взаимодействия; как техника социального общения, которая проявляется в способности принять роль другого, владеть ситуацией и направлять взаимодействие в нужном для личности русле, в богатстве техники и средств общения [11].

Социальный интеллект представляет собой сложный системный конструкт, который содержит группу устойчивых факторов. Существует множество моделей социального интеллекта, а именно:

К социальным условиям развития социального интеллекта можно отнести синтонию, закономерно сменяющуюся рационализацией, степень развития самосознания ребенка, уровень образования родителей и семейный доход, уверенность в своей эмоциональной компетентности, андрогинность, эмоционально благополучные отношения между родителями, религиозность, внешний локус контроля, а также согласно исследованиям О.В. Люсовой, проектирование жизненного пути в юношеском возрасте [9].

- рассмотрели характеристику, особенности и виды социального интеллекта человека, возрастные, гендерные и психологические особенности современных старшеклассников, проанализировали влияние гендерного фактора на развитие их социального интеллекта. Рассматривая влияние гендерных особенностей на развитие социального интеллекта старшеклассников, мы пришли к выводу, что главное новообразование данного возраста выражается в открытии ими собственного «Я» (развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и ее свойств), и оно у юношей и девушек проходит неодинаково [3]. У девушек интерес к своим внутренним переживаниям и переживаниям другого более выражен, в связи с чем, девушки более склонны к оказанию поддержки, а также принятию поддержки и сочувствия от других людей. Юношам присуща ситуация позитивной реализации новых личностных возможностей в использовании формально-операционного мышления, посредством приобретения субъективного опыта. Трудности социализации могут вызвать у юношей и девушек психологические нарушения [4].

- исследовали гендерные особенности и условия развития социального интеллекта современных старшеклассников. Экспериментальной базой исследования являлась МБОУ СОШ № 18 г. Волгограда, 11-е классы, выборку составили 34 учащихся (19 девушек, 15 юношей), возраст испытуемых (16-17 лет). Исследование было проведено Е.Ф. Никитиной под нашим руководством. Для подтверждения гипотезы мы использовали комплекс диагностических методик: диагностическая методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда; диагностика коммуникативной социальной компетентности Н.П. Фетискина; опросник для диагностики способностей к эмпатии А. Мехрабиена, Н. Эпштейна; опросник по изучению маскулинности и феминности С. Бэм.

В ходе исследования мы получили следующие результаты: специфика социального интеллекта юношей и девушек носит качественные отличия, а именно, девушкам несколько лучше удается правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям, мимике, позам, жестам, они больше придают значение невербальному общению, обращают внимания на невербальные реакции участников коммуникации. Юноши же обладают большей по сравнению с девушками чувствительностью к характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений, что помогает им быстрее понимать то, что люди говорят друг другу (речевую экспрессию) в контексте определенной ситуации, конкретных взаимоотношений. Юноши способны находить соответствующий тон общения с разными собеседниками в разных ситуациях и имеют сравнительно больший репертуар ролевого поведения (то есть они проявляют ролевую пластичность).

В группе девушек уровень эмпатии выражен сильнее, чем в группе юношей. Это, вероятно, связано с влиянием культурных особенностей, ожиданий и стереотипов, проявляющихся в поощрении большей чуткости и отзывчивости у женщин, чем у мужчин. Недостаточность эмпатийных личностных качеств у данных испытуемых приводит к тому, что они могут не всегда адекватно вести себя в ситуации межличностного взаимодействия. Оценка поведения человека, который не понимает эмоций и чувств партнера по взаимодействию, как нежелательного или недопустимого, может вызвать конфликтную реакцию.

По результатам исследования социальной компетентности в группах юношей и девушек, можно сказать, что в группе девушек сильнее выражены такие параметры, как общительность, жизнерадостность и чувствительность.

В группе юношей больше испытуемых, имеющих высокий уровень развития логического мышления и сообразительности, эмоциональной устойчивости и способности контролировать ситуацию. Процент испытуемых, предпочитающих собственные решения, независимых, ориентированных на себя, в обеих группах одинаковый.

Анализируя полученные результаты, мы видим, что в группе девушек более половины (70 %) психологически соответствуют своему гендерному полу. Их психические и поведенческие признаки характеризуются такими показателями, как женственность, доброта, сопереживание, умение уступать, забота о людях, мягкость.

Среди юношей 68% испытуемых показали выраженность маскулинных качеств, соответствующих гендерному признаку мужчины: напористость, силу, аналитичность, мужественность и т.д.

Но среди девушек и среди юношей выявлены испытуемые, у которых критерии психологического пола не соответствуют гендерному признаку. Среди юношей таких 14 %, среди девушек - 16 %. У данных старшеклассников в характере преобладают черты противоположного пола.

Так же исследование выявило старшеклассников с признаками андрогинности: среди юношей – 20 %, среди девушек – 16 %. В характере данных старшеклассников присутствуют как мужские, так и женские черты.

Для подтверждения результатов исследования нами были использованы методы математической статистики на основе корреляционного метода Пирсона, которые показали, что коэффициент корреляции между такими переменными, как уровень социального интеллекта и уровень логического мышления составляет +0,509. Это подтверждает прямую пропорциональную зависимость между данными переменными, т. е. чем выше уровень логического мышления, тем вероятнее развитие социального интеллекта.

Сравнивая такие переменные, как уровень эмпатии и уровень общительности, мы так же получили прямую пропорциональную зависимость с коэффициентом корреляции +0,509. В данном случае это означает, что способность к сопереживанию другим у общительных людей проявляется сильнее. Так же, сравнивая переменные «социальный интеллект» и «умение подчиняться правилам», мы получили прямую пропорциональную зависимость с коэффициентом +0,551. То есть, чем выше уровень социального интеллекта, тем выше способность человека контролировать ситуацию. Выявлена слабая корреляционная связь между такими переменными, как «эмпатия» и «чувствительность» (+0,220), и «ориентация на себя» и эмпатия (-0,297). Чем выше у человека выражена ориентация на собственные интересы, тем меньше вероятность, что он будет проявлять способность к сопереживанию к другим и, наоборот, чем эмоциональнее человек, тем сильнее он проникается проблемами окружающих людей.

Была выявлена положительная корреляционная связь между такими переменными как «фемининность» и «социальный интеллект» (+0,551). Чем больше в личностных характеристиках человека присутствует ярко выраженных женских качеств (женственность, доброта, сопереживание, умение уступать, забота о людях, мягкость), тем выше уровень социального интеллекта.

Между такими переменными как «маскулинность» и «социальный интеллект» выявлена отрицательная корреляционная связь (-0,509). То есть, чем больше в характере человека присутствует таких качеств, как напористость, сила, мужественность, тем менее развит социальный интеллект. Между переменными «андрогинность» и «социальный интеллект» выявлена слабая корреляционная связь (+0,220).

Таким образом, результаты проведенного нами диагностического исследования показали, что социальный интеллект юношей и девушек отличается по таким качественным показателям проявления социального интеллекта, как уровень проявления эмпатии, уровень коммуникативной компетентности, уровень логического мышления. Результаты диагностических методик показали, что у юношей более низкий, по отношению к девушкам, уровень развития эмпатии и способности к распознаванию особенностей невербального общения, которая определяется как способность правильно понимать поведение людей. Эта способность необходима для эффективного межличностного взаимодействия и успешной психосоциальной адаптации. Результаты диагностики у девушек выявили более низкий, по отношению к юношам, уровень логического мышления, а именно, умения устанавливать причинно-следственные связи, способности правильно воспринимать, понимать и прогнозировать поведение других людей. При диагностике коммуникативной компетентности девушки показали более высокие результаты по таким параметрам теста как: импульсивность, эмоциональная изменчивость, что может являться причиной возникновения конфликтов в общении.

- составили и реализовали программу по развитию социального интеллекта старшеклассников с учетом их гендерных различий. Мы составили программы социально-психологических тренингов для юношей, направленных на развитие эмпатии и коммуникативных навыков невербального общения, а для девушек — направленных на развитие логического мышления и коммуникативных навыков преодоления конфликтов в общении.

- выявили динамику изменения уровня социального интеллекта юношей и девушек.

Проведенная нами повторная диагностика изучения уровня социального интеллекта показала, что уровень социального интеллекта юношей и девушек изменился в сторону его повышения, что может свидетельствовать об эффективности проведенной работы, направленной на развитие социального интеллекта.

Результаты проведенной коррекционно-развивающей работы, как и результаты проведенного ранее диагностического исследования особенностей социального интеллекта, наглядно доказали нашу гипотезу о том, что у современных старшеклассников существуют значительные отличия в развитии социального интеллекта, которые обусловлены их гендерными особенностями, и связаны с уровнями развития эмпатии, коммуникативной компетентности и мышления.

Список литературы

1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 2005. № 1. С. 16-23.

2. Баширов И.Ф. Измерение умственных способностей. СПб.: Питер, 2008. 432с.

3. Вернон П.Е. Социальное развитие личности. М.: Наука, 2009. 312с.

4. Вовденко О.В. Преодоление психологических нарушений социализации подростков средствами метафоры: дисс. к. психол. н. Нижний Новгород: Изд-во НГАСУ, 2011. 222с.

5. Галкина Л.А. Развитие профессионально-личностной готовности социальных педагогов к работе с одарёнными детьми // Ярославский педагогический вестник. Том II (Психолого-педагогические науки). 2013. № 4. С. 139-143.

6. Гилфорд Дж. Психодиагностические методы исследования интеллекта. Киев: Мир, 1995. 340с.

7. Куницына В.Н. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во МГУ, 2003. 398с.

8. Лытова Е.С. Проблема полоролевого взаимодействия личности в условиях общеобразовательной школы. Категория «социального» в современной педагогики и психологии: материалы научно-практической конференции (заочной) с международным участием: 19-20 декабря 2013г. / отв. ред. А.Ю. Нагорнова. Ульяновск: SIMJET, 2013. С. 207-213.

9. Люсова О.В. Проектирование жизненного пути в юношеском возрасте: монография. Волгорад: Изд-во ВолГУ, 2012. 200с.

10. Торндайк Э. Практический интеллект. СПб.: Питер, 2002. 300с.

11. Южанинова А. Л. К проблеме диагностики социального интеллекта. Саратов: Аско, 2008. 367с.

© 2014

УДК 378.013.09

© 2014

преподавания химии

По мнению В.А. Ясвина [6], образовательная среда – это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

В.И. Слободчиков указывает на такие ее особенности, как относительность и опосредующий характер. В качестве характеристик среды предлагается рассматривать ее насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ ее организации). В зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную образовательную среду, выделяется три принципа ее организации: единообразие, разнообразие и вариативность [5].

Образовательная среда как система прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса представлена в исследованиях В.В. Рубцова [4].

Образовательная среда педагогического вуза, с одной стороны, – это система влияний и условий формирования личности будущего педагога, а также возможностей для ее развития, содержащихся в его социальном и пространственно-предметном окружении.

С другой стороны, – это совокупность объективных внешних влияний, условий, факторов, которые необходимы для эффективного функционирования системы подготовки будущих учителей.

Внутренняя среда педагогического вуза является внешней средой для личности будущего учителя. Проектирование образовательной среды основано на взаимодействии всех участников учебно-воспитательного процесса между собой, а также с пространственно-предметной средой. Несоответствие организации пространственно-предметной среды студента его природе деструктивно влияет на состояние человека, разрушает личность, тем самым отрицательно влияет на процесс профессиональной подготовки в вузе.

Образовательную среду высшего педагогического учебного заведения определяем как многогранную и полифункциональную систему, которая находится в постоянном развитии и нуждается в управлении, координации, через которые осуществляется педагогическое влияние внешних объективных и субъективных факторов на субъекты учебно-воспитательного процесса. К внешним факторам относятся: информационный, социокультурный, экологический, политический, экономический, социальный и другие.

С позиций системнодеятельностного и личностно-ориентированного подходов профессионально ориентированная образовательная среда включает такие взаимосвязанные элементы: модель специалиста, модель учебной дисциплины, модель управления учебно-воспитательным процессом, модель студента и модель преподавателя.

Модель специалиста отражает требования к фундаментальной, теоретической, специальной и прикладной подготовке, которые предусматривает образовательно-квалификационная характеристика будущего учителя естественных дисциплин.

Модель учебной дисциплины включает учебные цели, особенности профессионально-ориентированной системы знаний, умений и навыков, степень и глубину изучения предметной области, информационную емкость и др.

Модель управления учебно-воспитательным процессом охватывает особенности его организации с помощью подбора таких педагогических технологий, методов, подходов, приемов, способов, которые ориентированы на формирование индивидуальной образовательной траектории каждого студента.

Модель студента позволяет преподавателю анализировать и учитывать в своей педагогической деятельности психофизиологические и социально-психологические качества будущего учителя, а также уровень его подготовленности к аудиторной, внеаудиторной, самостоятельной, исследовательской и другим видам работ, уровень знаний, умений и навыков, характеризующих его учебно-познавательную деятельность, динамику формирования профессиональных качеств.

Модель преподавателя учитывает его личностные особенности: профессиональные педагогические качества, глубину знания предметной области дисциплины, владение современными методами, приемами и технологиями обучения, коммуникативную и информационную культуру и др.

Образовательная среда высшего педагогического заведения проектируется целенаправленно на формирование профессиональной компетентности будущего учителя. Она представлена комплексом целей и педагогических задач вуза, спецификой технологий, форм, методов, приемов организации учебно-воспитательного процесса в вузе; психологическим климатом в учебном заведении; особенностями взаимоотношений преподавателей и студентов; социально-психологической структурой профессорско-преподавательского состава, степенью участия вуза в едином информационном образовательном пространстве, возможностью его обеспечить видовое разнообразие образовательных услуг и другие.

Образовательная среда динамична, она постоянно изменяется и развивается. Будущие педагоги способны конструировать образовательную среду самостоятельно под руководством преподавателя, который играет роль консультанта, тьютора. Как факторы проектирования образовательной среды выделяем социальное, культурное, профессиональное и физическое окружение, которые и вызывают функциональные изменения в образовательной среде.

В целях создания образовательной среды направленной на профессиональную подготовку будущих учителей необходимо ориентироваться на достижение как ближайших, так и отдаленных целей обучения студента, на формирование и развитие его творческой личности, способности самосовершенствоваться через развитие инновационных подходов в организации учебно-воспитательного процесса вуза.

Одним из направлений модернизации образования стало внедрение в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных учебных заведений информационных технологий обучения, поэтому существует актуальная необходимость профессиональной подготовки учителей к проектированию виртуальной образовательной среды.

Под виртуальной образовательной средой понимается среда, которая способствует творческому постижению себя нового – личности, находящейся в процессе образовательного становления, осваивающей как новые знания, так и новые степени свободы [3].

Ученые и педагоги-практики выделяют такие ее функции:

- информационно-обучающая;

- коммуникационная;

- контрольная [1].

Виртуальная образовательная среда – быстроразвивающаяся, многоуровневая и многофункциональная система, которая объединяет:

- инновационные и традиционные технологии, специфические для взаимодействия участников учебного процесса в рамках открытой модели асинхронного индивидуального обучения;

- информационные ресурсы: базы данных и знаний, библиотеки, электронные учебные материалы;

- современные программные средства: программные оболочки, средства электронной коммуникации [1].

Современные учащиеся и студенты погружены в новую глобальную виртуальную информационную среду. Они активно пользуются Интернет-ресурсами, электронными библиотеками, электронными учебниками, средствами компьютерного тестирования, а также общаются в различных социальных сетях. По доступности и объему информации электронные ресурсы намного опережают традиционные носители, но вопрос правильности использования такой среды и качества представленной в ней информации остается открытым.

Поэтому актуальной остается проблема подготовки будущих учителей химии к проектированию виртуальной образовательной среды, которая включает такие взаимосвязанные компоненты: мотивационный, программно-методический, информационно-когнитивный, коммуникационный, технологический.

Мотивационный компонент включает совокупность целей и ценностей педагогического образования, которые могут быть значимы для развития достижения поставленной цели обучения и учения.

Программно-методический компонент содержит всю необходимую информацию относительно возможных технологий, методик, форм, методов, приемов и средств подготовки.

Информационно-когнитивный компонент включает систему знаний, умений и навыков будущего учителя химии, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определяющие свойства познавательной и творческой деятельности, влияющие на ее эффективность. А также он определяет роль информации в обучении.

Коммуникационный компонент включает формы взаимодействия между всеми участниками педагогического процесса.

Технологический компонент включает средства обучения, используемые в виртуальной образовательной среде.

У будущих учителей химии во время их обучения в вузе необходимо сформировать представление об их роли в проектировании виртуальной образовательной среда, а именно как:

- организатора учебного процесса, познавательной деятельности и творческой активности обучающегося; совместной деятельности обучающихся; собственно учебно-педагогической деятельности в виртуальной образовательной среде с использованием инновационных технологий;

- автора и разработчика электронных учебных пособий;

- консультанта, организующего деятельность школьников в виртуальной образовательной среде и создающего благоприятные условия для обучения;

- проектировщика форм, методов, приемов, средств организации учебно-воспитательного процесса и видов деятельности, наиболее соответствующих целям и содержанию курса химии в школе;

- тьютора, помогающего учащимся ориентироваться в огромном, постоянно растущем потоке информации и организовывать собственную познавательную и творческую деятельность;

- обучающегося в ходе педагогического процесса, т.к. самообучение и взаимообучение учителя и обучающегося является атрибутивной особенностью инновационного обучения в рамках открытой модели непрерывного образования.

Необходимо акцентировать внимание будущих учителей, что при проектировании виртуальной образовательной среды необходимо учитывать возрастные особенности детей, поэтому, и наполнение ее для учащихся основной и старшей школы является качественно различным.

Исходя из особенностей естественных дисциплин, использование информационных технологий в процессе изучения химии является наиболее обоснованным. Например, для моделирования химических процессов, явлений, для проведения лабораторных работ, компьютерной поддержки процесса изложения учебного материала и контроля его усвоения.

Будущие учителя химии должны научиться использовать такие средства в виртуальной образовательной среде:

- по типу педагогических задач: средства базовой подготовки (электронные учебники, обучающие системы, системы контроля знаний); практической подготовки (задачники, практикумы, виртуальные конструкторы, виртуальные химические лаборатории, программы имитационного моделирования, тренажеры); вспомогательные средства (энциклопедии, словари, мультимедийные учебные занятия); комплексные средства (дистанционные учебные курсы);

- по функциям: учебно-информационные (электронные библиотеки, книги, периодические издания, словари, справочники, обучающие программы); интерактивные (электронная почта, электронные телеконференции, вебинары); поисковые (каталоги, поисковые системы);

- по типу информации: электронные и информационные ресурсы с текстовой информацией (учебники, учебные пособия, задачники, тесты, словари, справочники, энциклопедии, периодические издания, учебно-методические материалы); электронные и информационные ресурсы с визуальной информацией (фотографии, портреты, иллюстрации, видеофрагменты химических процессов и явлений, демонстрации опытов, видеоэкскурсии, статистические и динамические модели, предметные лабораторные практикумы, предметные виртуальные лаборатории, схемы, диаграммы); электронные и информационные ресурсы с аудио- и видеоинформацией; электронные и информационные ресурсы с комбинированной информацией (учебники, учебные пособия, первоисточники, задачники, энциклопедии, словари, периодические издания);

- по организационной форме применения в учебном процессе: урочные; внеурочные; внешкольные;

- по форме взаимодействия: технология асинхронного режима связи – «offline» (оперативная электронная переписка, телеконференция, заказ и рассылка необходимого материала из электронных банков информации); технология синхронного режима связи – «online» (форум, чат, поиск информации в Интернет, установка собственных ресурсов в Глобальной сети) [1].

В учебные планы подготовки будущих учителей химии включены дисциплины «Компьютерная химия», «Методика использования компьютерных программ в школьном курсе химии», которые способствую формированию необходимых знаний, умений и навыков будущих учителей применять различные образовательные средства информационных технологий при подготовке к уроку; непосредственно на уроке (при объяснении нового материала, для закрепления усвоенных знаний, в процессе контроля знаний); для организации самостоятельной работы школьников и т.п. Например, электронные и информационные ресурсы с текстовой информацией могут быть использованы при объяснении нового материала, как основа для подготовки дифференцированного раздаточного материала на уроке, при подготовке научной работы или исследовательского проекта школьников. Ресурсы с визуальной аудиоинформацией органически включать в объяснения учителя на уроке, а также использовать при организации самостоятельной работы учащихся. Компьютерные тестовые задания позволяют быстро и эффективно осуществлять контроль и оценку знаний, умений и навыков старшеклассников. Тесты могут проводиться в режиме on-line (проводится на компьютере в интерактивном режиме, результат оценивается автоматически системой) и в режиме off-line (используется электронный или печатный вариант теста; оценку результатов осуществляет учитель с комментариями и работой над ошибками).

Использование информационных технологий при преподавании химии значительно расширяет возможности как учителя (более качественно и на более высоком методическом уровне излагать материал), так и ученика (удовлетворение образовательных потребностей старшеклассников в углубленном изучении предметов выбранного профиля обучения). Информационные технологии расширяют возможности визуализации химических процессов и явлений, которые учителя не имеют возможности показать в школьном кабинете химии при недостатке оборудования или реактивов. Сейчас компьютерные технологии используют с целью моделирования химических процессов и явлений. Моделирование позволяет раскрыть связи изучаемого объекта, глубже выявить его закономерности, что ведет к лучшему усвоению учебного материала. Учащиеся могут исследовать явление, изменяя параметры, сравнивать полученные результаты, анализировать их, делать выводы. Например, задавая разные значения концентрации реагирующих веществ, школьники могут проследить за изменением объема газа, выделяющегося в результате протекания реакции и т.д.

Еще одно направление использования информационных технологий в учебно-воспитательном процессе по химии – обработка данных химического эксперимента, который осуществляется школьниками на уроке, при осуществлении научной или проектной деятельности.

Программные средства для эффективного применения в учебном процессе должны соответствовать курсу химии профильного обучения, иметь высокую степень наглядности, простоту использования, способствовать формированию общеучебных и экспериментальных умений, обобщению и углублению знаний.

Особое значение сейчас приобретает дистанционное образование. Основой ее является контролируемое и качественное обеспечение (нормативное, дидактическое, методическое и др.) самостоятельной работы школьников под руководством преподавателя (тьютора). Дистанционное обучение предполагает широкое применение современных носителей информации, компьютерных и информационных технологий, телекоммуникационных сетей. Внедрение информационных технологий предполагает и широкое использование Интернета [1].

Обоснованно доказано, что ведущая роль в создании виртуальной образовательной среды принадлежит педагогу, от его готовности к такой деятельности прямо зависит эффективность среды как фактора развития личности школьника. Установлено, что виртуальная образовательная среда вместе с изменением социального окружения по закону детерминизма в образовании тоже динамично трансформируется, поэтому педагоги должны быть готовыми к изменениям и новым требованиям только при условии личной готовности и собственного профессионального роста.

Современные условия функционирования системы высшего педагогического образования, проводимые реформы актуализируют необходимость использовать весь потенциал образовательной среды с целью формирования профессиональной компетентности будущих учителей.

1. Вайндорф-Сысоева М.Е. Виртуальная образовательная среда: категории, характеристики, схемы, таблицы, глоссарий: уч. пос. М.: МГОУ, 2010. 102с.

2. Манойлова С. Використання комп'ютера на уроках хімії // Біологія та хімія в школі. 2001. № 5. С. 22–25.

3. Носов Н.А. Психологические виртуальные реальности. М.: Институт человека РАН. 1994. С. 18.

4. Рубцов В.В., Улановская И.М., Яркина О.В. Психологический климат как характеристика образовательной среды школы // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып. 2. М.: МИПКРО, 1998.

5. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. М.: Экопсицентр РОСС, 2000. 230с.

6. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365с.
PROJECTING EDUCATIONAL ENVIRONMENT IN STUDYING CHEMISTRY IN HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS

© 2014

methods of education

УДК 316

© 2014

В социальной психологии эта тематика исследуется через призму таких проблем, как составляющие профессионального успеха, социальные установки, экономическая стратификация общества и его гендерная презентация, отношение к бедности и богатству, статусно-экономическая идентификация мужчин и женщин, дифференциация их экономической социализации, представления о деньгах, мотивация домашней, репродуктивной, общественной деятельности.

Теория социальных наставлений была предложена У. Томасом и Ф. Знанецким еще в начале прошлого столетия (1918 г.). Данная теория базируется на предложенном ими определении: «аттитюд – это состояние сознания индивида относительно определенной социальной ценности». Авторы данного подхода также предложили дифференцировать два аспекта этих отношений при помощи понятий «социальная ценность» и «аттитюд».

В 30-х годах Г. Олпорт, проанализировавши существующие определения, предложил обобщенный вариант: «социальное наставление – это состояние психической и нервной готовности, которое создается в процессе накопления опыта и создает определенное влияние на динамику активности и направление поведения личности, относительно связанных с наставлением предметов и ситуаций». За прошедший период содержание понятия практически не изменилось – это «отношение к социальным ценностям» и «готовность действовать определенным образом относительно них».

Однако в 70-х годах А.Асмолов обратил внимание на то, что предложенные определения не раскрывают психологической сущности социального наставления. Также попытки преодолеть разногласия между теорией социальных наставлений и теорией социальных установок совершали Ш. Надирашвили, В. Ядов и другие.

А. Асмолов рассматривал наставления как нереализованный мотив – «если целепокладание невозможно реализовать из-за некоторых объективных условий, если ни одно звено деятельности, адекватное мотиву, не может быть реализовано, тогда данный мотив остается лишь потенциальным, существующим в форме готовности, в форме наставления». Отождествление социального наставления с мотивом также не объясняет социальной природы этого феномена [2].

Согласно вышеописанной модели, исследование экономических наставлений в рамках культурно-деятельностного подхода сводится к анализу внешнего семантического пространства наставлений экономической деятельности, к анализу выявления степени их репрезентации в сознании, к анализу определения экономических мотивов личности в экономической сфере и определению терминальных ценностей личности.

Концепция исследования, базирующаяся на изучении отображенных в сознании индивида и усвоенных ним социальных норм, мотивов и терминальных ценностей, дает возможность изучать экономические наставления в традициях культурно-деятельностного подхода, применяя теорию деятельности, принцип развития, саморазвития, генетическую теорию личности. Применение системного подхода к определению экономических наставлений открывает возможность для анализа механизма экономической социализации личности.

При оценке социально-экономического положения мужчин и женщин работоспособного возраста, уровня их образования, профессиональных ориентаций на рынке труда, нами использовался статистический анализ социологических данных, представленных Госкомстатом Украины, Украинским институтом социальных исследований, Государственным институтом проблем семьи и молодежи, а также Отчетами о человеческом развитии согласно Программам развития ООН.

Половые различия в построении индивидуальных сценариев экономической жизни во временной перспективе (сегодняшний день и в будущем) исследовались нами при помощи контент-анализа произведений 113 женщин и 57 мужчин на тему «Я через 10, 20 и больше лет». Произведения были написаны студентами Киевского, Тернопольского и Черниговского педагогических университетов, а также подготовленных ними самопрезентаций «резюме» для воображаемого трудоустройства в рамках «жесткой» конкуренции.

Сопоставление будущей экономической жизни проводилось качественно-количественным анализом частоты определенных респондентами смысловыми единицами, на которые создавалась установка до начала составления нарратива. Он должен был включать личностные достижения в таких сферах:

- Уровень образования по специальности, переподготовка, дополнительные образовательные курсы, специализации.

- Характер профессиональной деятельности (требования к личности, уровень трудности функциональных обязательств).

- Социально-экономический статус (уровень зарплаты, значимость должности).

- Карьерное продвижение, достигнутый уровень.

- Трудовая занятость (полная, частичная, гибкий график, отсутствие работы).

- Участие в общественно-политической жизни (членство в партиях, организациях).

- Семейные отношения (образование и социально-экономический статус брачного партнера, количество детей, родственников на обеспечении).

- Способ ведения домашнего хозяйства (кто несет ответственность, механизация работы, распределение семейных ролей).

- Свободное время (занятия спортом, хобби).

- Состояние физического здоровья и внешние данные.

- Собственность (недвижимость, сбережения, уровень материального благополучия).

Резюме анализировались с позиции указанных рейтинговых мест личностных достижений как мотивации экономического поведения.

Стандартизированные интервью проводились с 17 женщинами и 30 мужчинами разного возраста, которые достигли значительных успехов в профессиональной, научной, культурно-образовательной, общественно-политической деятельности. Применялся также контент-анализ записи работы двух разновозрастных фокус-групп (в группу входили лица обоих полов) на тему «Зачем женщине карьера?» (г. Киев).

В результате исследования, сравнительный анализ процентного соотношения дает основания утверждать, что в сознании студенческой молодежи продолжает действовать патриархальный стереотип о естественном разделении экономических сфер самореализации полов, а именно соответствие женщины роли «хранительницы очага», матери, воспитателя, а мужчины – профессионала, способного обеспечить семью и детей, и реализоваться в общественной деятельности.

В результате исследования нам удалось выявить содержание высказанными участниками утверждений о причинах гендерных различий в экономических статусах женщин и мужчин. Так, основной проблемой остается двойная занятость женщин – высокий уровень трудовой активности и тяжба домашней роботы, воспитание детей и забота о пожилых членах семьи. Женщины подчиняют собственную экономическую карьеру потребностям и интересам семьи, ориентируются на профессии, которые дают возможность работать в гибком графике или в режиме неполной занятости.

Результаты исследования говорят также о более высоком уровне психологической готовности студентов-мужчин к индивидуальным формам экономической активности, а значит, и готовности брать на себя финансовые обязательства, что есть базовым показателем экономической культуры. Женщины студенческого возраста показали более низкий уровень экономических знаний социального характера – про организацию, состояние и структуру экономической жизни страны в сравнении с одногодками-мужчинами. При этом женщины продемонстрировали более высокий уровень приспособления к экономической ситуации в микросоциуме. Экономические цели, их внутренняя согласованность, поиск реальных финансовых возможностей более характерны для мужчин, в то время как женщинам присуща ответственность, способность решать текущие экзистенциальные проблемы.

Экономическая культура личности в любом обществе оценивается по определенным критериям. Это, во-первых, осознание общественной значимости, экономической жизни, социального окружения, перспектив его развития с позиции рациональности, гуманности, соблюдения моральности в функционировании экономики.

Полноценность общественного функционирования личности подразумевает умение человека ориентироваться в общественных событиях развития экономической жизни, а также умение находить свое место в социальной структуре экономической жизни общества и страны.

Во-вторых, мотивацию экономической активности индивида, независимо от того, в рамках каких социальных отношений она совершается – рыночной, плановой или смешанной, составляют не внешние факторы (зарплата, управленческая политика организации, формы и условия работы и пр.). В основном, это внутренние факторы, т.е. возможности личностного роста, профессионального усовершенствования, реализации запросов на творчество, креативность, участие в коллективном решении проблем, создании доверительных отношений с коллегами и т.д. На внешние факторы сотрудники указывают лишь тогда, когда речь идет о неудовлетворенности работой. Недостаток внедрения принципов экономической культуры, возможностей проявления инициативы, творчества, перспектив профессиональной деятельности и самосовершенствования способны вызвать фрустрацию экономических мотивов, порождать страх «потери Я».

Экономическая культура человеческого бытия измеряется не столько финансовыми параметрами, сколько удовлетворенностью процессом заработка денег.

Личностная экономическая культура не всегда связана с финансовым благополучием – люди с более низкими доходами довольно часто демонстрируют более высокий уровень денежного менеджмента (т.е. баланса доходов и расходов, бережливости), нежели люди с высокими доходами. Даже в ситуации, когда расходы и доходы совпадают, семья или индивид должны иметь как минимум сбережения, равные двухмесячному доходу (в случае незапланированных расходов – лечение, экстренный ремонт, потеря работы, госпитализации и т.д.).

Полученные эмпирические данные дают основание утверждать, что социальные роли мужчин и женщин значительно опосредованы половыми стереотипами, которые выступают «указателем» в дифференциации сфер их экономического самоопределения. Женщинам свойственны чувства недостатка эффективности, зависимости от других, экстернальный локус мотивации финансовой ответственности. В то время как мужчинам – личностный контроль перспектив собственного экономического роста и идеология собственного материального благополучия.

Теоретический анализ проблемы и результаты проведенного исследования показали, что экономическая культура предполагает обучению выбора социальных ролей в условиях лимитированных ресурсов и не ограниченных потребностей и интересов. Использование материальных ресурсов – денег, квалифицированной работы, товаров и услуг определенным способом отражает уровень ее освоения как способности к экономической способности.

Современные социально-экономические реалии жизни украинской студенческой молодежи дают начало развитию новой парадигмы оценивания личности – экономическое измерение, которые все больше противостоит патерналистической парадигме советских времен и в тоже время определяют профессиональные стремления.

Гендерная социализация на современном уровне является экономически невыраженной, поскольку ограничивает личностную самореализацию для обоих полов, хотя в основном, она ограничивает предпринимательский экономический потенциал женского пола, поскольку ориентирует на низкооплачиваемые профессии с ограниченным доступом к профессиональному росту и созданию собственного дела.

При этом важно помнить, что экономическая культура проявляется не только в умении планировать и придерживаться месячного или годового бюджета, а также и в принятии новых вызовов относительно сбережений в условиях общественного функционирования.

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2001. 384с.

2. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979.

3. Максименко С.Д. Генезис существования личности. М.: Изд-во ООО «КММ», 2006. 240с.

4. Томас У., Знанецкий Ф. Методологические заметки // Американская социологическая мысль. М., 1994.
СATEGORY OF GENDER IN FORECASTING STUDENT’S ECONOMIC BEHAVIOR

© 2014

УДК 376

© 2014

Долгое время педагогов интересовали отдельные виды активности: творческая, трудовая, познавательная. В XX веке в более осознанная значимость в педагогической науке и практике придается изучению социальной активности личности.

Основные позиции педагогов относительно понятия «социальная активность» рассмотрены нами в таблице 1.
Таблица 1 - Трактовка понятия « Социальная активность» в системе

педагогической науке

Развитие социальной активности является одной из важнейших задач воспитания и развития всесторонне развитой личности в советской педагогике и остается сейчас актуальным в современной педагогической науке. Как отмечается в Российской педагогической энциклопедии, «в основе научно-технического и социального прогресса лежит активность личности, что представляет специфические требования к воспитанию молодого поколения. Активизация личности является общепедагогическим принципом» [8].

Развитие социально активной личности – это процесс освоения общественного опыта. Каждая личность развивается постепенно, проходя определенные исторические этапы, по преодолению которых личность поднимается на новую ступень своего развития. Поэтому для развития социальной активности молодого поколения с педагогической точки зрения, является актуальным использование в нашем исследовании личностно-ориентированного подхода.

Личностно-ориентированный подход ставит в центр системы развитие всесторонне развитой личности. Развитие его индивидуальных ценностей и представлен в исследованиях Е.В. Бондаревской, И.О. Котляровой, Н.Н. Нечаева, В.В. Серикова, Н.Н. Тулькибаевой, И.С. Якиманской и др. [3, 9, 14].

Концептуальные основы данного подхода отражены в положениях следующих теориях: идеи гуманизма (Ш.А. Амонашвили, А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский и др.) [1, 7, 11]; идеи развития личности (Б.Г. Ананьев Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.) [2, 4, 6].

Цель использования данного подхода заключается в помощи личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться, а не формировать заранее заданные свойства. Личностно-ориентированный подход характеризуется личностными функциями.

В.В. Сериков выделяет следующие функции личностно-ориентированного подхода:

- мотивации (принятие и обоснование деятельности);

- коллизии (видение скрытых противоречий действительности);

- критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм);

- рефлексии (конструирование образа «Я»);

- смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов);

- ориентации (построение личностной картины мира - индивидуального мировоззрения) [9, с. 143].

Данный подход необходим, т.к. происходит учет возрастных и социальных особенностей молодого поколения, делается упор на целепроектирование, самосовершенствование, саморазвитие, создание условий для успешного развития социально активности молодого поколения.

Социальная активность с педагогический точки зрения – это устойчивое свойство личности направленное на осознанное и интенсивное преобразования себя (т.е. личности) и социальной среды в соответствии с общепринятыми социальными нормами.

Анализ философской, социологической, психологической и педагогической научной литературы, позволяет выделить основные характеристики понятия «социальной активности»:

1) социальная активность рассматривается как имманентное свойство материи, представляющее собой систему, состоящую из совокупности разных взаимосвязей;

2) социальная активность состояние субъекта развивающееся во взаимодействии с социальной средой;

3) социальная активность проявляется в специфической для человека социальной деятельности;

4) социальная активность – это устойчивое свойство личности направленное преобразование субъектом себя и окружающей действительности.

Анализ исследований философов (И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.И. Кремянский), социологов (С.Н. Иконникова, В.Т. Лисовский, В.Г. Мордкович), психологов (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Л. Хайкин), педагогов (Р.А. Литвак, Е.Г. Семенова, И.А. Филиппова, Е.М. Харланова), посвященных исследованию проблемы социальной активности, показывает, что трудность в разработке структуры социальной активности связана с различными трактовками самого понятия «активность» и «социальная активность» в научной литературе. Большинство ученых рассматривают «социальную активность» как один из видов «активности», характерным для социального уровня организации материи.

Основываясь на данных научных положениях, рассмотрим наиболее распространенные точки зрения о структуре социальной активности, сопоставим со структурой социальной активности разных исследователей, представленной в диссертационных исследованиях.

Первая точка зрения связана с представлением об активности как о имманентном свойстве материи, представляющим собой совокупность взаимосвязей составляющих данную систему.

Поэтому расширяется количество элементов структуры социальной активности, в ней представлены процессы, характеризующие эти взаимосвязи. В.Л. Хайкин структуру активности представляет в единстве компонентов: когнитивного, мотивационного, поведенческого, а также компонента самосознания личности [12].

Рассматривая данные положения, исследователи выделяют компоненты социальной активности в логике структурных компонентов деятельности. Например, И.А. Дралюк выделяет следующие компоненты структуры социальной активности: мотивационный, операционный, рефлексивный [5].

Структура социальной активности личности представлена в исследовании О.Д. Чугуновой следующими компонентами: мотивационным, деятельностноволевым, когнитивным [14].

Из вышеперечисленных характеристик выделим определение социальной активности.

С нашей точки зрения, в педагогической науке социальная активность – это устойчивое свойство личности осуществляющееся в деятельности по преобразованию субъектом себя и социальной среды в соответствии с задачами современного общества.

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Издательский дом Шалвы Амонашвили. М., 1995. 146с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / под ред. А.А. Бодалева. М.: Изд-во Ин-т практ. Психологии; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. 384с.

3. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учебное пособие. Ростов н/Д.: Учитель, 1999. 506с.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. С. 479.

5. Дралюк И.А. Проектная деятельность как средство воспитания социальной активности студентов: дис. канд. пед. наук. Саратов, 2005. 152с.

6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психол. произв.: в 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. С. 94-98.

7. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / пер. с англ. СПб.: Евразия, 1997. 198с.

8. Российская педагогическая энциклопедия: в 2т. Т. 2. / Гл. ред. В. В. Давдов.- М.: Российская педагогическая энциклопедия, 1998. 672с.

9. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика педагогических систем: Монография. М.: Логос, 1996. 272с.

10. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика педагогических систем: Монография. М.: Логос, 1996. 272с.

11. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1982. 270с.

12. Хайкин В.Л. Активность (характеристика и развитие). М.: Омск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2000. 448с.

13. Чугунова О.Д. Детское общественное объединение как способ педагогического влияния на социальную активность подростков: дис. канд. пед. наук. Кострома, 2000. 162с.

14. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96с.
RESEARCH OF THE PROBLEM OF SOCIAL ACTIVITY IN PEDAGOGICAL SCIENCE

© 2014

УДК 37.01

© 2014

Проблема формирования навыков самостоятельной работы учащихся рассматривается в контексте развития познавательной самостоятельности многими дидактиками и психологами, среди которых особое внимание следует уделить исследовательским работам педагогов и психологов: С.И. Архангельского, М.А. Данилова, Т.А. Ильиной, Т.В. Кудрявцева, Г.С. Костюка, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и других. Работы дидактиков Р.А. Блохиной, Д.В. Вилькеева, П.И. Виноградова, Е.Г. Голанта, П.В. Гора, А.К. Громцевой, Л.В. Кузнецовой, И.Я. Ланиной, С.И. Марченко, Н.А. Половниковой посвящены проблеме формирования и развития познавательной самостоятельной деятельности учащихся.

Украинский ученый И.В. Зайченко трактует самостоятельную учебную работу каклюбую работу, организованную учителем, активную деятельность учащихся, которая направлена на выполнение определенной дидактической цели в специально отведенное для этого время [3].

Курс информатики за период своего существования в общеобразовательных школах претерпел значительных изменений. Если в начале внедрения курс рассматривался преимущественно как способ формирования у ученика алгоритмической культуры и самостоятельная деятельность сводилась к переводу алгоритма решения задачи на школьный алгоритмический язык, то сейчас основной целью информатики становится развитие информационной культуры ученика, где самостоятельная познавательная активность должна являться ведущей деятельностью учеников. Информационное общество выводит на рынок труда новый продукт производства - информацию, и знания сами по себе обесцениваются за счет общедоступности к различной информации. Для успешного формирования личности, достижения целей современного образования не достаточно рассматривать учителя как транслятора знаний, необходимо нарабатывать навыки самостоятельной работы для постоянного саморазвития.

Согласно новой программе, курс информатики состоит из 7 разделов: информация, информационные процессы, системы, технологии; компьютер как универсальное устройство для обработки данных; информационные технологии; компьютерные сети; моделирование; основы алгоритмизации и программирования; решение компетентностных задач, выполнение индивидуальных и групповыхучебныхпроектов. Каждый из этих компонентов в той или иной мере помогает формировать самостоятельность познавательной активности учащихся на уроках информатики.

Далеко не все классы учатся согласно новой программе. На протяжении ближайших 4-5 лет решающая роль в организации самостоятельной работы учеников над проектной деятельностью принадлежит учителю. Раздел же новой программы «Решениекомпетентностныхзадач, выполнение индивидуальных и групповыхучебныхпроектов», созданный специально для раскрытия всего потенциала информатики и развития самостоятельной деятельности учащихся, будет вводиться с 7-го класса (2015-2016 учебный год) в основной школе и с 3-го класса (2014-2015 учебный год). Специально отведенные часы предназначены для создания учениками конечного продукта на основе имеющихся знаний и умений.

Главной задачей учителя при организации урока является создание условий для развития инициативы, познавательных интересов, мышления ученика, подготовки к самостоятельному поиску знаний при обучении в ВУЗе. Среди таких условий следует выделить: подачу учебного материала в виде структуры, блок-схем; обеспечение равного доступа к средствам обучения; составление системы задач и заданий; обеспечение не только межпредметных связей, но и поддержки обучения другим предметам; использование активных и интерактивных методов подготовки. Эти условия позволяют развивать мыслительную активность учеников, формируют самостоятельность познавательной деятельности [6].

Школьный курс информатики, благодаря своей специфике, соответствует всем дидактическим условиям формирования самостоятельности в познавательной деятельности:

- реализация межпредметных связей за счет широкой сферы применений компьютерной техники в современном мире;

- практическая направленность курса влечет за собой переосмысление отношений учителя и ученика на уроках информатики. Учитель, выступая в роли консультанта, должен помогать реализовать внутреннюю потребность ученика в решении практических проблем, побуждать к самостоятельному поиску новых знаний и действий;

- создание нового, интуитивно-понятного программного обеспечения помогает формировать у учеников комплексный подход к решению задач; происходит формирование полного действия, а не пошагового изучения отдельных действий для достижения необходимых результатов;

- содержание школьного курса информатики позволяет создавать проблемные ситуации, при которых ученики самостоятельно овладевают действиями и знаниями;

- внедрение информационно-коммуникационных технологий в различные сферы жизни человека формирует стойкую внутреннюю мотивацию ученика в освоении данного типа учебной деятельности;

- материал, включенный в учебную программу, позволяет отойти от репродуктивного характера знаний к творческому подходу использования знаний [3].

Формирование самостоятельной и познавательной активности происходит через правильно организованную учителем самостоятельную работу на уроках. При подготовке к данному виду работ, учитель должен учитывать целевой и содержательный компоненты самостоятельной работы. Целевые компоненты отбираются на основе требований Государственного стандарта и должны соответствовать готовности учеников к подобному роду деятельности. Содержательный компонент самостоятельной роботы основывается на индивидуально-психологических особенностях учеников, учебно-методическом обеспечении и возможностях материально-технического обеспечения классов. Содержание учебного материала должно быть доступно ученику и исходить из имеющихся у него знаний, опираться на них и на жизненный опыт детей, нов то же время материал должен быть достаточно сложным и трудным.

Самостоятельную работу учеников возможно организовать на любом этапе изучения материала. Один из самых сложных этапов для развития самостоятельной познавательной активности - формирование новых знаний, где работа ученика сводится, преимущественно, к работе с теоретическим материалом учебника, демонстрационным материалом или работой с обучающей программой. На таком этапе учитель может предложить ученику самостоятельный поиск, обработку информации и представление ее в качестве опорного конспекта. Такой подход помогает учитывать индивидуальные потребности каждого ученика, создавая ситуацию успеха для каждого, повышать критичность его мышления. Самостоятельное изучение материала целесообразно сопровождать комментариями и пояснениями учителя, последующим обсуждением материала. Однако такая форма организации познавательной деятельности наиболее сложна для учеников, они должны четко понимать задачи, которые перед ними стоят.

К формам самостоятельной работы учеников следует отнести практические работы, занимающие до 70 % времени урока. Наиболее эффективный вид работ - групповой, когда класс делится на малые группы с учетом психологических особенностей и уровня знаний для выполнения заданий. Особое внимание следует уделить проектной деятельности учеников, призванной всецело раскрыть возможности ИКТ при самостоятельной деятельности. Из широкой типологии проектов наиболее часто используются групповые исследовательские или ознакомительно-ориентировочные проекты. Целью любой проектной деятельности является углубление знаний учеников, в результате которого ученик представляет конечный продукт в виде знаний, опыта или прикладного решения проблемы. Данный метод всегда направлен на самостоятельную деятельность учащихся, разрешение проблемы, получения и передачи нового опыта, укрепления межпредметных связей. Известный факт, что человек запоминает до 80 % того, что делают и всего до 20 % того, что слышит.

Частным случаем проектной деятельности можно считать написание рефератов, докладов. Данный вид работы помогает ученикам производить обработку получаемой информации, создавать логические цепочки, делать выводы, обобщать полученные данные.

Несовершенство учебно-методической литературы вызывает проблему в организации самостоятельной домашней деятельности учащихся. Действующие учебники не содержат достаточно материалов для домашней работы. Учитель обязан самостоятельно восполнять эти пробелы, подбирая самостоятельно системы заданий. Функции домашней работы заключаются, в первую очередь, в: формировании умений определять задачи и средства работы; планированииобучения; закреплении знаний и умений, полученных на уроке; отработке навыков и усвоении нового материала.

Особое внимание следует уделить роли школьного курса информатики в формировании самостоятельности познавательной активности учеников начального звена. Курс «Ступеньки к информатике», введенный для обязательного изучения в начальной школе с 1 сентября 2013 года, должен познакомить детей с основами компьютерной грамотности, информационной культурой; подготовить к более глубокому изучению курса информатики в основном звене. Роль уроков информатики в начальной школе неоднозначна. Среди положительных аспектов введения этого курса следует выделить значимость предмета в активизации учебно-познавательной деятельности детей, создание положительной мотивации для обучения. Основной вид работы на уроках информатики в начальной школе - игровой, позволяющий максимально заинтересовать детей, раскрыть их потенциал и приучить к самостоятельной деятельности. Использование компьтеров снимает проблему наглядностей, формирует умение поиска, отбора и обработки информации даже в младшем школьном возрасте. Использование компьютерных форм проверки знаний может минимизировать время на проверку работ и проведения разъяснительной работы, что позволяет увеличить время, отводимое на другие виды деятельности. Среди негативных аспектов введения курса в начальном звене стоит выделить проблематичность применения полученных навыков на практике вне уроков информатики. Данную проблему в межпредметных связях решает тема, посвященная поддержке изучения школьных прдметов, таких как математика, иностранный и родной языки и т.д.

Так как основной деятельностью детей начального звена является игровая, то основным видом самостоятельной работы на уроках информатики является игра. Самостоятельность работы за компьютером помогает формированию ответственности, самостоятельности, аккуратности и являтся средством постепенного перехода от игровой к учебно-познавательной деятельности.

Школьный курс информатики играет важную роль в формировании самостоятельной познавательной активности учеников как младшего звена, так и основной школы. Прикладная направленность курса обеспечивает высокую мотивацию обучения, достаточный уровень информационной культуры, навыки коммуникации (взаимодействие человек-человек, человек-машина), помогает сформировать умения самостоятельного добывания знаний. Комбинация различных видов работ на уроке информатики помогает разнообразить работу учеников, сформировать общеучебные знания, укрепить межпредметные связи, активизировать познавательную активность.

1. Абросимов А.Г. Современные информационные технологии в организации самостоятельной и неаудиторной работы студентов вузов // Журнал «Вестник РУДН». 2004. № 1. С. 56.

2. Зайцева Н.В. Самостоятельная работа на уроках информатики как средство формирования учебно-информационныхумений обучающихся // Учительский портал Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.uchportal.ru/publ/23-1-0-2138.

3. Зайченко І.В. Педагогіка : навчальний посібник . К.: Освіта України, КНТ -2008. 528с.

4. Про затвердження Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти: постанова кабінету міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1392 // Офіційний вісн. України. 2012. № 11. 400с.

5. Пустовой В.Н. Развитие познавательной активности учащихся старших классов на уроках математики и информатики: монография. Брянск: Издательство БГУ, 2002. 120с.

6. Фомичёва И.Б., Турусова Н.Г. Самостоятельная работа как средство формирования творческой, всесторонне развитой личности школьников, развития их познавательной активности и самостоятельности // Молодой ученый. 2013. № 9. С. 415-418.
THE ROLE OF THE SCHOOL COURSE OF COMPUTER SCIENCE IN THE

FORMATION OF INDEPENDENCE AMONG learners

© 2014

УДК 37.041

© 2014

Концептуальные положения относительно содержания, форм и организации последипломного педагогического образования базируются на концепции последипломного педагогического образования, а также на требованиях ЮНЕСКО, которые подчеркивают необходимость фундаментализации профессиональной подготовки педагога, ее непрерывность, гуманистическую направленность, демократизацию и вариативность [1].

Различные аспекты последипломного педагогического образования, его содержательная сторона, ведущие тенденции, специфика освещены в работах О. Абдуллина, Н. Демьяненко, О. Дубасенюк, Н. Клокарь, Н. Кузьмина, С. Крысюка, И. Лернер, В. Лугового, В. Майбороды, Н. Протасовой, В. Сластенина. Система последипломного образования выступает способом адаптации к профессиональной деятельности в новых социально-экономических условиях; средой апробации и внедрения передовых педагогических технологий – в научных трудах В. Пуцова, В. Семиченко, Т. Сорочан, Т. Сущенко, Л. Хоружая, А. Худоминского.

Между тем, вопросы системы последипломного образования как аспекта самообразовательной деятельности в современной педагогической науке изучены недостаточно.

Результаты научных поисков ученых доказывают, что в условиях кардинальных социально-экономических, технологических и социокультурных изменений задания системы последипломного педагогического образования направлены на информационное консультирование учителей, их подготовку к овладению высокой информационной культурой. Поэтому распространение необходимых знаний, осуществление координации научно-методической информации для быстрого доступа и овладения необходимыми профессиональными умениями становятся первоочередными задачами системы последипломного образования.

В профессиональную деятельность активно внедряются принципы андрагогики и непрерывного образования, которые, в условиях научно-технического прогресса, подчеркивают сознательный выбор взрослым человеком индивидуальной программы самообразования, согласно своим интересам и потребностям [2], ведь в будущем система последипломного педагогического образования неизбежно перейдет к индивидуальной работе с каждым педагогом на основе его диагностики профессиональных трудностей. На наш взгляд, индивидуальное (персональное) самообразование необходимо понимать как целостную систему всестороннего направленного формирования специалистом разных сторон своего «профессионального Я», которая состоит из последовательных ступеней: индивидуальное самообразование средствами инновационного содержания – выстраивание образовательной среды вокруг себя средствами инновационных технологий – профессионализм. Поскольку основным видом деятельности становится работа с информацией, самообразование приобретает роль ведущего вида деятельности.

Компьютерные технологии обеспечивают доступность и разнообразие информации, активизируют самообразовательные умения, сопутствующие любой деятельности, трансформируя способы организации самообразования, обеспечивая доступность информации и облегчая ее поиск. Сложность взаимодействия этих процессов расширяет возможности самообразовательной деятельности, создавая условия для педагогического творчества. Профессиональное образование предусматривает самообразование как готовность специалиста освоить и «углубиться» в мир профессии, сделать ее своим индивидуальным достоянием. Подготовка творческого педагога, в том числе и педагога-музыканта, способного решать сложные профессионально-педагогические задачи, становится конечной целью системы последипломного образования. Педагогическое творчество опирается на постоянные самообразовательные познавательные усилия; работоспособность педагога-творца, его пребывание в гибкой самостоятельной познавательной форме самовыражения; ведь без самообразования нет собственно и творчества [4].

Н. Мурованная, рассматривая вопрос профессиональных требований к учителям музыки, подчеркивает, что «концепция общей художественного образования и учебные программы Министерства образования и науки Украины требуют от системы последипломного педагогического образования повышения уровня профессионализма учителей, обеспечивающих искусствоведческий и культурологический уровень учеников, формируют их высокую гуманистическую культуру» [5, с. 1].

По мнению Н. Илиницкой, «сегодня обществу нужны инициативные и самостоятельные люди, способные постоянно совершенствовать себя и свою деятельность, проявлять готовность к быстрому обновлению знаний, расширению навыков и умений, совершая освоение новых сфер деятельности» [1, с. 1]. Ведь современный педагогический работник должен быть конкурентоспособным, компетентным, ответственным, готовым к постоянному профессиональному росту, направленному на новый уровень личностно-профессиональной свободы в контексте самообразования. Поэтому, мы считаем, что самообразование учителя является универсальной деятельностью в направлении самопознания; средством развития педагогического творчества и постижения культуры, поскольку в диалоге с культурой педагог-музыкант совершенствует свой интеллект, память, развивает структуру индивидуальности. Собственно говоря, цель самообразования состоит в непрерывном создаваемом процессе своей индивидуальности на протяжении всей жизни.

Механизмы стимулирования самообразования активизируются в первую очередь в профессиональных группах занятых творческим трудом, для которых самообразование – неотъемлемый способ жизнедеятельности. Одну из таких групп представляют учителя музыкального искусства: в их постоянном совершенствовании заложено стремление к непрерывному педагогическому мастерству на основе самоанализа и педагогической рефлексии. Еще Н. Рубакин подчеркивал роль рефлексии как фактора саморазвития индивида: «человека делает образованным лишь его собственная внутренняя работа, собственно, самостоятельное обдумывание, переживание того, о чем узнает от других людей или из книг» [6, с. 26].

Целевая организация самообразования учителей в системе последипломного образования имеет характерные тенденции: обеспечение свободы выбора направлений совершенствования в соответствии с научно-профессиональными предпочтениями, формирование необходимых самообразовательных умений и навыков, удовлетворение образовательных потребностей педагога, обучение на специальных проблемно-тематических курсах, ознакомление с научными методами, концепциями образовательных сфер. Большое значение в системе последипломного образования уделяется овладению инновационными информационно-коммуникативными технологиями, изучению возрастных психолого-педагогических особенностей учащихся, моделированию проблемных педагогических ситуаций, проведению деловых игр. Это предполагает, в свою очередь, функционирование консультативных центров, творческих лабораторий, мастерских инновационных образовательных технологий, разработку учебно-тематических программ курсов повышения квалификации, их обновление новыми знаниями. Самообразование направлено на удовлетворение потребностей в самореализации, повышении культурного, образовательного, профессионального и научного потенциала, получения морального удовлетворения от создания индивидуальной программы самообразования, реализации собственных образовательных целей. Так как приоритетный вид профессиональной деятельности – работа человека с информацией – является одной из разновидностей самообразования, то именно от самообразовательных умений зависит уровень самостоятельного педагогического мышления, профессиональной культуры учителя.

Таким образом, в информационном обществе происходит актуализация педагогического опыта учителя в новых условиях. Так, информатизация способствует распростанению непрерывного обучения, сокращению количества аудиторных занятий за счет самообразования и дистанционного образования. Последипломное педагогическое образование модифицирует разнообразные формы организации, подходы к повышению профессионализма и профессиональной культуры педагогов, характеризуя важный этап непрерывного образования, реализуя его доминантные цели, связанные с усвоением современным специалистом инновационных теоретических и практических знаний, развитием профессиональных умений, формированием педагогического мастерства. Важно отметить, что интерпретация различных аспектов профессионального образования взрослых не ограничивается сугубо профессиональной сферой, а проектирует гармоничное развитие человека, его качеств и умений в целом.

А. Кузьминский считает, что «последипломное педагогическое образование – это специализированное совершенствование педагогического образования и профессиональной подготовки педагогов путем углубления, расширения и обновления профессионально-педагогических знаний, умений и навыков или получения другой специальности, на основе полученного ранее образовательно-квалификационного уровня и практического опыта» [3, с. 367]. Это позволяет определить, с одной стороны, степень соответствия организационных форм и методов обучения специфическим психологическим особенностям образования взрослых, их мотивации, потребностям и образовательным запросам, а с другой – проанализировать лично-ориентированную динамику продуктивности самообразовательной деятельности в системе последипломного образования как ее аспекта. Понятие «аспект» (лат. aspectus – вид, взгляд, точка зрения) раскрывается в научных источниках как одна из сторон исследуемого объекта, «угол зрения, под которым рассматриваются предметы, явления, понятия», то, что позволяет сформулировать основные позиции относительно рассмотрения исследуемой проблемы [7, с. 26].

На современном этапе развития системы последипломного образования необходимо акцентировать внимание на профессиональном опыте специалиста в построении индивидуальной программы самообразования. Для представителей творческой профессии, в частности учителей музыки, важны самостоятельные творческие поиски, направленные на развитие педагогической рефлексии и ее составляющих (сознания, мышления, отношение) как собственных ценностей жизненного опыта. Система последипломного образования как аспект самообразовательной деятельности учителя музыки направлена на удовлетворение требований интеллектуального потенциала человека, его общую и профессиональную культуру в условиях научно-технического прогресса. В процессе самопостроения профессиональных умений специалист реализует как собственные образовательные потребности, так и социальные и экономические приоритеты общества, состоящие в определении содержания образования продуктивной жизнедеятельности; реализации инновационных процессов; принятии самообразования как ценности профессионального совершенствования, особенностей организации андрагогического сопровождения самообразования взрослых; приближения образовательных услуг к месту проживания (дистанционное образование).

Система последипломного образования направлена на обновление и углубление профессиональных знаний, изменение научных подходов и концепций педагогической науки и практики, формирование педагогического мировоззрения, удовлетворение образовательных запросов каждого учителя. Это создает условия для активного включения педагогов в инновационные процессы модернизации последипломного образования, способствует их адаптации в развивающуюся среду на основе стимулирующих и компенсаторных механизмов андрагогики, на основе которой всецело может быть реализован весь человеческий потенциал взрослого человека.

Таким образом, современная система последипломного образования становится интегрированным и многоуровневым регулятором, который способный обеспечить органическую связь между различными звеньями: образовательными отраслями, наукой, культурой, самообразованием, будучи динамичной и одновременно гибкой к инновационным изменениям общества XXI века.
Список литературы

1. Ілініцька Н.С. Організаційно-педагогічні умови музичної самоосвіти та самовиховання старшокласників: автореф. дис. на здобуття наукового ступеня канд. пед. наук. спец.: 13.00.02 – «Теорія та методика музичного навчання». Київ, 2007. 23с.

2. Образование взрослых: опыт и проблемы / под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: ИВЄСЄП, Знание, 2002. 167с.

3. Кузьмінський А.І. Теоретико-методологічні засади післядипломної педагогічної освіти в Україні: дисер. на здобуття докт. пед. наук. спец.: 13.00.04. – «Теорія та методика професійної освіти». Київ, 2003. 375с.

4. Ушинский К. Педагогические сочинения: в 6-ти т. Т. 2. // сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1988. 492c.

5. Мурована Н.М. Педагогічне керівництвом розвитком професійної компетентності вчителів музики у післядипломній освіті: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук. спец.: 13.00.06. – «Теорія та методика управління освітою». Київ, 2008. 19с.

6. Рубакин Н. Письма к читателям о самообразовании. СПб. 1913. 369c.

7. Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад. і голов. ред. В.Т. Бусел. К., Ірпінь: ВТФ «Перун», 2001. 1440с.

© 2014

УДК 159.9.072.42

© 2014

социальная психология»