Категория «социального» в современной педагогике и психологии
Амит Госвами Самосознающая вселення. Как сознание создает материальный мир 1995. Электронний ресурс. – Режим доступу: http://knigger.org/goswami/the_self-aware_universe/
жүктеу/скачать 14,25 Mb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- 6. Зеланд В. Трансерфинг реальности. Ступень I. Пространство вариантов. СПб.: Весть. 2008. 224с.
- УДК 37.03+39(045)
1. Амит Госвами Самосознающая вселення. Как сознание создает материальный мир 1995. Электронний ресурс. – Режим доступу: http://knigger.org/goswami/the_self-aware_universe/2. Бригадир М.Б. Управління соціальними проектами. Тернопіль: Економічна думка. 2007. 104с. 3. Богуславський В.М. Скептицизм в философии. М.: Наука,1990. 272c. 4. Василевский А.Н. Время - это великая иллюзия. Электронний ресурс. – Режим доступу: http://nepoznannoe.org/HTM/illuziy.htm 5. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера / Предисловие Р. К. Баландина. М.: Айрис-пресс, 2004. 576с. 6. Зеланд В. Трансерфинг реальности. Ступень I. Пространство вариантов. СПб.: Весть. 2008. 224с.7. Мещеряков Б., Зинченко В. Большой психологический словарь. Электронний ресурс. – Режим доступу: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/dict/8. Оксфордский словарь английского языка. Электронний ресурс. – Режим доступу: http://public.oed.com/how-to-subscribe/9. Основи психології: Підручник / За заг. ред. О.В. Киричука, В.А. Роменця. 4-те вид., стереотип. К.: Либідь, 1999. 632с.10. Понимание секретов силы разума: взгляд квантовой физики. Электронний ресурс. – Режим доступу: http://rus.telegram.ee/vaimsus/ponimanie-sekretov-sily-razuma-vzglyad-kvantovoj-fiziki#sthash.DRL9pwep.dpuf 11. Тензин Вангьял. Чудеса естественного ума. Суть учений Дзогчен в тибетской традиции Бон / Перевод Т. Данилевич. Station Hill, New York, 1993. 136c.
12. Успенский П.Д. TERTIUM ORGANUM Ключ к загадкам мира. Типогpафия СПб. Т-ва Печ. и Изд. дела «Тpyдъ», 1911. http://www.psylib.org.ua/books/uspen01/txt01.htm13. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. 2-е изд. М.: Республика, 1994. 527с. CONSCIOUS CHOICE IN THE DEVELOPMENT AND FORMATION OF PERSONAL POTENTIAL PARTICIPANTS OF EDUCATIONAL PROCESS © 2014
M.B. Brygadyr, candidate of psychological sciences, associate professor of the department «Social work» Ternopil National Economic University, Ternopil (Ukraine), shulgay@rambler.ru УДК 30(072) СОЗДАНИЕ УЧЕБНОГО КОММУНИКАТИВНОГО ПРОСТРАНСТВА ДЛЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА © 2014
Н.Т. Бурганова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Социальных наук» Набережночелнинский институт ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», Набережные Челны (Россия), yfabcf@mail.ru Решающую роль в развитии коммуникативной компетенции в рамках профессионального обучения играют общественные и гуманитарные науки: в частности педагогика и психология. Эти дисциплины «погружают» студентов в мировой опыт совместного существования, взаимодействия, взаимоотношений и общения людей друг с другом. Именно это «погружение» (наряду с реальным, желательно позитивным, опытом отношений с преподавателями и наставниками) позволяет активно развивать общение. В связи с этим, значительный интерес представляет проблема возможности создания в ВУЗе коммуникативного пространства, которое по-нашему убеждению, является с одной стороны процессом, с другой стороны – результатом совместной деятельности студентов и преподавателей. В основе решения проблемы развития коммуникативной компетенции личности студента в техническом ВУЗе, осмысливаемой в психолого-педагогической науке, лежит идея создания коммуникативного образовательного пространства, обеспечивающего комфортную интеграцию в социокультурную среду и актуализирующего интеллектуальные, моральные и коммуникативные возможности личности студента. В настоящее время исследование феноменов «пространство» и «среда» рассматривается с различных позиций. Термин «среда» используется в понятиях: «образовательная среда», «развивающаяся образовательная среда», «гуманитарная образовательная среда», «адаптивная образовательная среда». В этом случае понятие среда соединяется по значимости с образованием, роль которого в современном обществе неуклонно возрастает. Методическими обоснованиями к исследованию коммуникативной среды стали: - системный подход к изучению коммуникативной среды, как сложного структурного образования, характеризующегося многочисленными уровнями, сложными связями и отношениями между элементами, позволяющего на психологически-организационном и психолого-педагогическом уровнях обеспечивать личностное развитие; - коммуникационно-диалогический подход, отражающий сущность психологического понимания среды, состоящий в установлении взаимодействия всех субъектов, находящихся в открытых и равноправных взаимоотношениях по достижению прогнозируемых конечных результатов; - личностно-ориентированный подход, означающий учет природосообразных особенностей каждой личности, предоставление ей своей адаптивной ниши для более полного раскрытия способностей и возможностей с учетом зоны ближайшего развития. Коммуникация формирует представление о существующих связях общения с миром и в обществе. Когда говорят «среда воспитывает», подразумевается, что ребенок прожил тот спектр социальных отношений, которые ему предоставило социальное пространство [7]. Также и в вузе, «среда развивает» студента через спектр коммуникативных отношений, которые предоставило ему коммуникативное пространство. Коммуникативные отношения реализуются через присутствие личности студента в различных ситуациях общения, при взаимодействии друг с другом в определенных условиях. Условия среды определяют жизнедеятельность студенческих групп и служат важным фактором регуляции личностных составляющих каждого студента. Процесс взаимодействия личности и среды носит двусторонний характер: с одной стороны, среда через свои структурные элементы воздействует на развитие личности, с другой стороны, личность, вступая в отношения с другими личностями, предметами и явлениями, создает эту среду, придавая ей определенное социальное качество. Степень зависимости личности от среды может быть описана параметрами отдаленности, контроля, идентификации, и персонализации. Внешние социально-педагогические условия создаются макросредой (обществом) и микросредой (научным центром, кафедрой, группой), а внутренние условия, или психологические, присущи самой личности. По мнению С.М.Зорина, для такого сложного вида человеческих контактов, как общение, нужна специальная среда. Предлагаемые способы изменения среды общения в практике чаще всего касаются либо изменения ориентации участников по отношении друг к другу, либо использования специальной мебели и аппаратуры [3]. С.В. Петрушин разработал специальные требования относительно среды общения [6], которые включают в себя следующие характеристики: - камерное, уютное, масштабом соразмерное человеку (так как сам человек является центральным элементом в общении, его не должны подавлять яркость и монументальность интерьера); - наличие различных пространств для общения, или одного, но трансформируемого пространства (т.к. общение осуществляется в разных формах (игровое, личностное, творческое), которые могут переходить друг в друга); - возможность изменения помещения (общение – это всегда диалог, субъектно-объектное взаимоотношение, оно характеризуется взаимовлиянием, взаимозаменяемостью); - необычность, нестандартность интерьера (в стандартной ситуации возможно лишь стандартное общение, для подлинного общения нужна необычная ситуация, дающая возможность участникам отойти от привычных стереотипов и начать глубокое общение); - возможность создания уникального пространства (общение – всегда уникально и неповторимо (каждый человек, группа – уникальность), поэтому ему нужно свое уникальное пространство, которое участники сами могут создавать для себя).
Термин «пространство» в сферу социальной жизни пришел из физики и математики, подразумевая множество объектов, между которыми установлены отношения, определяемые характером этих объектов и расстоянием между ними. С развитием науки, появлением новых областей знаний понятие о пространстве менялось, появлялись новые взгляды, подходы к его определению. Сегодня термин «пространство» используется в различных областях знаний: говорят о культурном, социальном, географическом, образовательном, воспитательном пространствах и т.д. Философское представление о пространстве характеризует его как форму существования бытия. В рамках педагогики имеют место такие понятия, как индивидуальное пространство ученика, профессионально-педагогическое пространство, единое образовательное пространство, современное мировое образовательное пространство, воспитательное пространство, коммуникативное пространство и др. Существует несколько позиций относительно понятия «пространства»: - первая позиция рассматривает образовательное пространство как субъект-субъектное взаимодействие и часть образовательной среды; - во второй позиции «пространство» отождествляется со средой; - в третьей точке зрения «пространство» рассматривается как специально организованная «среда в среде». Позиция, в которой говорится об образовательном пространстве как субъект-субъектном взаимодействии и частью образовательной среды, вовлеченной в деятельность людей, содержится в работах И.Г. Шендрик, В.И. Слободчикова, Ю.С. Мануйлова, В.Г. Кудрявцева. Вторая позиция, где «пространство» отождествляется со «средой» - где, отмечает С.В. Тарасов «образовательная среда выступает как пространство взаимодействия», причем субъектно-объектное взаимодействие в системе «человек – среда» рассматривается как саморазвивающаяся синергетическая система, характеризующаяся принципиальной открытостью и необратимостью процессов. При взаимодействии с ними человеческое действие не является чем-то внешним, а напротив, включаясь в систему, видоизменяет каждый раз поле ее возможных состояний [9]. Согласно третьей точке зрения (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова) [4, 5, 8], пространство рассматривается как специально организованная педагогами совестно с детьми «среда в среде», где среда является частью пространства. Анализ научных публикаций о воспитательном пространстве позволяет сделать следующие выводы: пространство – это освоенная среда (природная, культурная, социальная, информационная), приспособленная для решения воспитательных задач. Понятия «пространство» и «среда» не идентичны. Если среда – это данность, которая не является результатом конструктивной деятельности человека, то пространство есть результат педагогического освоения этой данности. Основной характеристикой коммуникативного пространства является его активность. Под активностью понимается способность поддерживать на этой «территории» некоторый, достаточный уровень для всех участников взаимодействия, стимулировать процесс общения, давать творческий поиск на коммуникативные задачи. Активное коммуникативное воспитательное пространство замечательно тем, что обеспечивает каждого студента возможностью взаимодействовать друг с другом. Развитие коммуникативной компетенции у студента происходит в процессе активного взаимодействия с окружающими. Активное коммуникативное взаимодействие рассматривается специалистами как взаимообуславливающая деятельность, обеспечивающая возможности для личностного и коммуникативного развития субъектов образовательного процесса. Отсюда, коммуникативное пространство можно рассматривать через активность в общении: «реакцию и акцию». «Реакция» предполагает ответ на внешнее воздействие другого человека, отражающее вторичную активность; «акция» - ответ на внешнее воздействие, отражающее первичную активность, основанную на внутренних субъективных механизмах самоуправления. В первом случае активность имеет временной показатель действия, во втором случае – качественный уровень деятельности [1]. Коммуникативное пространство представляет собой совокупность различных видов коммуникации (внешний, внутренний) и межчеловеческих отношений (доверительных, негативных), которые устанавливаются между субъектами коммуникативного пространства в процессе их взаимодействия и общения. Все они создают коммуникативное пространство в процессе своего функционирования, но и коммуникативное пространство влияет на каждого из них. Критерием качества коммуникативного пространства является его способность обеспечить всем субъектам коммуникативного пространства систему возможностей для эффективного личностного саморазвития, направленного на развитие коммуникативной компетенции. Мы считаем, степень успешной учебной деятельности студентов во многом обеспечивается коммуникативной компетенцией, которую можно развивать, совершенствовать, через развитие коммуникативных навыков умений, способностей. Следовательно, коммуникативное пространство становится фактором гуманизации студенческой жизни и обучения при условии, если является пространством общности, наполненным реальными и значимыми коммуникативными заданиями, играми, дискуссиями, тренингами, где происходит эффективное взаимодействие друг с другом. Коммуникативное пространство не складывается само по себе или приказом сверху – оно рождается внутри педагогической действительности благодаря специально организуемой деятельности. Единое коммуникативное пространство создается тогда, когда внутренние и внешние силы направлены на достижение единых целей. Студент в этом процессе объект воздействия коммуникативного пространства и субъект его создания и совершенствования. Мы считаем важным создание коммуникативного пространства на занятиях по «Психологии и педагогике» таким образом, чтобы оно воспринималось студентами как собственное пространство, как освоенная ими территория, за которую они несут ответственность. Сюда входит установление связей и организация взаимодействия студентов друг с другом. Создавая коммуникативное пространство на занятиях по психологии и педагогике, существенную роль играет благоприятная обстановка. Существуют специфические особенности пространства, влияющие на эффективность коммуникации. К особенностям пространства относят организацию предметов в пространстве, неформальное пространство, температуру, освещение и цвет. Организация предметов в пространстве, в нашем случае в аудитории – это столы и стулья, должны быть расставлены так, чтобы облегчить взаимодействие между студентами. Идеальной формой организации мест групповых дискуссий и решения проблем принято считать круг. Круговое расположение повышает мотивацию участников говорить друг с другом, поскольку каждый может охватить взглядом всех. Неформальное пространство включает организацию пространства вокруг студента в процессе взаимодействия друг с другом. Факторы, которые влияют на эффективные коммуникативные отношения, разворачивающиеся в созданном коммуникативном пространстве это: привлекательность групповой цели, добровольное членство, ощущение свободы в выражении мнений, празднование достижений [2]. Самое главное и сложное заключается не в максимальных усилиях педагогов при создании единого коммуникативного пространства, а в том, насколько сами студенты воспринимают его таковым; чтобы студенты являлись не пресловутым объектом влияния этого пространства, но были субъектами его созидания и совершенствования. И здесь немаловажную роль играет личный пример педагога, умение его воодушевить, направить студентов и вовремя показать правильную тактику поведения. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 272с. 2. Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. С. 39. 3. Зорин С.М. Организация аудиторного пространства как средство оптимизации учебного процесса // Активизация учебного процесса. М.: Высшая школа, 1981. С. 112-116. 4. Караковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности. Основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Нов. школа, 1993. 80с. 5. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. 2000. № 6. С. 28-35. 6. Петрушин С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе. М.: Академический проект, 2004. 256с. 7. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: «Педагогическое общество России» 1998. С. 83-84. 8. Селиванова Н.Л. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. Калуга, 2000. 9. Тарасов С.В., Рубин А.Д. Педагогические факторы здоровьясбережения участников образовательного процесса. СПб.: ЛОИРО, 2005. CREATION OF EDUCATIONAL COMMUNICATIVE PRO-SPACE FOR THE DEVELOPMENT OF COMMUNICATIVE COMPETENCE OF STUDENTS OF TECHNICAL UNIVERSITY © 2014
N.T. Burganova, candidate of pedagogical Sciences, associate Professor «Social Sciences» Naberezhnochelninsky Institute, Kazan (Volga) Federal University, Naberezhnye Chelny (Russia), yfabcf@mail.ru УДК 37.03+39(045)ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ МУЗЕЯ НАРОДНОГО ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА И УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ В ЭТНОХУДОЖЕСТВЕННОМ И ТРУДОВОМ ВОСПИТАНИИ СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ © 2014
Г.В. Бучковская, кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой изобразительного и декоративно-прикладного искусства Хмельницкая гуманитарно-педагогическая академия, Хмельницкий (Украина), galya_buchkivska@mail.ru Согласно положению Государственной национальной программы «Образование» («Украина XXI века») [1] национальное воспитание нацелено на формирование у детей мировоззренческого сознания, идей, взглядов, убеждений, идеалов, традиций, обычаев, других социально значимых достижений отечественной и мировой духовной культуры. Главная цель национального воспитания – приобретение молодым поколением социального опыта, наследование духовного достояния украинского народа, достижение высокой культуры межнациональных отношений, формирование у молодежи развитой духовности, физического совершенства, нравственной, художественно-эстетической, правовой, трудовой, экологической культуры. Также одной из задач образования определены воспитание уважительного отношения к семье, уважения к народным традициям и обычаям, государственному и родному языку, национальным ценностям украинского народа. Таким образом, воспитание подрастающего поколения, а именно детей младшего школьного возраста на традициях украинского народа достаточно широко продекларированы в основных нормативно-правовых документах нашего государства, в частности в документах, касающихся образования. Однако на сегодняшний день они еще не в полной мере находят свое отражение в практической деятельности педагогов-новичков. Современная украинская педагогика настойчиво ищет эффективных средств воздействия на обучение и воспитание подрастающего поколения, формирование личности с активной жизненной позицией. Одним из важнейших направлений современной отечественной педагогической науки и практики является разработка концептуальных подходов к цели и содержанию обучения и воспитания современного молодого человека, поиск новых эффективных путей их разностороннего развития. Пробудить в юных душах чувства человечности, милосердия, добродетели и трудолюбия можно, лишь опираясь на исконную мудрость и трудовые традиции нашего народа, основы этнопедагогики, традиционную культуру предков, которые сохранили национальный характер и мораль. Содержание воспитания должно направляться на согласование системы ценностей общества, этнокультуры, комплекса функций народного искусства в формировании духовного мира личности с возможностями их восприятия и обогащения каждой личностью в процессе творческого поиска. Современная педагогическая наука обладает необходимыми концепциями для постановки и решения вопросов, связанных с обеспечением гуманизации процесса воспитания, учитывая лучшие образцы прошлого. Их сущность раскрыта и описана в исследованиях известных украинских этнографов, историков, педагогов И. Беха, И. Ганусенко, А. Духновича, И. Зязюна, Л. Кандибы, В. Киричок, П. Кононенко, Н. Лысенко, Л. Масол, Н. Ничкало, О. Рудницкой и др. Наряду с этим гуманизация процесса воспитания содержит широкий круг проблем, решение которых требует значительных усилий как ученых, так и практиков. Развитие независимого государства в XX в. открывает принципиально новые перспективы и возможности в развитии образования и вместе с тем обнажает проблемы, которым раньше не придавали значения. И поэтому закономерно обращение к источникам народного творчества, интерес к общечеловеческим культурным ценностям, традициям украинского народа. Важным моментом является то, что в действующих программах для начального звена образования нашего государства украинское народное творчество представлено крайне мало, родное и понятное для каждого ребенка остаются незамеченными. Как указано в Национальной государственной комплексной программе эстетического воспитания [4, с. 6-7], новая социальная ситуация и реальность порождают и новую культурную реальность, ведущими чертами которой является переоценка системы ценностей и их новая иерархия, создание новых отношений между основными участниками художественной жизни, изменение критериев оценки эстетических и художественных ценностей и произведений искусства, расширение границ эстетических и художественных потребностей и возможностей их удовлетворения, вхождение народно-национального элемента в образ жизни и духовность, появление новых отношений и форм организации художественной жизни, формирование нового эстетического опыта. Анализ содержания программ и пособий, изучение научно-педагогических, методических и публицистических источников, собственный опыт преподавательской работы доказывают, что решающим аспектом этнохудожественного воспитания современного молодого человека должно стать привлечение их к занятиям народными ремеслами и декоративно-прикладным искусством. Коммуникативная функция народного искусства позволяет привлечь молодежь к распространению и пропаганде народного искусства, деятельности по выявлению, сбору и хранению художественных ценностей, а в том, чтобы вызвать у них инициативу, творчество, экологическое отношение к художественному наследию, осмысления своей ответственности перед будущим за сохранность художественных ценностей прошлого и настоящего, формирования личности как наследника и субъекта культуры. Надо осознавать, что мы стоим на грани того времени, когда народное искусство может окончательно исчезнуть, и поэтому следует сознательно и, самое главное, ответственно подходить к сбору тех материалов, которые еще можно спасти. Образовательная практика уже накопила положительный опыт различных форм внеурочной воспитательной работы, направленных на овладение студентами и школьниками достижений народного искусства. В Хмельницкой гуманитарно-педагогической академии плодотворно работает музей народного декоративно-прикладного искусства. Его открытию предшествовала большая кропотливая работа по поиску, обобщению и систематизации материалов научно- исследовательского характера, сбора и исследованию объектов материальной культуры народа Украины и Подолья в частности. Создание музея в стенах гуманитарно-педагогической академии стало возможно благодаря выделению отдельного помещения и его оборудования в соответствии с современными требованиями: разработаны и изготовлены по специальному проекту мебель, позволяющая и демонстрировать экспозицию, и сохранять основные фонды; удачно продуманное использование динамической доски, уголка технических средств обучения, наличие рабочих столов позволяет не только проводить учебные занятия, но и другие формы работы (организовывать мастер-классы, работу внеурочных творческих объединений). Преподавателями и сотрудниками библиотеки учебного заведения был создан библиографический сектор, для которого подбиралась энциклопедическая, справочная и научная литература, художественные и этнографические издания. Оборудование музея комплектом компьютерной и оргтехники позволило обрабатывать, хранить и распространять информацию на современных электронных носителях, создать банк данных по обозначенной проблематике, а подключение к локальной информационной компьютерной сети расширяет возможности доступа пользователей к различным источникам информации и постоянно обновлять Интернет-сайт. Это дает возможность обработки студентами специализированной литературы, изданий, разнообразной информации централизованно при подготовке к семинарским и практическим занятиям. Весомым направлением научно-исследовательской работы музея является написание студентами старших курсов и слушателями магистратуры дипломных и магистерских исследований по проблемам трудового и этнохудожественного воспитания. Музей народного декоративно - прикладного искусства работает по следующим экспозиционным направлениям: народная одежда, фольклорная кукла, вышивка, роспись писанок, декоративная роспись, художественная обработка кожи, художественная обработка древесины, вышивка, узелковое плетение, гончарство, народная игрушка и др.). Студентами и преподавателями создавались экспонаты для экспозиции музея, формировались его фонды, составляющие предметы материальной культуры прошлого и современности. Музей сотрудничает с управлением культуры и туризма Хмельницкой облгосадминистрации, областным научно - методическим центром культуры и искусств , областной организацией Национального союза мастеров народного искусства Украины, к сотрудничеству привлечены народные мастера, обеспечивает взаимосвязь представителей студенческой молодежи с аутентичным народным искусством. Творческие работы студентов, представленные в экспозиции, неоднократно принимали участие во всеукраинских и зарубежных художественных выставках. Золотой фонд музея составляют лучшие творческие работы преподавателей и студентов учебного заведения. Они ответственно относятся к своей работе, пытаясь выполнить ее так, чтобы она имела право занять место в экспозиции музея. Это своеобразный стимул для студентов работать на занятиях настойчиво, с полной отдачей творческой энергии, каждый раз совершенствуя свое исполнительское мастерство. Под руководством преподавателей в музее пополняются коллекции украинских рушников, найденных и восстановленных в процессе учебно-исследовательской работы. Видное место в экспозиции музея занимает коллекция кукол в комплексах традиционной одежды историко-этнографических регионов Украины. Подробнее представлено разнообразие народной одежды Подолья. В академии функционирует студия писанок, при музее созданы школы украинского этнодизайна, народных ремесел, результаты работы которых представлены в экспозиции музея. Музей – это учебный комплекс, который объединил помещения учебных аудиторий, рекреацию коридора. Здесь представлена и своеобразная карта Украины с центрами народных промыслов и ремесел и их образцами. В рекреации коридора размещении стенды, которые задуманы как триптих. Центральная часть – «Вдохновленные народным искусством» - раскрывает творчество мастеров Хмельниччины с образцами их изделий и палитрой творческой деятельности. В частности: Косарева Н.С. (художественная обработка кожи), Лесь Т.С. (вышивка), Никитюк Л.И. (керамика), Шнайдер Б.Л. (ткачество, декоративная роспись). «В гостях» рассказывают средствами фотографий о почетных гостях музея. «Творческая палитра» отражает студенческую творческую жизнь. Здесь заложена идея единства, творчества опытных мастеров и формирования творческого потенциала будущих педагогов, которые перенимают художественный дар от своих наставников и передадут младшим. Наши выпускники трудоустраиваются в дошкольных учреждениях и школах области, где они могут создать по образцу такой уголок народных ремесел, тем самым положив начало сохранения, возрождения народного искусства и развитие детского творчества на своей малой Родине. Именно поэтому очень важно чтобы современный музей народного искусства и творчества действительно стал одним из эффективных средств приобщения подрастающего поколения к культурному наследию народа, его духовным ценностям, их сохранению и приумножению. В связи с ростом национального сознания украинского народа, все больше внимания уделяется созданию новых музеев народного творчества в учебных заведениях, особенно это касается тех регионов, где в условиях поликультурья стараются не допустить нивелирования своей культурной традиции наряду с ознакомлением молодежи с лучшими образцами народного искусства представителей других народов, населяющих эту местность; музеев как центров народных промыслов. Чрезвычайно важно, чтобы музей был необходим не только для учеников одной школы, но и для населения, чтобы его собрание было органически связано с историей, культурой края, то есть, чтобы он имел краеведческую ориентацию. Именно в этом залог его плодотворного функционирования, ведь в своей среде он постоянно будет находить источник комплектации, реализации воспитательного потенциала. Организация общения молодежи с настоящими ценностями народного искусства дает возможность им усваивать накопленный жизненный опыт человечества, способствует нравственному развитию, духовному обогащению. Ценности народного искусства иногда используются только с наглядно-иллюстративной целью, а не как типы художественного творчества, объединяющие в себе материальное производство и духовную культуру. Знакомство с материальной наследием прошлого позволяет детям глубже понять духовный, эстетический мир тех, кто жил и творил до нас, конкретно представить образ жизни, мысли людей, систему ценностей предыдущих эпох. В основе такого подхода лежит понимание нерушимого единства образа (образца художественного творчества и мировосприятия ее автора – народа), связей этого образа с природой, бытом, трудом, историей и национальными традициями. Утверждение в сознании и художественно-творческой деятельности студентов и школьников представлений об этом единстве связано с формированием культурно-исторической памяти. Историческое сознание трактируется не только как рациональное знание о прошлом, но и как эмоциональное, духовно-практическое, ценностно-ориентированное отношение к последнему. Вот почему художественно-эстетическую среду должно рассматриваться в единстве со средствами ее освоения, к числу которых в первую очередь относятся музеи. В связи с этим возрастает роль музея, который способен сформировать у молодого человека – будущего специалиста, специфическое, эмоционально-ценностное отношение к народному искусству. Специфика функционирования музея в современном обществе определяется тем, что он работает не только как энциклопедия, но и по эстетическим законам, т.е. выступает языком культурного общения человечества. И подобно тому, как через средства современной массовой информации школьники могут ориентироваться в окружающем мире, так благодаря музею они должны получить реальную возможность ориентироваться в социально-культурном пространстве. Взаимодействие между музеем и учебным заведением происходит через включение элементов музейной педагогики в учебно-воспитательный процесс, привлечении студентов к поисковой, собирательской деятельности, использования творческого потенциала в создании экспозиционного материала и формировании музейных фондов. Использование музейных средств для развития художественного восприятия дает возможность не только для целенаправленного, систематического воспитательного воздействия, гармоничного развития личности, но и позволяет связать этот процесс с школьной практикой, способствовать приобретению будущими педагогами необходимых исследовательских умений и навыков. Практические занятия позволяют создать необходимый фундамент для развития способности не только эстетического созерцания, осознание эстетики, анализа и оценки художественных произведений, но и создание и реализацию собственных творческих проектов. Суммируя все вышесказанное, нами были разработаны советы педагогам по повышению эффективности процесса воспитания детей на традициях украинского народного искусства: - повышать компетентность работников начального обучения воспитания в области украинского народного искусства; - внедрять в воспитательный процесс определенные меры, содержание которых направлено на совершенствование профессиональной компетенции педагогов по народному искусству; - организовывать совместную деятельность родителей и педагогов с целью воспитания школьников на традициях украинского народного искусства; - обеспечивать личностно ориентированный подход в воспитании учащихся. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Государственная национальная программа «Образование» («Украина XXI века»). К.: Радуга, 1994. 61с. 2. Закон Украины «Про образование». К., 1996. 36с. 3. Концепция воспитания детей и молодежи в национальной системе образования // Воспитательная работа в образовательных заведениях Украины. Вып.2. К.: ИЗМН, 1998. С. 179-192. 4. Национальная государственная комплексная программа эстетического воспитания. К., 1994. С. 6-7. 5. Масол Л.Н. Методика обучения искусству в начальной школе: Пособие для учителей. Харьков, 2006. 256с. 6. Шляхтина Л.М. Основы музейного дела: теория и практика. М., 2005. 183с.
© 2014
G.V. Buchkivs’ka, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of fine and decorative arts Khmelnitsky humanitarian-pedagogical academy, Khmelnitsky (Ukraine), galya_buchkivska@mail.ru УДК 33(075) ЛИНГВОТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОЛИТИЧЕСКОЙ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА © 2014
В.А. Василенко, кандидат филологических наук, доцент, профессор кафедры гуманитарных дисциплин Сумской филиал Харьковского национального университета внутренних дел, Сумы (Украина), vasilenko_valya@mail.ru Политическая языковая картина мира - это процесс обмена информацией, во время которого происходит передача сообщений внутри самой политической сферы, а также от субъектов политической деятельности к адресатам в социуме. Украинская политическая языковая картина мира еще не была предметом всестороннего лингвистического научного анализа, а исследовались лишь некоторые ее фрагменты (например, исследование политической риторики Г.М. Яворской, официального и альтернативного дискурса О.В. Зарецким, параметров дискурса И.В. Стецулой, языковой репрезентации образа государства И.И. Брагой; анализ синтаксических закономерностей политического газетного дискурса А.П. Загнитко и др.) [1]. Целью статьи является установление теоретических основ лингвистического исследования коммуникативной ситуации с выяснением специфики политической языковой картины мира как речевого процесса соответствующего социального института. Лингвистические исследования последних лет свидетельствуют о значительной заинтересованности языковой картиной мира как многомерным явлением, которое основывается на коммуникативно-функциональном подходе к взаимодействию его участников. Внимание ученых обращено сегодня к проблемам лингвистического толкования фигуры главного продуцента языковой картины мира - адресанту. Основательное изучение языковой канвы через призму целевых наставлений и волевых состояний субъекта вещания предопределено преобладанием в современной отечественной лингвистике антропоцентрического направления. Заинтересованность изучением политической языковой картины мира связана с рассмотрением функционирования языка как целостной структуры в разных сферах жизни человека и общества. Сущность языковой картины мира и подходы к ее анализу активно разрабатываются и уточняются. Проблемы коммуникативной деятельности вещателя и адресата, их речевые стратегии и тактики исследовались в аргументативном и прагмалингвистическом аспектах в разных типах диалогической коммуникативной ситуации. Определяющим в исследовании политической языковой картины мира на современном этапе есть изучение взаимодействия коммуникативной ситуации и общества. Коммуникативную ситуацию анализируют с позиций общей теории коммуникации с привлечением категорий лингвопрагматики, таких, как особенности ролей коммуникантов, коммуникативно-прагматичные намерения адресанта, межличностные отношения участников и тому подобное. В соответствии с дихотомией «язык устный - язык письменный» фиксируют: языковую картину мира письменной и устной коммуникации. В зависимости от количества участников общения выделяют монологический и диалогический типы языковой картины мира. Диалогическому свойственны эмоционально-экспрессивный контакт его участников и восприятие ими коммуникативной ситуации. Формирование этого типа языковой картины мира зависит от того, как взаимодействуют его компоненты, связанные с партнерами коммуникации (их коммуникативными ролями и опытом), с темой и предметом общения, речевой ситуацией. В то же время считаем необходимым отметить, что монологический тип языковой картины мира является знаковым посредником между коммуникантами, результатом человеческой деятельности, которая направлена на выполнение стратегического и тактического задания общения. Исследователи установили, что в монологическом типе языковой картины мира позиция и функция определяют не только особенную последовательность предложений или целых фрагментов текста, но и фонологическую и синтаксическую структуры, а также семантическую интерпретацию предложений. Письменная коммуникация формируется на основе логико-смыслового развертывания коммуникации и в зависимости от объема текста степень его формальной организации уменьшается в соответствии с ростом информационной насыщенности. Текст является коммуникативной деятельностью, и его структура отображает логические взаимосвязи между соответствующими коммуникативными действиями. Семантическая целостность и структурная организация текста, которая базируется на ней, может быть понятной лишь на основе высшего коммуникативного назначения. Исследователи пытались определить основную единицу членения коммуникативных ситуаций. В фокусе их внимания находятся, в зависимости от школ, какие они представляют, функционально-структурные и когнитивно-семантические аспекты. Представители некоторых научных школ к основным единицам относят коммуникативное взаимодействие, трансакцию, обмен, ход, коммуникативный акт, считая минимальной единицей коммуникативного действия коммуникативный ход. Современные ученые выделяют определяющие черты лингвокоммуникативной ситуации. Во-первых, это контекстуальность, которая определяется как совокупность изложенных событий, их участников, перформативной информации и обстоятельств, которые сопровождают эти события; оценивание участников событий. Во-вторых, это личностность лингвокоммуникативной ситуации, которая является двусторонней и определяется общим для адресанта и адресата языковым миром. В-третьих, это процессуальность, заложенная в совместной коммуникативной деятельности коммуникантов, которые развивают его структуру. Коммуникативно-функциональная сущность политической языковой картины мира представляется в первую очередь как реализация потенций системы языка для достижения участниками общения коммуникативной цели. Актуальным при этом становится не только изучения особенностей роли коммуникантов или коммуникативно-прагматичных намерений адресанта, но и всей коммуникативной цепочки и специфики межличностных отношений коммуникантов. Адресант как инициатор политической коммуникации добирает адекватные формы для достижения конкретной цели побуждения, тем же опосредствовано руководя поведением адресата. Структуру вещателя-адресанта лингвисты рассматривают в терминах «база знаний» и «база целей». Признак социального статуса является одним из компонентов прагматичного значения, вместе с признаком оценивания, модальности, эмотивности, стилистического регистра и тому подобное. При этом открывается возможность рассмотреть как общие, так и специфические характеристики поведения коммуникантов, которые разговаривают на одном языке и разделяют систему оценочных норм определенного общества. Политическая языковая картина мира является частью непрерывного движения человеческого опыта. Благодаря этому лингвокоммуникативная ситуация отображает то уникальное стечение обстоятельств, в которых и для которых она была создана. Определяя основные условия успешного взаимодействия коммуникантов политической лингвокоммуникативной ситуации, разделяем мнения ученых Ф.С. Бацевич, В.И. Карасика, О.О. Селивановой, которые относят к таким условиям: 1) коммуникативные намерения адресанта-инициатора; 2) взаимоотношения адресанта и адресата; 3) разнообразные «обстоятельства», значимые и случайные; 4) стилистический климат эпохи и той конкретной среды и конкретных личностей, к которым обращено сообщение; 5) жанровые и стилистические черты как самого сообщения, так и той коммуникативной ситуации, частью которой оно является [1, 4]. Акцентируя не только коммуникативно-функционную, но и социальную природу лингвокоммуникативной ситуации, признаем тот факт, что политическая лингвокоммуникативная ситуация, с одной стороны, является порождением социального контекста, а из другой - продуцирует изменения, которые возникают в социальном контексте в результате функционирования лингвокоммуникативной ситуации. Политическая лингвокоммуникативная ситуация рассматривается лингвистами как объект лингвокультурологического изучения, как вторичная языковая подсистема с функциями, словарем и коммуникативным влиянием. В политическом языковой картине мира представляется почти весь комплекс взаимосвязей между человеком и обществом, его анализ предусматривает, прежде всего, исследование текстов в совокупности с екстралингвальными факторами и показывает, как в разных языковых коллективах моделируются культурные ценности, как пропагандируется социальный порядок, какие элементы языковой картины мира остаются вне пределов сознательных речевых стратегий вещателей, как формируется концептуальная картина мира, свойственная каждому языковому коллективу. Целями политической языковой картины мира могут быть: достижение общественного согласия, принятия и обоснования политических и социально-идеологических стратегий, поддержка или разрушение позиций, навязывания той или другой идеологической ориентации массовому сознанию и другое. Основными функциями политической языковой картины мира являются: манипулятивная; функция убеждения; информативная; аргументативная; создание убедительной картины лучшего будущего. В целом политика и идеология не могут быть нейтральными к языку как репрезентативному признаку человеческого общества, потому что не могут существовать независимо от людей, человеческого сообщества. Представляя собой совокупность идей, которые выражают заинтересованность, цель и задание соответствующих классов, политика прорабатывается на почве накопленного мыслительного материала и активно влияет на общество, ускоряя или тормозя его развитие. Политика рождается, развивается в обществе, в процессе деятельности людей, по своей природе она отображается в языке, потому что человеческое общество, ход его жизни не могут существовать вне языка [2, 3]. Для достижения тех или других политических заданий могут быть использованы не только определенные слова, но и другие, синтаксические конструкции, поскольку синтаксическая организация вещания, как форма для выражения соответствующего содержания, играет существенную роль в проявлении функции влияния публицистики. Политические действия осуществляются преимущественно при помощи политической языковой картины мира, глобальной целью которой является борьба за власть, ее распределение и использование. Лингвистический подход к политической языковой картине мира имеет своим предметом как политический язык, используемый с манипулятивной целью, так и язык политики - терминологию и риторику политической деятельности. Однако политическая языковая картина мира не ограничена профессиональными рамками и доступна для понимания подавляющему большинству общества. Политическая языковая картина мира является сложным коммуникативным явлением, целью которого является борьба за власть способом формирования общественной мысли, которое включает текст как вербализированный результат вещания, контекст, - ситуативный и социокультурный, а также специальные языковые средства, которые отвечают целям и заданиям коммуникации. Социокультурный контекст политической языковой картины мира характеризуется ориентацией на массовую аудиторию, объединенную общими ценностями и наставлениями, которыми можно руководить; национально-культурной спецификой; идеологичностью (отображает взгляды, убеждения, ценностные ориентации определенной социальной группы). Анализ политической языковой картины мира нужен для сугубо практических целей: для изучения политического мышления общества и мониторинга разнообразных тенденций в области общественного сознания, попытки освободить политическую коммуникацию от манипуляции общественного сознания. К политической языковой картине мира можно отнести публичные выступления политиков, заявления политиков, политических обозревателей и комментаторов, публикации в СМИ, материалы специализированных изданий, которые имеют дело с разными аспектами политики. Политическая языковая картина мира - это языковая картина мира политиков. Она формируется в контексте функционирования политических институтов и является политической, если сопровождает политический акт в соответствующей институционной атмосфере. Современная политическая жизнь в Украине актуализировала смысл политического слова, это существенно изменяет систему требований к политику, к каждому члену общества и ситуации в целом. Политик должен уметь понятно выражать свое мнение, а также политическую волю сообщества, в качестве лидера которой он выступает. Учитывается, прежде всего, то, что основной функцией политической языковой картины мира является функция влияния при помощи вещания, а лингвистов интересует то, какие языковые и речевые средства используются для навязывания политических представлений. Прагматичный аспект имеется во всех стилях и во всех жанрах, а в текстах политической языковой картины мира он отличается количественным и качественным характером. Количественный характеризуется интенсивностью влияния, а качественный аспект выделяется содержанием прагматики и средствами ее реализации в процессе коммуникации. Политическая языковая картина мира - это продукт ментальных процессов как индивидуальных, так и коллективных. Следовательно, политическая языковая картина мира как речевой процесс соответствующего социального института требует основательного исследования, потому что ее составляющие являются действенным средством политического влияния.
1. Бацевич Ф.С. Основи комунікативної лінгвістики. К.: Академія, 2004. 342с. 2. Василенко В.А. Лексическая сочетаемость языковых единиц: опыт отечественной и зарубежной лингвистики // Культурология в контексте гуманитарного знания. В 3 ч. Ч. 1 / под. ред. Г.А. Салтык; редколл. Т.Н. Арцыбашева, И.Г. Косихина. Курск: Курск. гос. ун-т, 2013. С. 70-77. 3. Василенко В.А. Українська соціовербальна комунікація як об'єкт лінгвістичних досліджень // Філологічні науки: Збірник наукових праць. Суми: СумДПУ ім. А.С. Макаренка, 2011. С. 5-12. 4. Селиванова Е.А. Основы лингвистической теории текста и коммуникации. К.: Брама, 2002. 336с.
© 2014
V.A. Vasilenko, candidate of philological sciences, associate professor, professor of department of humanitarian disciplines Sumy branch of the Kharkov National University of Internal Affairs, Sumy (Ukrainе), vasilenko_valya@mail.ru УДК 378.147 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ПРАВОВЕДОВ К КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ © 2014
М.Е. Василенко, кандидат педагогических наук, преподаватель кафедры юридических дисциплин Сумской филиал Харьковского национального университета внутренних дел, Сумы (Украина), marena-v@mail.ru Анализ педагогического опыта профессиональной подготовки будущих юристов нашел отражение в исследованиях С. Алексеева, А. Бандурки, И. Бенедыка, П. Биленчука, М. Васильевой, В. Горшенева, А. Жалинского, А. Кобликова, С. Сливки, А. Тихомирова и др. Однако формированию готовности будущих юристов к консультативной деятельности уделяется недостаточно внимания в профессиональной подготовке. Хотя отдельный опыт использования инновационных методик привлечения лучших студентов к работе консультационных пунктов юридической помощи населению заслуживает распространения в практике их профессиональной подготовки. Исследователи Р. Джордж, Т. Кристиани, С. Файн указывают, что выделение консультирование как функции профессиональной деятельности связано с появлением категории людей, которые испытывают определенные жизненные трудности и обращаются за советом к специалисту. Профессиональная консультация предполагает научно организованную систему взаимодействия консультанта и лица, которое нуждается в помощи в жизненной ситуации. Изучение особенностей работы в разных отраслях общественного производства показало, что консультативная деятельность присуща преимущественно профессиям сферы обслуживания. Специалисты по психологии труда и экономики под сферой обслуживания понимают совокупность отраслей, где происходит производство и реализация услуг для населения. Юридические профессии относят к тем отраслям обслуживания, деятельность которых направлена на удовлетворение социально-культурных, духовных и интеллектуальных потребностей человека и поддержания его нормальной жизнедеятельности. Для широкого круга юридических специальностей объектами труда выступают отдельные лица и группы людей, которые могут представлять как частные интересы, так и интересы государственных, акционерных, арендных, частных предприятий, фирм, учреждений, организаций и т.п. [1, с. 115; 5, с. 34]. Во многих исследованиях по проблемам правового образования юридическое консультирование характеризуется как вид специально организованного общения, в процессе которого специалист-консультант помогает клиенту проанализировать, прояснить свою жизненную ситуацию в правовом поле, актуализировать его действия на поиск выхода из сложных жизненных обстоятельств. Юридическая консультация предполагает основательное изучение личных запросов клиентов, особенностей их жизненных обстоятельств с последующим предоставлением рекомендаций относительно преодоления юридических трудностей и сложностей решения ситуации. Вопросы о целях и правовых рамках консультативной деятельности дискутируются во всех современных направлениях юридической помощи. Однако А. Бражникова, С. Гусарев, В. Савищенко и другие исследователи выделяют следующие основные задачи юридического консультирования: предоставление юридической информации, согласование личных интересов клиентов с юридическими нормами, активизация деятельности клиентов на поиск правового выхода из сложной жизненной ситуации; преодоление ограничений осведомленности в законодательной сфере и освоение новых правовых взглядов на собственную жизненную ситуацию; профессиональные поддержка и совет, правовая перестройка иерархии ценностей; юридическая помощь и поддержка в решении острых жизненных проблем [1, с. 65; 4, с. 234; 5, с. 97]. В. Гусарев подчеркивает, что юридическое консультирование сегодня имеет достаточно сложную структуру и многоаспектный смысл, оно перестало быть просто индивидуализированным советом и приобретает характер государственно санкционированного метода помощи в решении различных жизненных проблем. Широкий круг юридических запросов клиентов расширяет спектр профессиональных моделей взаимодействия субъектов консультирования [4, с. 54]. По содержанию труда в соответствии с квалификационными требованиями юристу приходится консультировать представителей различных социальных групп и слоев. Предоставляя консультации, юрист должен учитывать возраст, пол, социальное положение, образование, психические особенности своих клиентов, учитывать моральную ответственность за предоставленные рекомендации. О сложности консультативной деятельности в своих работах пишет В. Савищенко. Учитывая разнообразие человеческих характеров и поведения, юристу приходится в ходе объяснений проявлять уравновешенность, выдержку, терпение, тактичность [5, с. 36]. В аспекте исследования профессиональных функций юристов А. Бражниковой доказана взаимозависимость умственных действий консультанта от поисковых, оценочных, аналитических и контрольных операций относительно сравнения жизненных фактов, пожеланий, запросов клиентов с законодательными требованиями для установления их соответствия юридическим нормам. Для успешного выполнения этих профессиональных действий юристам необходимы наблюдательность, внимательность, логическое мышление. Присутствие в консультативной деятельности факторов моральной ответственности за ее результаты повышает напряженность труда и требования к таким профессиональным качествам, как порядочность, честность, требовательность, дисциплинированность. Наличие многочисленных деловых контактов в ходе консультирования обуславливает проявление специалистами коммуникативных способностей и развития речи [1, с. 137]. Ознакомление с работами П. Глассера, С. Гусарева, Р. Нельсон-Джонса, С. Файна позволяет сделать вывод об использовании определенных концепций и предложенных в их парадигме техник, которые предлагают как модели и алгоритмы ведения консультативной беседы, так и ориентиры решения конкретных консультативных проблем. Научно-методологический подход к организации и проведению юридической консультации опирается на взаимосвязанную триаду концептуальной, процессуальной и ценностной моделей консультирования [4, с. 324]. Анализ профессиональных исследований по проблемам консультативной деятельности юристов позволяет выделить ряд специфических особенностей юридических консультаций, обусловленных: строгой правовой регламентацией рекомендаций юриста клиенту; сложности юридического толкования жизненных ситуаций как предмета консультации без права учитывать психологические и социальные обстоятельства клиента; присутствие риска чрезмерного применения юристом властных полномочий, что может привести к злоупотреблению служебным положением; недостаточной разработанности научно-методических средств, направленных на выявление механизмов консультирования юристами граждан в различных жизненных ситуациях. Хотя функциональными обязанностями юридических профессий предусмотрено широкое консультирование населения как в письменной, так и в устной формах, однако между квалификационными требованиями к труду и содержанию профессионального образования будущих юристов существует несоответствие относительно их подготовки к консультативной деятельности. Согласно отраслевым стандартам высшего образования Украины и образовательно-профессиональным программам специальности «Правоведение» будущие юристы в процессе профессиональной подготовки изучают основные отрасли права, закономерности возникновения и развития государства и права Украины и зарубежных стран на разных этапах исторического развития, основы организации и функционирования государственных, судебных и правоохранительных органов [3]. Например, по образовательно-государственной программе содержанием юридической деонтологии предусмотрено ознакомление с основами юридической деятельности как вида социальной деятельности. В рамках данной дисциплины рассматриваются вопросы относительно видов юридической практики, правовой, политической, психологической, моральной, эстетической культуры юриста. Студенты усваивают знания о теоретических, практических и деонтологических аспектах юридической профессии, а также свойства юриста как профессионала. Одной из профессиональных дисциплин «Гражданское право» предусмотрено изучение общих положений гражданского права, содержания и видов, оснований возникновения, участников гражданских отношений, объектов гражданского права, осуществления и защиты гражданских прав, основ гражданско-правовой ответственности. На занятиях по дисциплине «Гражданский процесс» внимание уделяется вопросам о предмете, методах, системе, источниках гражданского процессуального права, гражданском судопроизводстве, гражданских процессуальных правоотношениях (судебное представительство, судебное доказывание, исковое производство и т.д.). Вопрос же подготовки будущих юристов к консультативной деятельности не отражен в профессионально-ориентированных дисциплинах. Зато программами гуманитарных дисциплин, в частности «Украинского языка по профессиональному направлению», «Основ психологии и педагогики», «Конфликтологии» предусмотрено изучение основ профессионального общения без отдельного выделения консультативной деятельности юристов. Так, в ходе изучения украинского языка по профессиональному направлению осуществляется формирование необходимой коммуникативной способности в сферах профессиональной деятельности в устной и письменной форме, навыков и умений практического владения языком, усвоения юридической лексики в различных видах речевой деятельности [2]. Изучение научных работ Т. Анисимова, А. Алексюка, Ю. Бабанского, М. Васильева, И. Зверевой, А. Капской, М. Корольчука, В. Крайнюка, Н. Ничкало, В. Онищука, А. Пехоты, П. Пидласистого, В. Сластьонина, Т. Сущенко по проблеме формирования готовности будущих специалистов к консультативной деятельности свидетельствует, что данные исследования касаются преимущественно системы профессиональной подготовки педагогов, психологов, социальных работников, экономистов. Предложенные учеными модели консультативной работы построены на основе философских, социологических, психологических концепций взаимодействия субъектов и объектов консультирования. В теоретических и методических работах М. Войтовича, Л. Карамушки, Н. Коломинского, Р. Моторина, В. Приходько, Г. Романовой по обозначенной проблеме раскрыты принципы, содержание и методики консультирования педагогов в процессе преподавания учебных дисциплин; обоснованы основные направления совершенствования результативности консультирования на основе концепции технологического подхода. К сожалению, осуществленные научные исследования не раскрывают в полной мере возможности организации подготовки к консультативной деятельности будущих юристов в процессе изучения специальных дисциплин. На основании вышеизложенного сформулирована гипотеза формирования готовности будущих юристов к консультативной деятельности. Данный процесс приобретает эффективность в условиях внедрения в профессиональную подготовку будущих юристов психолого-педагогической модели такой готовности с учетом специфических особенностей юридических консультаций, обеспечение единства и преемственности содержания и организационно-педагогических условий профессиональной подготовки к консультативной деятельности, привлечение юристов к участию в работе консультационных пунктов юридической помощи населению. По результатам написания статьи можно сделать вывод, что в работе юриста консультативная деятельность является важной составляющей в перечне его профессиональных обязанностей. Юридическое консультирование как вид специально организованного общения помогает клиенту найти правовой выход из сложных для него жизненных обстоятельств. Среди концептуальных ценностей, которые положены в основу индивидуальной модели юридического консультирования, видное место занимают конструктивные представления о жизненных обстоятельствах и трудностях клиента, ценности правового регламентирования человеческой жизнедеятельности, профессиональной компетентности консультанта, чувство профессиональной ответственности за предоставленные клиенту рекомендации. Результаты исследования свидетельствуют, что на выбор модели консультативной помощи влияют не только поставленные цели улучшения жизненных обстоятельств клиента, но и стратегическая парадигма, в которой работает юрист-консультант. В процессе юридической помощи консультант формирует определенную схему отношений в правовом поле жизненных ситуаций как предмет консультирования.
1. Бражникова А.Н. Развитие профессионально значимых качеств юриста: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. Ставрополь, 2000. 214с. 2. Василенко М.Є. Консультативна діяльність як проблема фахової підготовки майбутніх юристів // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Серія: Педагогіка і психологія. Зб. статей. Ялта: РВВ КГУ, 2011. Вип. 31. Ч.2. С. 239-244. 3. Василенко М.Є. Подготовка к проведению юридического консультирования: модели и алгоритмы // Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации: материалы 2-й научно-практической конференции (заочной) с международным участием: 18-19 мая 2011 г. / отв. ред. А.Ю. Нагорнова, Л.В. Гурылева; ФГБОУ ВПО УлГПУ им. И.Н. Ульянова. Ульяновск: УлГУ, 2011. С. 445-448. 4. Гусарєв С.Д. Юридична діяльність: методологічні та теоретичні аспекти. К.: Знання, 2005. 375с. 5. Савіщенко В.М. Педагогічні умови формування професійно значущих якостей майбутнього юриста в навчально-виховному процесі вищого навчального закладу: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04. Запоріжжя, 2008. 262с. PEDAGOGICAL PECULARITIES OF PROFESSIONAL PREPARING OF LAW STUDENTS TO CONSULTING ACTIVITI © 2014
М.E. Vasilenko, candidate of pedagogical sciences, lecturer of department of legal disciplines Sumy branch of the Kharkov National University of Internal Affairs, Sumy (Ukrainе), marena-v@mail.ru УДК 159.925: 159.954 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА © 2014
Я.З. Василькевич, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии ГВУЗ «Переяслав-Хмельницкий государственный педагогический университет им. Григория Сковороды», Переяслав-Хмельницкий (Украина), v.yaroslava@online.ua Актуальность и значимость формирования креативности как психологического свойства в рамках образовательной системы не вызывают сомнений. Образование в современном обществе – это полисистемный процесс, в который вовлечено множество субъектов с различными целевыми установками. Степень их гармонизации в значительной мере определяет согласованность работы различных компонентов образовательной системы и ее эффективность в целом. Одной из целевых функций, которые задают общий вектор направленности образовательной системы, является развитие интеллектуального и творческого потенциала личности. Проблема интеллектуального и креативного развития приобретает наиболее дискуссионного характера в контексте вопроса о движущих силах, детерминантах этого развития. Детерминация креативности включает влияние внутренних, психологических, и внешних, социокультурных факторов. В системе социокультурных факторов выделяют макро-, мезо- и микроуровни воздействия социума на развитие креативности. Функционирование макро-, мезо- и микросистем имеет сложный характер. Более высокие уровни системы могут ограничивать уровни, которые находятся ниже, но они не порождают их прямым, непосредственным образом. Вся эта система факторов разного уровня не может быть сведена к окружающей среде. Она играет роль важной составной части социальной ситуации, а ее различные уровни интегрируются в едином процессе взаимодействия с внутренними психологическими условиями (факторами личности) и в целом определяют процесс развития креативности. В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова, А.Н. Воронин, И. Пуфаль-Струзик, Д.В. Ушаков, Т.А. Барышева, Т.Н. Тихомирова, К.В. Петров в своих исследованиях обнаружили, что непосредственное социальное окружение, конкретные социальные ситуации, в которых оказывается человек, существенно влияют на познавательные способности в целом и креативность в частности. Проблему развития способностей с позиции факторов социальной детерминации рассматривает В.Д. Шадриков. Развитие способностей проходит через тройную детерминацию: 1) детерминацию средой развития; 2) детерминацию требованиями деятельности; 3) детерминацию духовными ценностями [8, c. 33]. Средовой подход заключается в изучении влияния естественной или специально созданной (формирующего эксперимента) социальной среды на различные показатели психического развития. Социальная среда может способствовать или препятствовать развитию творческих способностей. Одна из основных исследовательских стратегий изучения механизмов влияния социальной среды состоит в оценке способностей детей, оказавшихся в различных средовых условиях. Исследование детей, живущих в разных условиях (семейных и образовательных) учитывает длительно действующие и глобальные факторы, влияющие на когнитивное развитие. Ряд исследований посвящен изучению особенностей психического развития и становления личности в учреждениях интернатного типа (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, М. Донник, И. Лангмейер, М.И. Лисина, З. Матейчек, В.С. Мухина, И.В. Пеша, А.М. Прихожан, А. Поляновская, А.Г. Рузская, Н.М. Толстых, J. Bowlby, J. Hodges, В. Tizard, H. Maas и др.). Выявлены нарушения в развитии личности детей-сирот, которые возникают на основе действия неблагоприятных социально-психологических факторов, обусловленных последствиями несовершенной системы воспитания в интернатных учреждениях. Отмечается комплексный характер недостаточного развития и, прежде всего, нарушения в мотивационно-потребностной сфере, дисгармония и несформированность интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, недостаточное развитие ведущих видов деятельности, искажение общения с взрослыми и сверстниками, слабая ориентированность во времени и пространстве, невыразительность, а иногда и отсутствие кризисных возрастов. Большинство ученых объясняют деструктивные тенденции развития детей в первую очередь особой социальной ситуацией, отягощенной материнской, коммуникативной, эмоциональной и сенсорной депривацией. Авторы выделяют четыре формы психической депривации: 1) сенсорная (снижено количество сенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость и модальность), 2) когнитивная (слишком изменчивая, хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла, которая не дает возможности понимать, предвидеть и регулировать то, что происходит извне), 3) эмоциональная (недостаточная возможность для установления интимного эмоционального отношения к любому человеку или разрыв такой эмоциональной связи), 4) социальная (ограниченная возможность для усвоения автономной социальной роли) [5]. Депривация отрицательно влияет на процесс развития, но психологические механизмы и размеры этого влияния до конца не выяснены. Д.Б. Богоявленская [1] и А.М. Матюшкин [4] определяют творчество как выход за пределы наличной ситуации либо имеющихся знаний. В.Н. Дружинин, основываясь на их исследованиях, рассматривает креативность как глубинное свойство, которое выражается в оригинальном видении проблемы. Поэтому необходимо осуществлять системное непрямое формирующее воздействие, а такому требованию отвечает воздействие через определенный комплекс условий микросреды. «Среда, в которой креативность могла бы актуализироваться, обладает высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью (богатством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых; многовариантность обезпечивает возможность их нахождения. Кроме того, такая среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты» [2, c. 220]. Выделены факторы внешней среды, которые оказывают позитивное или негативное влияние на развитие творческих способностей. Для развития креативности необходима нерегламентированная среда с демократическими отношениями и подражание ребенка творческой личности. Больший спектр допустимых поведенческих проявлений (в том числе – эмоциональных), меньшая однозначность требований не способствует раннему образованию жестких социальных стереотипов и благоприятствует развитию креативности. Требование достижения успехов через послушание не способствует развитию независимости и, как следствие, креативности [2, c. 213]. Целью нашего эмпирического исследования было изучение особенностей развития креативности детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа. В исследовании приняли участие 25 детей-сирот, воспитывающихся в Переяслав-Хмельницком лицее-интернате и 25 старшеклассников Глыбокской общеобразовательной школы Киевской области в возрасте от 15 до 18 лет. Экспертами выступили 5 воспитателей интерната и 5 учителей общеобразовательной школы. Для диагностики креативности использовался адаптированный вариант набора креативных тестов Ф. Вильямса [7], который состоит из трех частей: теста дивергентного (творческого) мышления для определения творческого потенциала личности; теста личностных творческих характеристик (опросника для детей), который определяет самооценку креативности личности; шкалы Вильямса (опросника для учителей и родителей) для установления экспертной оценки креативности. С целью выявления особенностей креативности детей-сирот и детей лишенных родительской опеки, которые воспитываются в интернатных учреждениях, осуществлен сравнительный анализ результатов тестов Ф. Вильямса экспериментальной и контрольной групп. Сравнительный анализ тестовых оценок (по тесту дивергентного, творческого мышления) двух выборок показал, что креативность учащихся общеобразовательной школы выше по всем основным показателям теста (табл. 1) Достоверность различий оценивалась с помощью t-критерия Стьюдента для независимых выборок.
Примечание: ЭГ – экспериментальная группа; КГ – контрольная группа. При сравнении результатов основных показателей теста творческого мышления статистически значимые различия (p<0.05) выявлены по параметрам «разработанность» (14,4 и 9,04) и «название» (18 и 12,9), а также по общему суммарному показателю творческого мышления (76,3 и 63,04). Средние значения показателей «беглость», «гибкость» и «оригинальность» ниже у воспитанников интерната (различия незначимы). Т.е., учащиеся общеобразовательной школы существенно превосходят воспитанников интерната по асимметрии рисунков и творческому использованию языка – вербального средства для отображения сути образного задания. Преобладание по количеству рисунков, их разнообразию (смена различных категорий от рисунка к рисунку) и по использованию различных частей предоставленного для рисунков пространства (как внутри, так и снаружи стимульной фигуры) оказалось незначимым. Сравнивая результаты самооценки креативности личности по опроснику личностных творческих характеристик (табл. 2) можно отметить, что по всем показателям («любознательность», «воображение», «сложность», «склонность к риску» и «суммарный балл») средние значения также ниже у воспитанников интерната, однако различия эти незначимы. Т.е., хотя дети, воспитывающиеся в учреждениях интернатного типа, ниже оценивают свои творческие личностные характеристики, чем учащиеся общеобразовательной школы, их самооценочные данные близки. Таблица 2 - Сравнение средних значений личностных творческих характеристик экспериментальной и контрольной групп
Примечание: ЭГ – экспериментальная группа; КГ – контрольная группа. Шкала Вильямса для учителей направлена на выяснение экспертной оценки креативных проявлений детей. При сравнении мнений педагогов школ разного типа нужно отметить, что средние значения экспертных оценок воспитателей интерната (59,08) выше средних значений экспертных оценок учителей общеобразовательной школы (47,36) на уровне статистической тенденции. Это означает, что воспитатели в школе-интернате несколько выше оценивают творческие возможности детей, чем учителя в общеобразовательной школе. Таким образом, осуществленный сравнительный анализ тестовой оценки креативности, самооценки творческих характеристик личности и экспертной оценки творческих проявлений учащихся лицея-интерната и общеобразовательной школы обнаружил, что статистически значимые различия (p < 0.05) выявлены лишь по общему суммарному показателю творческого мышления и парциальными показателями «разработанность» и «название» (тестовая оценка креативности). Полученные результаты относительно структурного профиля креативных характеристик сравниваемых выборок. Структурный профиль экспериментальной группы – умеренно-неоднороден: показатели находятся как ниже нормы, в норме, так и выше нормы. Выявлены ниже нормы уровень тестовой оценки креативности, а также завышенные экспертная и самооценка творческих характеристик учащихся школы-интерната. Структурный профиль контрольной группы – более однородный: все показатели находятся в пределах нормы и несколько выше нормы. Тестовая оценка креативности и самооценка творческих характеристик учащихся общеобразовательной школы согласованы между собой. Экспертная оценка педагогов – в целом объективная, соответствует норме, однако несколько занижена, поскольку учащиеся имеют более высокий творческий потенциал. Уровневая оценка индивидуальных показателей и последующий анализ распределений представленности уровней по отдельным («гибкость», «оригинальность», «разработанность» и «название»), а также общему суммарному показателю творческого мышления показал, что они смещены в сторону высоких уровней в выборке учащихся общеобразовательной школы и, напротив, в сторону низких уровней в выборке воспитанников лицея-интерната (табл. 3). Это свидетельствует о том, что лиц с высоким уровнем этих показателей творческого мышления больше среди учащихся общеобразовательной школы, и, напротив, лиц с низким уровнем показателей больше среди воспитанников школы интернатного типа. Таблица 3 - Сравнение представленности индивидуальных уровней креативности в экспериментальной и контрольной группах
Примечание: ЭГ – экспериментальная группа; КГ – контрольная группа. В экспериментальной группе (детей из интерната) более представлены низкие и ниже нормы уровни развития креативности, тогда как в контрольной группе (домашних детей) – высокий и очень высокий уровни. Всего в экспериментальной группе 72 % детей имеют общие показатели креативности на уровнях, находящихся ниже нормы, тогда как в контрольной группе – только 40 %. И, наоборот, в контрольной группе 56 % детей имеют общие показатели креативности на уровнях, находящихся выше нормы, тогда как в экспериментальной группе они составляют 24 %. Сравнение представленности индивидуальных уровней креативности в экспериментальной и контрольной группах по различным измерениям (табл. 4) выявило, что самооценки творческих характеристик и экспертные оценки педагогов по шкале Вильямса более приближенные, чем тестовые оценки креативности. Таблица 4 - Сравнение представленности индивидуальных уровней креативности в экспериментальной и контрольной группах по разным измерениям
Примечание: ЭГ – экспериментальная группа; КГ – контрольная группа. Таким образом, вне семьи ребенок находится в неполноценной социальной ситуации развития. Развитие ребенка идет особым путем, которое не может интерпретироваться как простое отставание в психическом развитии. Это нарушение является многоуровневым, оно отражает влияние многочисленных неблагоприятных социально-психологических факторов. Интеллект и креативность следует рассматривать не просто как когнитивный феномен, а в контексте его эмоционально-личностного окружения. Креативность значительно легче поддается воздействиям среды, чем интеллект. Однако создание практических методов развития креативности оказалось сложной задачей. Эффективный способ развития креативности и интеллекта заключается вовсе не в усовершенствовании процесса решения задач, а в воздействии на так называемые «некогнитивные» стороны мышления. Необходим учет психосоциального принципа, по которому анализ когнитивных функций должен обязательно осуществляться в конкретном социально-психологическом контексте. Методы повышения креативности базируются на двух основных принципах: обогащение окружающей среды и предъявление образцов креативного поведения. Креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Нужна эмоциональная поддержка тех или иных действий, положительное или отрицательное подкрепление, стимулирование любознательности, самовыражения и т.д. Для развития креативности важнейшее значение имеет широта сферы общения. Недостаток эмоциональной привязанности к взрослому, «принудительный» характер общения детей со сверстниками, регламентация жизнедеятельности ребенка, ограничение личностного выбора, подавление самостоятельности и инициативности препятствуют развитию творческих способностей детей в условиях школы-интерната.
1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. 320с. 2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 2-е изд. СПб.: Издательство «Питер», 2000. 368с. 3. Дружинин В.Н. Психология семьи. 3-е изд. СПб.: Питер, 2005. 176с. 4. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 720с. 5. Психическое развитие воспитанников детского дома / под ред. И. В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1990. 264с. 6. Тихомирова Т.Н. Интеллект и креативность в условиях социальной среды. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. 230с. 7. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб.: Речь, 2003. 96с. 8. Шадриков В.Д. Способности человека // Основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д. Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 24-38.
© 2014
Y.Z. Vasyl’kevych, PhD in Psychology, associate professor of the department of psychology Pereyaslav-Khmelnysky Hryhoriy Skovoroda state pedagogical university, Pereyaslav-Khmelnysky (Ukraine), v.yaroslava@online.ua УДК 141.7:37:316.34 Проблемы модернизации образовательного пространства в контексте институционных и глобальных трансформаций современного общества © 2014
Р.М. Вернидуб, кандидат физико-математических наук, проректор по учебно-методической работе Национальный педагогический университет им. М.П. Драгоманова, Киев (Украина), npu_Vernydub@i.ua Развитие техногенной цивилизации проявилось в переходе человечества к новому этапу своего развития - к формированию информационного общества как доминирующей мегатенденции современности. Начало XXI века обозначилось значительным развитием процесса глобализации и связанных с ним планетарных изменений. Планета постепенно превращается в глобальное целое, где всё ощутимее проявляется взаимозависимость стран и народов. Эти процессы сопровождаются ускоренной интеграцией человека в мировые процессы, и, как следствие, повышенной ответственностью человечества за судьбу планеты. В современных условиях трансформации всей системы политических, экономических и других отношений образование также переживает трансформационные изменения, которые проявляются в переосмыслении многих аспектов образовательной деятельности в современном обществе и осознаются как процесс, необходимый для приспособления человека и общества к новым требованиям. Философско-педагогическое осмысление роли образовательного фактора в достижении общественного прогресса благодаря устойчивому социальному развитию исследуется в работах Гершунского Б.Г., Гессена С.И., Сауха П.Ю., Пищулина Н.П., Щедровицкого П.Г. и других исследователей. В их работах всесторонне освещены вопросы связи сознания людей и механизмов развития общества в условиях формирования глобального сообщества. Однако роль собственно образовательных процессов в обеспечении устойчивого развития общества является относительно неакцентированым аспектом исследований. Глобальные изменения в современной экономике образования, которые происходят вследствие возникновения и распространения новейших технологий и производственных процессов, обусловливают и высокую зависимость дальнейшего развития каждой страны от способности ее граждан приобретать, передавать и накапливать новые знания, как в производственной сфере, так и в повседневной жизни. В современной парадигме производства знания становятся центральным элементом, и именно поэтому изменения в образовании могут стать решающим фактором экономического развития. Основной чертой современного общественного развития является протекание двух разнобежных явлений: первого - глобализация общественных процессов и второго явления - индивидуализации социума, углубление дифференциации социальных групп и личностей. С одной стороны, развитие мирового хозяйства, доминирования транснациональных корпораций, развитие новых наднациональных образований (например, «OPEC» - Организация стран-экспортеров нефти, «Европа знаний»), внедрение международных информационных технологий («Интернет»). С другой стороны - отдельная личность, которая стремится к самостоятельности, самоопределению своей линии поведения, но в то же время нуждается в поддержке и помощи со стороны других людей. Объединение этих двух социальных противоположностей находит реализацию на уровне виртуальных групп и образований - сетевых союзов отдельных индивидов, использующих мировую информационную сеть как средство социализации. Но возникает и противоречие - появление новой коммуникации, новых типов отношений между людьми и социальными группами противопоставляется привычным принципам централизованного управления и организации, дисциплинированности и регламентации общественных отношений. Для информационного общества более важными представляются идеи сотрудничества, диалога, уважения личности и ее прав, признание другой точки зрения, принятие решений, учитывающих интересы всех. Такие вызовы современности поставили под сомнение возможности традиционной системы образования, основанной на классических целях, содержании и формах обучения, в подготовке нового типа человека - активного конкурентоспособного субъекта информационного общества. Современная эпоха поставила перед образованием принципиально новые важные проблемы. Обострение глобальных проблем, которые все больше угрожают уничтожению человечества, требует существенных изменений всей стратегии деятельности последнего, а поэтому и формирования того нового типа практического мировоззрения, который и определяет эту стратегию. В решении данной задачи, которое стало важнейшим не только для современных ученых, политиков, но и для всего человечества, главную роль, безусловно, должно играть современное образование. С.И. Гессен считал, что «задача всякого образования - приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства» [1, с. 157]. Обострение глобальных проблем оставляет человечеству очень мало времени на их решение. Глобалисты предлагают два пути: или человечество найдет новую парадигму такого решения и разработает механизмы ее внедрения через реформирование образовательных систем в формировании новых видов практического мировоззрения, или человечество обречено на гибель. Первый вариант требует разработки методологии неантагонистического решения всей сложной системы противоречий между личностью и обществом, между всеми существующими социумами, между человечеством и природой. Механизмом, обеспечивающим эволюционный режим трансформации общества в современных условиях, может стать только образование: революционные, силовые методы в современных условиях оказываются слишком опасными. Перед образованием встает ряд новых задач, к которым относятся: необходимость переопределения образа мира и места человека в нем, необходимость обострения этической проблемы, необходимость провозглашения принципа опережающей подготовки человека к непредсказуемым условиям жизни. В общем виде, задача образования для устойчивого развития, является междисциплинарной и комплексной, состоит в том, что она должна сформировать новое мировоззрение каждого гражданина Земли. Постиндустриальная цивилизация, которая характеризуется переходом к новой информационно-компьютерной технологии, новым формам занятости населения, новым технологиям, требует другого человека с новыми чертами характера, менталитета. Б.С. Гершунский, считает, что ответить на вызовы XXI века и суметь сохранить человеческую цивилизацию на основе нового менталитета или социального характера, может только образование и ее новое приоритетное положение в социуме [2, с. 27]. Образование выступает механизмом воспроизводства качества общественного интеллекта и распространяется на общество в целом, потому что его целью становится кардинальное изменение общественного сознания, что сегодня как никогда необходимо для выживания человечества. Поэтому, по мнению П.Г. Щедровицького, необходимо становление образовательно -педагогической формации «образовательного общества», в котором главным продуктом должны стать человек, качество его интеллекта и качество общественного интеллекта [3, с. 83]. Таким образом, с увеличением влияния человеческого фактора на современные цивилизационные процессы роль образования постоянно растет. Образовательная политика выступает важной составляющей политики любого государства, инструментом обеспечения фундаментальных прав и свобод личности, повышения темпов социально-экономического и научно-технического развития, гуманизации общества, роста культуры. Итак, первейшей задачей образовательной политики на современном этапе является достижение современного качества образования, его соответствия перспективным потребностям личности, общества и государства. Образование, являясь определяющим фактором достижения устойчивого общественного развития и фактором самосохранения цивилизации, привлекает внимание мировой общественности, стимулирует разработку масштабных проектов глобального и институционального уровня, что охватывают как образовательное сообщество отдельного университета, так и распространяются на системы образования в мировом масштабе. Устойчивое развитие - глобальный проект совместного будущего для всего человечества. Альтернативой устойчивому развитию является упадок и деградация окружающей среды, а вместе с ним и человека сначала как социального, а затем и как биологического существа. Конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992 год) стала одним из важнейших событий человечества в ХХ веке, ее решением было утверждено «Повестки дня на XXI век» [4] . Этот программный документ удостоверяет установление глобального партнерства стран мира для достижения устойчивого развития общества. В главе 36 «Повестки дня на XXI век» указано, что необходимым условием реализации концепции устойчивого развития является повышение уровня развития образования. В рамках Десятилетия ООН в области образования в интересах устойчивого развития (2005–2014 гг.) под руководством Европейской Экономической Комиссии ООН была подготовлена Региональная Стратегия по образованию в интересах устойчивого развития [5]. Именно образование признано международным сообществом фундаментальным инструментом для продвижения идей устойчивого развития и защиты окружающей среды. Только образование способно в корне изменить мировоззрение, парадигмы развития человечества в целом и каждого отдельного человека для обеспечения выхода на траекторию устойчивого развития. Других путей к устойчивому развитию, чем через образовательные механизмы, нет - ни усовершенствование технологий, ни любые экономические инструменты принципиально не могут обеспечить этого перехода. Цель образования для устойчивого развития заключается в содействии усвоению знаний, умений и убеждений, которые позволяют принимать и внедрять решения на местном и глобальном уровнях, направленные на повышение качественного уровня жизни, и не угрожающие возможностям будущих поколений удовлетворять свои потребности. Основные пути реализации образования для устойчивого развития: анализ национальной системы образования; переориентация систем формального образования; включение образования в национальные стратегические планы в пользу устойчивого развития; привлечение и использование средств массовой информации; привлечение общественности к процессу принятия решений в области устойчивого развития; развитие специальных программ подготовки и переподготовки кадров. Ведущую роль в этом процессе играет система высшего образования - университеты, как лидеры, «локомотивы» изменений в образовательной среде должны решить ключевые задачи: - подготовить формацию новых преподавателей, педагогов, которые были бы в состоянии сформировать новое мировоззрение у учащихся; - подготовить формацию новых специалистов, способных на всех уровнях - от предприятия, органа местного самоуправления к правительству страны - правильно оценивать стратегии экономического и социального развития, находить оптимальные, с точки зрения экономического развития и сохранения окружающей природной среды, социально-экономические решения и вносить коррективы, связанные с устойчивым развитием отдельной территории, региона, страны в целом. В таком контексте мегапроект «Европа знаний» - это общеевропейский ответ глобальным вызовам информационной цивилизации, который предполагает достижение «трех стержневых целей: развитие личности, развитие общества, развитие экономики» [6] . Достижение указанных целей видится в признании фундаментальной роли системы образования и профессиональной подготовки в формировании умений и навыков для успешной реализации личности в информационном обществе. Основная проблема реализации европейского образовательного проекта лежит в плоскости институционной: внедрении идей общего европейского пространства образования и науки в конкретных вузах, отношении к проекту их руководства и преподавателей. Именно на уровне университета должно происходить непосредственное соединение двух параллельных процессов - создание пространства высшего образования и пространства научных исследований. Поэтому успешность реализации обоих проектов ложится на плечи каждого конкретного преподавателя университета. По утверждению М. Квиека «если академическое сообщество не удастся убедить в новых выгодах и возможностях, которые открывает этот процесс, он заглохнет» [7, с. 277]. Развитие конкретных университетов происходит не только в контексте общеевропейских интеграционных явлений, но и на фоне нарастания глобальных тенденций (развитие транснационального образования, вмешательство рыночных механизмов в образовательной сектор, коммерциализация научных исследований, формирования сетевых союзов) и изменений в национальных системах высшего образования (уменьшение государственного финансирования высшего образования и научных исследований, демографические изменения, ослабление связи с потребностями рынка труда, высокий уровень безработицы). Современные подходы к определению роли университетского образования можно проследить в коммюнике Европейской Комиссии: «... рост общества знаний зависит от производства новых знаний, их передачи через образование и профессиональную выучку, их распространения через информационные и коммуникационные технологии и их использование в новых индустриальных процессах и услугах» [8]. Учет условий и тенденций различных уровней, которые быстро меняются в условиях информационного общества, ставит перед каждым университетом проблему поиска современной модели образовательной среды - «модели университета», которая будет реализована для обеспечения конкурентоспособности и развития. Обзор возможных моделей развития университетского образовательного среды показывает, что нет готовых рецептов решения возникших проблем развития образовательного пространства адекватных потребностям модернизации университета как социального института. В этом случае глубокий теоретический анализ перспектив развития общества, целей и задач современного университета позволит сформулировать принципы трансформации и выйти на понимание тенденций и горизонты развития образовательного сообщества, адекватные глобальным вызовам, связанным с развитием мировой экономики, ростом уровня приватизации и развития рыночных механизмов в управлении образованием и развития товарных отношений в сфере обмена научной продукцией. Таким образом, решение глобальных проблем современности и сохранения цивилизации в планетарном масштабе в значительной степени зависит от уровня образования, как всего населения Земли, так и каждого индивида в частности. Культура и образование являются социальными институтами, через которые осуществляется трансляция и воплощение базовых культурных ценностей, которые формируют и развивают общество. Все усилия по реформированию и модернизации образовательного пространства направлены на достижение высокой цели - устойчивого развития общества, сохранения общественной стабильности и человеческой цивилизации.
1. Гессен С.И. О понятии и цели нравственного образования. Саранск, 1998. Приложение 1 (Материалы II Всероссийской научной конференции: «Российское зарубежье: образование, педагогика, культура. 20-е – 50-е гг. XX века»). 2. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века: (В поисках практико – ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. 608с. 3. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Педагогика, 1993. 312с. 4. UN Conference on Environment and Development (1992) http://www.un.org/geninfo/bp/enviro.html. 5. Draft unece strategy for education for sustainable development http://www.un.org/ru/documents/ods.asp?m=CEP/AC.13/2004/8/Rev.1. 6. Council of the European Union (2001). The Concrete Future Objectives of Education and Training Systems. Brussels. 5980/01. EDUC 23. 7. Квієк Марек. Університет і держава: вивчення глобальних трансформацій / пер. з англ. Т. Цимбала. М. Квієк. К.:Таксон, 2009. 380с. 8. European Commission (2003b). The Role of Universities in the Europe of Knowledge. Brussels. COM (2002)58.
© 2014
R.M. Vernydub, vice-rector of Education Work National pedagogical university named M.P. Dragomanov, Kyiv (Ukraine), npu_Vernydub@i.ua УДК 378
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕОРИЙ УПРАВЛЕНИЯ ЗНАНИЕМ © 2014
Е.Г. Гаевская, кандидат педагогических наук, доцент кафедры информационных систем в искусстве и гуманитарных науках ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет», Санкт-Петербург (Россия), elena.gaevskaya@gmail.com Информационная революция второй половины ХХ века оказала серьезное влияние на все сферы жизни человеческого общества, в частности на педагогику. Следует ли удивляться тому, что все отчетливее ощущается предчувствие зарождения педагогической системы, одним из ведущих векторов развития которой является предоставление «человеку учащемуся» максимальной самостоятельности в процессе обучения? В связи с этим с педагогической точки зрения актуальными становятся решение вопросов, направленных на повышение эффективности использования Интернет как среды обучения. С нашей точки зрения, большой потенциал для решения педагогических задач содержат концепции управления знаниями, интегрирующими технологическую и гуманитарную составляющие. Однако педагогические исследования в этом комплексе представлены в значительно меньшей степени, чем например, экономические, управленческие, «информационно-научные» [1, 11]. Между тем обучение в современном обществе связано с развитием у индивидуума комплекса знаний и навыков, позволяющих эффективно работать в группе и использовать виртуальное пространство с целью развития знания. Организация обучения в экспертных сетях, группах практик, студенческих группах требует разработки методик, позволяющих специалистам не просто устанавливать рабочие контакты в Сети, но решать посредством ее профессиональные проблемы и на этой основе создавать новое знание. С точки зрения автора, теории управления знаниями удовлетворяют этим требованиям. Поэтому наша задача заключается в исследовании этих теорий и разработке на их основе методики управления знаниями в экспертном сообществе, которое взаимодействует как в виртуальном, так и в реальном пространствах. Изменение способов получения знаний в информационном обществе впервые отражено в трудах Э. Тоффлера [6], М. Маклюэна [3], Д. Белл, развито в теориях управления знанием П. Вииг [16,17], П. Сенге [5], И. Нонако, Х. Такеучи [4] и др. В 1986 году Карл Вииг на сессии международной организации труда при ООН впервые применил термин «управление знаниями» и начал публикацию исследований по этим проблемам [16, 17]. Истоки идеи управления знаниями автор видит в исследованиях ученых, занимавшихся вопросами дистанционного обучения, в числе которых Ч. Ведемейер [15], О. Петерс [12] М. Мур [11], Д. Киган [9, 10] и др. В контексте заявленной темы интерес представляет теория индустриальности О. Петерс, одного из руководителей FernUniversität в г. Хаген (Германия), изложенная в трудах ученого и его последователей, опубликованных с 1960-х по 1990-е годы [9, 12, 13, 14]. Оценивая свою работу как «сравнительную интерпретацию», предшествующую созданию теории, исследователь характеризует дистанционное образование как продукт индустриальной эры и закономерный этап в процессе исторического развития образования. По его мнению, доиндустриальному периоду соответствовали аудиторные формы занятий, индустриальному – дистанционные формы, а постиндустриальному такие формы обучения, которые мы сегодня назвали бы сетевым обучением. Поскольку в конце прошлого века ученый не мог еще знать о социальных сетях, он не использовал этот термин, а давал развернутую его характеристику: сочетание интенсивной и длительной групповой работы, «изощренные способы получения информации для самообразования», увеличение контактов между участниками учебного процесса с помощью средств телекоммуникаций [12, с. 87]. Среди педагогических характеристик дистанционного образования ученый называет изменение целей и установок участников учебного процесса, зависимость эффективности учебного процесса от его планирования и организации. Разработка учебных ресурсов для дистанционного образования имеет такое же значение, как и подготовительная работа перед началом производственного процесса; учебные курсы должны быть максимально формализованы, а ожидаемые от студентов результаты стандартизированы. Деятельность преподавателей, в гораздо большей степени формализована и приобретает характер конструирования ресурсов, координирования учебного процесса и консультирования автономных студентов. В исследованиях последователей ученого, таких как Дж. Вердуин, Т. Кларк [14], Д. Киган [9], Р. Миллс и А. Тейт [13], основное внимание уделяется развитию образования в условиях возрастания роли технологий в жизни общества. В их работах высказано и обосновано предположение, что типы организации производства соответствуют определенным стадиям развития традиционного и дистанционного образования, а каждая из этих стадий характеризуется преобладанием определенных методов обучения и организационных форм, присущих учебным заведениям. Индустриальная - аудиторным, информационная - дистанционным, постинформационная - сетевым. При этом сетевое обучение характеризуется большей автономностью студента по сравнению с дистанционным. Сторонников «индустриальности образования» критиковали за упрощенный подход к оценке психолого-педагогических процессов, а также чрезмерное увлечение моделью массового промышленного производства и механистическое перенесение ее особенностей на образование. Примером интегрирования подходов гуманитарных и технических наук стали теории управления знанием, развивавшиеся в 80-е годы ХХ в. Теории управления знанием - одно из наиболее активно развивающихся направлений исследований, интегрирующих естественнонаучную и гуманитарную составляющие. Палитра вариантов термина весьма разнообразна [8]. Наиболее адекватной нашим взглядам представляется следующая: «Управление знанием это систематические процессы, благодаря которым создаются, сохраняются, распределяются и применяются основные элементы интеллектуального капитала, необходимые для успеха организации; стратегия, трансформирующая все виды интеллектуальных активов в более высокую производительность, эффективность и новую стоимость» [16, с. 9]. Согласно взглядам ученого [16, 17], для эффективной работы любой организации нужны три компонента: сотрудники, технологии, производственные процессы, а управление знаниями развивается в двух направлениях: 1) повышение эффективности работы персонала за счет более полного и качественного использования их интеллекта и опыта, проявляющихся в знаниях; 2) приумножение знаний через процесс создания нового знания и обучения персонала. Знания подразделяются ученым по степени осознанности. К скрытым относятся идеалистические и автоматические знания. Первые связаны с мировоззрением человека и влияют на формирование целей, этических норм и т.п. вторые проявляются на уровне навыков. Явные знания представлены систематическими знаниями, связанными с конструированием систем, схем и методов и практические знания, выражающиеся в умении принимать решения. К. Вииг выделил три основных направления, по которым развивается теория и практика управления знаниями на Западе: - IT-доминирующий подход, рассматривающий управление знаниями как управление информационными потоками, создание информационных систем, обеспечивающих повышение скорости, качества эффективности сбора, хранения, обработки, распределения информационных потоков и передачи информации; - организационные подходы к обучению и обмену информацией, включая обмен опытом и знаниями на предприятиях и в рамках сообществ практики (экспертные сообщества [2]), а также информатизация образования, создание открытых университетов, смарт-кампусов, использование Интернет-технологий в корпоративном обучении; - создание и развитие интеллектуального капитала, включающее в себя разработку и патентование новых знаний, формирование нематериальных активов организаций. На рубеже тысячелетий возникла классификация, основанная на страноведческих особенностях, а именно европейский (шведский), американский и восточный (японский) походы к управлению знанием, а в первой декаде 21 века типология, включающая техноцентрический, организационный и экологический подходы к управлению знанием. Разработки таких классификаций свидетельствует, по мнению автора, об активизации поиска подходов к созданию педагогических систем, адекватных условиям информационного общества. С этой точки зрения, «страноведческое» разделение в условиях глобализации образования и экономики не представляется нам перспективным. В то время как типология, основанная на приоритетах ведущего компонента педагогической системы, представляется многообещающей для исследования возможностей управления педагогическими процессами в современном мире. Техноцентрическое направление основано на том, что ключевым компонентом системы управления знанием являются технологии и процессы поиска, хранения, классификации, передачи данных и информации, а также обеспечение возможностей совместной работы, обмена знаниями и лучшими практиками. В рамках организационного подхода пальму первенства принадлежит организационным структурам и процессам, которые должны быть устроены так, чтобы наилучшим образом содействовать эффективному управлению знаниями. Сторонники экологического подхода акцентируют внимание на человеческих ресурсах и особенностях культуры носителей знания, то есть, на том, как «взаимодействия сотрудников, их знания, идентичности, ценности и установки, а также особенности среды и культуры, в которой все они находятся, формируют сложную адаптивную систему организационных знаний/интеллектуального капитала» [8]. Сторонником технократического направления является, с нашей точки зрения, К. Вииг. Ученый определяет «знание» как истины, представления, точки зрения, концепции, суждения, предложения, методологии и ноу-хау, а способы взаимодействия с ними как накопление, организацию, интеграцию и хранение. Ученый считает, что взаимодействие знания и информации заключается в применени знания для интерпретации имеющейся информации по отдельной ситуации и для принятия решения о том, как к ней подходить [16]. Указанные взгляды иллюстрирует основное содержание европейского подхода к пониманию знания как продукта интеллектуальной деятельности, а информации - формализованных данных, помещенных в определенный контекст. Миссия образования, таким образом, состоит в том, чтобы снабдить человека «контекстом» и интеллектуальными навыками, позволяющими транслировать знания в информацию и генерировать знания на основе информации. В рамках этой парадигмы становится очевидной ведущая роль в управления знаниями со стороны программистов и других специалистов в области информационных технологий. С нашей точки зрения, теория самообучающейся организации П. Сенге представляет классический пример «организационного направления» теорий управления знанием. Она адресуют исследователей к гуманитарному знанию, в частности психологии и педагогике, подчеркивая недостаточность методов IT-подхода к этой деятельности. Вводя термин «самообучающаяся организация», ученый охарактеризовал ее как рабочее место, где «люди постоянно расширяют свои возможности создания результатов, к которым они на самом деле стремятся, в котором взращиваются новые широкомасштабные способы мышления, и люди постоянно учатся тому, как учиться вместе» [5, с. 240]. Такая организация создает, приобретает, передает и сохраняет знания. Она способна успешно изменять формы своего поведения, используя новые знания. Самообучающаяся организация появляется там, где человеческие ресурсы и талант становятся наиболее важным фактором производственной деятельности и целью инвестиций. По П. Сенге, пять компонентов определяют основу деятельности самообучающейся организации: 1) индивидуальное совершенство – поддержка компанией людей, развивающих собственные способности для выполнения поставленных перед ними задач и создания знания, способствующего инновации; 2) ментальные модели – развитие мотивации сотрудников к созданию нового знания; 3) единство взглядов – преданность всех членов организации ее целям и способам достижения этих целей; 4) коллективное обучение – развитие методик «группового мышления»; 5) системное мышление - понимание того, что действия и решения нельзя изолировать, так как их последствия веером распространяются по организации в целом. Экологическое направление, по мнению автора, представлено теорией создания организационного знания, авторы которой И. Нонака и Х. Такеучи [4]. Исследуя проблемы управления знаниями, активно развивают педагогический аспект и вводят культурологическую составляющую. Они делают акцент на тех элементах знания, которые выпадают из поля зрения большинства авторов,: мыслях и личных навыках человека, которые не поддаются формализации. Ученые развили идею о существовании различных форм знаний. Важнейшее различие, которое ими было введено, – это различие между явным и скрытым знанием. Явные (формализованные) знания – это знания, которыми люди могут свободно обмениваться с помощью слов или других способов общения – изображений, звуков, жестов. Неявные (неформализованные) знания не могут быть четко выражены индивидуумом и поэтому зачастую не могут быть преобразованы в информацию. Между тем знания обретают социальную значимость и экономические характеристики именно в момент их формализации, преобразования их в информацию. Исследователи рассматривают создание знания как динамичный и интерактивный процесс, развивающийся по спирали бесконечно [4, c. 307], исследователи изучают его на основе интеграции философских, социологических, антропологических, культурологических составляющих. Неформализованное знание это знание индивидуума, позволяющее ему находить свое место в мире, частью которого он является. Такое знание включает когнитивные и технические элементы. Когнитивные сосредоточены в «интеллектуальных моделях», посредством которых люди, создавая аналогии в сознании и манипулируя ими, получают рабочие модели мира. Интеллектуальные модели (схемы, парадигмы, концепции, убеждения и т.п.) помогают людям в постижении мира. «Технические элементы» неформализованного знания включают, умения, навыки, ноу-хау» [4, c. 85]. Неформализованное знание создается «здесь и сейчас» в специфичном, практическом контексте и передается непосредственно от учителя к ученику в процессе совместной деятельности. Формализованное знание – это продукт деятельности социума, будь то государство, бизнес – компания или академическое сообщество любого уровня - от научной конференции до группы студентов. Создается такое знание сообществом людей, в процессе реализации его результатов отчуждается от создателей, распространяется путем систематического коллективного обучения. На основе теории создания организационного знания автором разработана методика обучения, которая реализуется в процессе преподавания в Санкт-Петербургском государственном университете. Рассматривая данную теорию в контексте педагогического знания как систему взглядов о процессе трансформации неформализованного в формализованное знание посредством социализации, экстернализации, комбинации, интернализации, мы выделяем такие компоненты как сущность трансформации, результат трансформации, формы фиксации полученного знания. В качестве системообразующего компонента методики автор предлагает рассматривать результат трансформации знания на каждом этапе. Используя в качестве экспертной сети, группу студентов университета, автор убедился, что теория управления организационным знанием может служить основой для разработки методик управления контентом в экспертных сетях. Преподаватель в этом случае берет на себя функции разработчика ресурса и ведущего. Студенты, выступают в роли экспертов и демонстрируют возможности группы в продуцировании инновационного знания.
1. Гаевская Е.Г. Введение в дистанционное обучение: Учебно-методическое пособие. СПб.: Ф-т искусств СПбГУ, 2011. 114с. 2. Крымская А. Хронологическая шкала основных событий в развитии концепции «управления знаниями» за рубежом и в России Адрес доступа: http://www.kmtec.ru/publications/library/select/chron_km.shtml. Дата обращения: 12.09.2013. 3. Маклюэн М. Галактика Гуттенберга. Становление человека печатающего. М. Академический проект 2005г. 496с. 4. Нонака И., Такеучи Х. Компания – создатель знания. Зарождение и развитие инноваций в японских фирмах / Пер. с англ. А. Трактинского. М. ЗАО «Олимп–Бизнес», 2011. 384с. 5. Сенге П. Пятая дисциплина. Искусство и практика обучающейся организации / Пер. с англ. Б. Пинскер и И. Татаринова. М. ЗАО «Олимп-Бизнес», 2009. 448с. 6. Тоффлер Э. Третья волна / Пер. с англ. А. Трактинского. М. ООО «Фирма «Издательство АСТ», 2010. 784с. 7. Шумпетер Й. Национальная инновационная система: теоретическая концепция . Подготовлено Кондратьевой Е.В. Опубликовано на сайте «Шумпетер». Адрес доступа: http://schumpeter.ru/friends.php. - Дата обращения: 12.09.2013. 8. Российский портал по управлению знаниями. Report.ru. Адрес доступа: http://knowledgemanagement.report.ru/ - Дата обращения: 12.09.2013. 9. Keegan D. (3 ed.) Theoretical principles of distance education, London and New York, Routledge, 1993. 10. Desmond J. Keegan. Otto Peters on Distance Education: the industriliztion of teaching and learning. London, New York. Routledge Chapman and Hall. 1994. 260c. 11. Moore, M.G. Learner autonomy: the second dimension of independent learning. Cambridge University Press, 1972. 12. Peters, O. Learning and Teaching in Distance Education: Analyses and Interpretations from an International Perspective, London, Kogan, 1998. 13. Teit Alan and Mills Roger . Rethinking Learner Support in Distance Education. Change and continuity in an international context. Edited by Routledge Falmer Taylor and Francis Group. London and New York. 2003. ISBN 0-415-30143-2 (hbk), o-415-30144-0 (pbk). Адрес доступа: http://books.google.co.in/books. - Дата обращения: 12.09.2013. 14. Verduin J.R. and Clark, T.A. Distance Education: the foundations of effective practice, San Francisco and Oxford, Jossey-Bass, 1991. 15. Wedemeyer C. Learning at the back door: reflections on non-traditional learning in the lifespan, N.Y. Balantine Books, 1981 16. Wiig K. 1993. Knowledge Management Foundations: How People and Organizations Create, Represent and Use Knowledge. Schema Press: Arlington, TX. 17. Wiig К. Knowelege Research Institute. Адрес доступа: http://www.krii.com/ - Дата обращения: 12.09.2013. жүктеу/скачать 14,25 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||