Категория «социального» в современной педагогике и психологии

жүктеу/скачать 14,25 Mb.

бет	2/19
Дата	25.02.2018
өлшемі	14,25 Mb.
	#38203
түрі	Сборник

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 19

УДК 37.037

© 2014

Л.Г. Андреева, кандидат педагогических наук, доцент кафедры гуманитарных, исторических и математических дисциплин

Северо-Кавказский институт-филиал РАНХиГС, Пятигорск (Россия), aludgen@yandex.ru
В извечном со времен Сократа, Платона и Аристотеля треугольнике – государство, общество и человек – образованию всегда отводилась роль главного цивилизационного фактора. Если на рубеже XIX – XX вв. во всем мире работники просвещения решали, прежде всего, педагогические и культурологические задачи, то в современных условиях положение дел меняется коренным образом: образование начинает активно влиять на развитие общественного производства и становление современной цивилизации. Процесс интеллектуализации экономики и других сторон общественной жизни становится важной приметой нынешнего времени. Проявляется он, с одной стороны, в возрастании роли науки и образования, а с другой – в усилении значения элит внутри отраслей народного хозяйства. Это способствует формированию и совершенствованию образовательного, профессионального, научного, духовного потенциала общества, его элиты и является важнейшими факторами социально-экономического развития [2].

Элита (от фр. еlite – лучший, избранный) – это неотъемлемая составляющая любого социума. Она берет на себя ответственность за управление социумом и управляет им, разрабатывает модели поведения, формирует стереотипы. Термин «элита» получил статус понятийного и был введен в научный оборот в начале XX века, однако вот уже более 100 лет ученые так и не пришли к консенсусу в его дефиниции.

Анализ научных исследований в области социологии, политологии, философии, педагогики показывает, что к трактовке понятия подходят как с позиции аксиологии, понимая под элитой лучших представителей социума, в полной мере отвечающих требованиям норм общественной морали и нравственности, так и с позиции отношения к власти, называя элитой часть общества, реально обладающую властными полномочиями в силу своего социального происхождения.

Согласно различным социально-философским концепциям термин «элита» трактуется как:

- правящий класс, осуществляющий функции управления в силу своей социально-классовой принадлежности (социально-классовые концепции элит, раскрытые в трудах Р. Дарендорфа, В. Ленина, К. Маркса, Ф. Энгельса и др.);

- высший класс, представители которого достигли высокого положения в обществе (структурно-функциональные концепции, обоснованные в исследованиях Г. Моска, Г. Парсонса, В. Парето, П.А. Сорокина и др.);

- меритократия (власть достойных), представители которой обладают высоким моральным авторитетом и являются лидерами в различных областях знания благодаря высокому уровню развития профессиональных компетенций (культурно-аналитические концепции Д. Бела, М. Янга и др.).

В нашем исследовании мы, вслед за Г.К. Ашиным [3], отстаиваем понимание элиты как группы уважаемых, авторитетных и влиятельных людей, которые лидируют в выработке норм общественной морали и нравственности, наделенных полномочиями принимать общественно важные решения, отличающихся особыми психологическими, социальными качествами, престижем и привилегированным положением.

Элита выполняет в обществе как управленческую, так и нормативную, стандартоустанавливающую функцию. Выступая в качестве «примера», «личностного образца», представители элит закрепляют в общественном сознании идеальные представления, стереотипы поведения, позиционирующиеся в качестве ценностных ориентиров социума. Выполняя управленческие функции, элита реализует в практической деятельности приемлемую в данный исторический период модель управления.

Данное понимание элит не исключает выделение формальной и неформальной элиты.

Процессы воспроизводства, рекрутизации элит являются объектом изучения целого ряда наук. Среди них история, философия, социология, теория элит, элитология (и не достаточно изученные ее отрасли «элитная инженерия» и «элитная педагогика»). Элитная инженерия, по словам исследователя В.А. Мясоедовой, «оформляется в рамках стратегического менеджмента» и рассматривает «методологические механизмы формирования управленческой элиты как высшего кадрового состава управления» [4]. Элитная педагогика рассматривает вопросы педагогической поддержки и сопровождения личности с целью ее элитизации.

Появление элитной инженерии, по мнению В.А. Мясоедовой, было обусловлено необходимостью преодоления системного кризиса, который «зародился в организационных структурах уже в начале XX века и по мере развития научно-технического прогресса приобрел глобальный масштаб, инициировал кризисы в различных сферах человеческой деятельности – экономические, политические, финансовые» [4].

Рассматривая элитную инженерию как механизм формирования класса «профессионалов власти», В.А. Мясоедова выделяет в этой отрасли знания подсистемы, нацеленные на удовлетворение насущных потребностей общества в подборе управленческих кадров:1) оценку качества существующей элиты, а также потребностей и общества; 2) моделирование системы образования на принципах элитной педагогики и «равных возможностей»; 3) формирование социокультурных матриц самоидентификации элиты; 4) формирование механизмов рекрутизации элиты; 5) моделирование социально-политического пространства как открытой конкурентоспособной среды «селекции» элиты [4].

Выделение элитной педагогики в качестве самостоятельно научной дисциплины было обусловлено сменой моделей воспроизводства и рекрутизации элит, переходом от элитарного образования, доступного привилегированным слоям общества, к элитному, общедоступному, ориентированному на поиск эффективных способов педагогической поддержки и сопровождения наиболее талантливых членов социума.

Несмотря на то, что понятие «элитное образование» появилось в отечественной педагогике относительно недавно, исследованияв области истории педагогики и образования, свидетельствуют, что вопросы воспитания элит были актуальны для отечественной и зарубежной педагогики всегда.

На протяжении всей истории развития человечества уделялось пристальное внимание подготовке тех, кому предстоит управлять обществом. Каждая историческая эпоха по-своему определяла совокупность критериев, необходимых для вхождения личности в элитарные (элитные) слои. Среди них: классовая принадлежность, физическое здоровье, вероисповедание, сила духа, уровень образования, богатый жизненный опыт, исключительные способности, уровень материального благосостояния и т.д.

Первобытное общество заботилось о физической выносливости вождей, ценило наличие знаний об окружающем мире, умение «оказывать влияние» на высшие силы. В период феодальных отношений важным было умение объединить людей идеей богоизбранности, поэтому на первый план выходило происхождение; капитализм уделял внимание капиталу, а современная постиндустриальная формация в качестве ключевого ресурса элиты отдает предпочтение интеллектуальным способностям.

Выбор метода воспроизводства элит детерминирован социально-историческими условиями, социокультурными парадигмами, сложившимися в обществе в конкретный исторический период. Так как образованию традиционно отводится функция «производства» людей в рамках одобряемой и поддерживаемой социумом модели, то элита осваивала особо ценный для социума набор знаний, умений и навыков. На начальном этапе развития общества содержание образования было представлено «мифами», «образцами», «правилами», дающими представления о картине мира и месте человека в ней, а образование было нацелено на гармонизацию отношений человека с окружающим миром. Элите (жрецам и вождям) отводилась функция посредников между миром людей и миром духов. Ключевой компетенцией элиты в этом случае выступала способность толковать события и явления.

С усложнением видов деятельности изменялось содержание образования элит. Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что на более поздних этапах в содержании образования отчетливо выделяются как «нормы деятельности», «методики» и начатки «знаний» (Начала, Канон, Органон, Элементы), так и более сложные формы систематизации знаний (Библия, Комментарии, Сумы). При этом процесс производства знаний выступал одновременно с процессом обучения элит и отождествлялся с ним. Элита воспринималась как источник знания и как носитель общественной морали.

В средние века упор делался на обучение пониманию. Ключевым элементом содержания образования элит выступала особая герменевтика текста. Целенаправленное изучение составило основу наук как специальных учебных «предметов», которые необходимо было освоить отрокам из высших сословий.

Образование в последующий исторический период предполагало не только трансляцию знаний, но и «передачу образа жизни». Отсюда такая известная нам форма подготовки элит как школа-монастырь, прообраз элитарных европейских и американских вузов. Обучение в подобном образовательном учреждении гарантировало (и продолжает гарантировать) учащимся вхождение в «цвета» общества.

Образ жизни остается основным содержанием обучения и воспитания вплоть до эпохи Просвещения и определяет содержание элитарного образования как общественного блага, доступного избранным. Изменение подходов к образованию означает разрушение единства культуры: сколько образов жизни, столько и культур [5].

Стремление к демократизации и обобществлению содержания образования, составляющее ядро педагогической программы Просвещения, на деле выразилось в становлении техники преподавания и передачи знаний. Обучение элит отделяется от воспитания и формирования образа жизни, становится подосновой всего образовательного процесса, тем самым переводя его в поле структурно-функционального подхода, как к определению элит, так и к их образованию. В качестве главных признаков структурно-функционального подхода традиционно выделяют социальный статус и престиж, которые в свою очередь обусловлены рядом характеристик «достоинства» личности, как то: происхождение, профессиональная, половая, национальная, конфессиональная принадлежность, возраст и др.

Педагогические системы, существующие в рамках структурно-функционального подхода к подготовке элит, опираются на следующие положения:

1. Принятие закономерности деления социума на властвующее творческое меньшинство и пассивное большинство, не способное к творческой деятельности как явления, которое обусловлено естественной природой человека и общества.

2. Осознание различия в психологических качествах представителей элиты и народа (т.н. психология аристократа и психология раба), обусловленное происхождением и воспитанием.

3. Понимание группового единства, сплоченности, обусловленных общей принадлежностью и положением в обществе, элитарного самосознания, проявляющегося в готовности взять на себя ответственность за управление обществом и его благосостояние.

4. Признание широкими массами легитимности права элиты на общественное управление.

5. Утверждение структурного постоянства властных отношений элиты.

6. Необходимость ротации элит в процессе борьбы за власть.

7. Деление элит по функциональному признаку на военную, политическую, интеллектуальную, финансовую, административную элиты и др. и разработка образовательных программ для удовлетворения потребностей государства в соответствующей сфере деятельности.

Структурно-функциональный подход к построению управленческих моделей и воспроизводству элит характерен для многих стран, в том числе и России, однако нередко мы видим сочетание вышеназванных принципов с положениями ценностного, меритократического подхода [6], среди которых признание элиты как:

- наиболее ценного элемента общества, обладающего нравственными качествами и способностями, которые необходимы для динамичного развития общества;

- правящего класса, обоснованно занимающего господствующее положение в обществе;

- класса, формирующегося из наиболее талантливых членов общества путем отбора на основе равенства возможностей.

Для педагогических систем, функционирующих на основе ценностного подхода, характерна ориентация на формирование общекультурных ценностей в рамках гуманистической парадигмы. Развитие в таких системах рассматривается как закономерный процесс, в ходе которого происходит замещение старого, отжившего, новым, удовлетворяющим в полной мере потребности быстро меняющегося общества. Наиболее полно этот подход отражен в концепции непрерывного образования, нацеленной на постоянное всестороннее развитие личности в течение всей жизни, на увеличение возможностей трудовой и социальной адаптации к быстро меняющемуся миру путем формирования потребности личности в постоянном развитии, саморазвитии и самосовершенствовании.

Ценностный подход к образованию элиты представляется нам наиболее перспективным. Ценностные теории элиты в большей мере соответствуют потребностям динамично развивающегося демократического общества. Целью педагогической системы, опирающейся на них, является формирование авторитетных лидеров, способных создать здоровое, социально ответственное общество с иерархической структурой, в котором каждый обладает возможностью принять участие в государственном управлении посредством институтов гражданского общества; где элита – уважаемая часть общества, являющая собой пример нравственного поведения и руководящая массами с их добровольного согласия, которое выражается в ходе свободных выборов.

Ценностные представления об элитах, взятые на вооружение элитной педагогикой, лежат в основе концепций демократического элитизма Р.Даля, С.М. Липсета и др. Они предусматривают поиски новых способов рекрутирования элит, разработки инновационных путей педагогической поддержки наиболее активных и интеллектуально развитых членов общества. Этими качествами, на наш взгляд, и должны обладать представители современной управленческой элиты, изучению которой уделяется пристальное внимание последние двадцать лет.

Термин «управленческая элита» [7] употребляется исследователями в различных его вариациях: «административно-управленческая элита», «политико-управленческая элита», «государственно-управленческая элита», «технократия», «бизнес-элита». Введение этого термина в научный оборот обусловлено, на наш взгляд, началом новой, постиндустриальной формации – информационного общества, для управления которым нужны люди, обладающие не только административными, политическими, научно-исследовательскими навыками, но менеджеры новой формации, способные управлять знаниями, названные Д. Белом и М. Янгом меритократией – элитой знаний, компетентности.

Приход элиты новой формации, по мнению Бела, закономерен. Если для «доиндустриальной» формации (рабовладельческий и феодальный строй) ключевой, определяющей общественное развитие была «элита крови», аристократическая элита, занимавшая ведущую позицию в силу своего происхождения, то индустриальная формация выдвинула на первый план «элиту богатства» (капиталистическую элиту). В постиндустриальном обществе экономические отношения уходят на второй план, поэтому лидирующие позиции занимают элиты, обеспечивающие «производство знаний» и управление ими. Наиболее полезными для общества становятся самые способные, талантливые, креативные, мобильные, готовые к коренному изменению сложившихся стереотипов мышления и общественного поведения.

Таким образом, феномен «управленческая элита» рассматривается нами как качественно новая страта, сформировавшаяся во второй половине XX века, носитель знаний и компетентности в различных областях знаний. К управленческой элите на современном этапе развития общества могут быть отнесены руководители и специалисты всех рангов, осуществляющие управленческие функции в различных отраслях народного хозяйства и государственной службы.

В. Шепель подчеркивает, что управленческая деятельность – это «реальная власть одних людей над другими», поэтому руководитель «призван быть, прежде всего, социальным архитектором», выстраивающим новые связи и системы коммуникации». Сегодня «ощущается острая потребность в подготовке нового поколения российских менеджеров». Занимаясь решением этой проблемы, необходимо «сформировать в управленце интерес к постоянному повышению своей компетентности». Каждый руководитель должен уметь не только теоретически грамотно обосновать управленческую деятельность, но и обладать «фундаментальной и реальной для применения концепцией», что подтверждает «полезность наличия у каждого, кто профессионально занимается управлением, четкой и прозрачной идеологии», то есть «системы идей, понятий, суждений о смысле управленческой деятельности, о принципах, формах и методах ее цивилизованного осуществления» [8].

Образование элиты должно представлять собой управляемый процесс, обеспечивающий всестороннее развитие личности, опережающую подготовку к активной профессиональной деятельности в образовательных и внеобразовательных системах; своего рода открытый «университет личности» (термин П.Г. Щедровицкого), в котором происходит постоянный процесс личностного роста. При этом обучение управленческой элиты в системе ВПО должно реализовываться как управление процессами (индивидуальными программами) развития, чтотребует поиска нового подхода, формирования новой идеологии в области образования [9].

Высшее образование призвано стать одним из важнейших опорных элементов, оказывающим наиболее существенное влияние на все стороны общественной жизни и выступающим в качестве ресурсной базы для формирования элиты. Содержание образования управленческой элиты должно быть нацелено на опережающее развитие личности, выстраивание ее профессиональной траектории, формирование таких психологических качеств и универсальных профессиональных навыков, которые позволят личности быть востребованной в различных областях социальной практики.

Всестороннее развитие личности и расширение набора компетенций обеспечивается преемственностью и многовариантностью практик, ориентированностью общего, профессионального и альтернативного образования, где в рамках учебных программ помимо самих знаний, умений, навыков в качестве главного компонента в содержание образования входит «личностный опыт»: процесс поиска необходимых знаний, опыта их «освоения» и практического применения, самообразования. В результате такого образования формируется уникальная, нацеленная на постоянное развитие личности, подготовленная к универсальной управленческой деятельности, имеющая в наличии оформившиеся познавательные запросы и обладающая духовными потребностями, способная самостоятельно планировать и реализовать свои цели, осуществлять осознанное служение обществу и управлять им.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Материалы исследования автора (Андреевой Л.Г.), включенные в отчет о научно-исследовательской работе в рамках государственного задания (№531 П17 от 07.02.2013) по направлению «Образовательные аспекты формирования элит в Российской Федерации» на тему: «Совершенствование образовательных технологий работы с талантливой молодежью по развитию профессиональных (управленческих) компетенций».

2. Алиева С.В. Креативное образование управленческих кадров в высшей школе. Ростов-на-Дону – Пятигорск: Издательство СКАГС, 2004. 388с.

3. Ашин Г.К. Элитология. М., 1999.

4. Мясоедова В.А. Элитная инженерия // Теория и практика общественного развития (фил. науки). 2013. № 10.

5. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII [Текст] / С.Ф. Егоров, Л.Н. Пушкарев, Я.Н. Щапов. М.: Педагогика, 1985.

6. Политическая наука: учеб. пособие. 2-е изд. М.: Междунар. отношения, 1995. С. 24.

7. Понеделков А.В. Политическая элита: генезис и проблемы ее становления в России. Ростов-на-Дону, 1995.

8. Шепель В.М. Человеческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. М.: Нар. образование, 1999. 432с.

9. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). М., 1993. С. 27.

TO THE QUESTION OF THE DEFINITION OF THE PHENOMENON «ELITE

EDUCATION OF MANAGERS»

© 2014

L.G. Andreeva, Ph.D., assistant professor of humanities, historical and mathematical disciplines

North-Caucasus Institute, Pyatigorsk (Russia), aludgen@yandex.ru

УДК 159.922

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАСНИКОВ

И.П. Андрийчук, кандидат психологических наук, доцент кафедры практической психологии

Тернопольский национальный педагогический университет им. В. Гнатюка, Тернополь (Украина), ivanna.andriychuk@gmail.com
Динамика развития современного общества вызывает интенсивные поиски образовательных технологий воспитания личности, направленных на создание благоприятных условий для развития её коммуникативной культуры, способности к эффективному взаимодействию в социуме.

Как показал анализ психолого-педагогической литературы, низкий уровень коммуникативной компетентности - серьезный барьер, что затрудняет жизнь ребенка (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников, С.В. Петрушин и др.). Низкую коммуникативную компетентность невозможно скрыть. Это состояние приводит к стрессу или нервным срывам. Именно поэтому ранняя диагностика и коррекция (в случае необходимости) этого явления чрезвычайно важна для гармоничного развития личности. Сенситивным периодом для развития личностного общения является подростковый возраст, в течение этого возрастного периода расширяется круг социальных связей и отношений, формируется коммуникативная компетентность. Но ввиду того, что в данном возрасте все вышеперечисленные черты только начинают формироваться, поэтому исследовать их сформированность, и провести необходимую коррекцию, можно только в старшем школьном возрасте.

В юношеском возрасте происходит существенное обновление мотивов общения. Расширяется круг общения, а также его цели. Разрушается внутри групповое общение со сверстниками, усиливаются контакты с противоположным полом, а также со взрослыми при возникновении сложных жизненных ситуаций. Заметно усиливается потребность во взаимопонимании с другими людьми, что связано с формированием самосознания. За время обучения в школе у части учащихся появляется мотив общения с учителями во внеурочное время. Выраженность этого мотива зависит от типа школы и от статуса учителя [1].

Проведенный анализ категории «общение» послужил методологической основой для рассмотрения различных подходов к исследованию проблемы коммуникативной компетентности личности. Справочная литература, отражающая общепринятый уровень интеграции современных подходов к определению тех или иных понятий, интерпретирует компетентность как знания и опыт в определенной области.

В научных трудах Л.В. Сохань, И.Г. Ермакова, Г.М. Несен к понятию компетентности включают, помимо общей совокупности знаний, еще и знание возможных последствий конкретного способа воздействия, уровень умений и опыт практического использования знаний [2].

Исследуя коммуникативную компетентность как составляющую культуры общения, Л.Власенко в качестве ее составляющих определяет личностно-рефлексивные представления о раскрытии личностных приоритетов в социальном контексте, умение реализовывать осознанные ценности в общении и социально - рефлексивные достижения - социальный интеллект личности как представителя сообщества [3]. Таким образом, автор трактует коммуникативную компетентность как синтезированное проявление опыта личности и социальной рефлексии.

Структура компетентности в общении специально анализируется в трудах С.В. Петрушина. По его мнению, в состав компетентности следует отнести когнитивные (ориентированность, психологические знания и перцептивные способности), исполнительские (умения и навыки) и эмоциональные (социальные установки, опыт, система отношений личности) компоненты [4]. Развитие познавательного (когнитивного) компонента, в частности, включает углубление самопознания и познания партнеров по общению, и необходимые знания в сфере общения во всем разнообразии его форм и ситуаций.

Заметим заодно, что подобным образом интерпретируют этот компонент и другие авторы. Так, Ю.М. Жуков рассматривает познавательный компонент как ориентировочную часть компетентности в общении и различает в нём интерпретацию коммуникативной ситуации и перцептивную составляющую. Ю.М. Емельянов называет его социальным интеллектом, понимая под последним стойкую способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события.

Поведенческий компонент, как считает С.В. Петрушин, заключается в умении эффективно использовать разнообразные средства общения. При этом он ссылается на трактовку этого компонента в концепции Ю.М. Емельянова, который включает в его содержание свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения, и ряда других авторов.

К наиболее важным составляющим эмоционального компонента он относит опыт разнообразного общения, позитивное самоотношение и настрой на партнера по общению. Заметим, что, по мнению Б.Ф. Ломова, именно эмоциональный компонент является наиболее важной и сложной составляющей коммуникативной компетентности [4].

Ряд авторов собственно коммуникативную компетентность рассматривают в контексте социально - психологической компетентности. А. Сухов, А. Деркач коммуникативную компетентность трактуют в двух аспектах - как эмпатийное свойство и как знания о способах ориентации в различных ситуациях и свободное владение вербальными и невербальными средствами общения .

Н. Ануфриева также характеризует коммуникативную компетентность как составляющую социально - психологической компетентности [2]. Ученый выделяет следующие компоненты коммуникативной компетентности, как коммуникативные свойства личности, характеризующие развитие потребности в общении, отношение к способу общения; коммуникативные способности, т.е. способность владеть инициативой в общении, проявлять активность, способность к самостимуляции в общении.

В.П. Захаров и Н.Ю. Хрящева наполняют содержание компетентности в общении такими составляющими: знания в области психологии личности, группы; умение и навыки общения; способность адекватно воспринимать и оценивать себя и других людей, а также взаимоотношения, которые сложились между людьми [2].

Компетентное общение позволяет достичь более глубокого взаимопонимания, самораскрытия партнеров, создает условия для взаимного личностного роста.

Обобщая выше изложенные точки зрения на явление коммуникативной компетентности, можно сделать вывод, что коммуникативная компетентность выступает как интегральное качество личности, выполняет функцию адаптации и адекватного функционирования личности в социуме, включает в себя установки, стереотипы, позиции общения, роли, ценности и т.п. личности, творческий потенциал личности. Коммуникативная компетентность - это система внутренних ресурсов эффективного взаимодействия: позиций общения, ролей, стереотипов, установок, знаний, умений, навыков. Эффективное общение всегда предполагает спонтанный и творческий процесс, поэтому эффективное общение - это общение, которое развивает . Кроме личностных особенностей к коммуникативной компетентности входят особенности познавательных процессов и эмоциональной сферы. В целом коммуникативная компетентность связана с адекватным использованием всей палитры возможностей.

Юношеский возраст, существенная часть которого приходится на старшие классы средней школы, занимает исключительно важное место в процессе формирования личности. В этом возрасте завершается физическое созревание человека, закладываются основы его мировоззрения, готовится и осуществляется первое самостоятельное, взрослое самоопределение - выбор профессии.

Психология общения в юношеском возрасте базируется на основе противоречивого переплетения двух потребностей: уединение (приватизации) и аффилиации, т.е. потребности в принадлежности, включения в определенную группу. Уединение чаще всего проявляется в эмансипации от контроля старших. Однако оно действует и в отношениях со сверстниками. Теперь юноши не проявляют большого желания появляться во дворе, где всегда шумно, теперь им хочется побыть в одиночестве, помечтать или подумать о чем-то, но потом все равно возвращаются к сверстникам. Усиливается потребность не только в социальной, но и пространственной, территориальной автономии, неприкосновенности своего личного пространства.

Существенной особенностью внутренней личностной позиции старшеклассника является изменение характера потребностей, которые из непосредственных превращаются в опосредованные, осознанные и произвольные. Ученик может управлять своими потребностями и стремлениями, составлять жизненные планы, удостоверяющий достаточно высокий уровень личностного и социального развития.

В расширении сферы общения реализуется потребность переживать новые впечатления, приобретать новый опыт, чувствовать себя в новой роли, а также потребность в его избирательности, самовыражения и понимании со стороны других. Удовлетворение этих потребностей связано с глубокими личностными переживаниями школьников.

Вопрос о развитии коммуникативной компетентности у старшеклассников можно рассматривать в двух аспектах: во-первых, в процессе социализации и воспитания, во-вторых, средством специально организованного социально - психологического тренинга (СПТ).

Относительно первого, то ребенок черпает из культурной среды средства анализа коммуникативных ситуаций в виде словесных и зрительных форм, как символических, так и образных, что дает ему возможность синтезировать, классифицировать различные эпизоды социального взаимодействия. Понятно, что в ходе стихийного овладения «языком» социально - перцептивной сферы могут образовываться неадекватные познавательные схемы, как причины неадекватных коммуникативных действий, что в свою очередь, может привести к неэффективности в ситуации общения. Чаще всего это происходит при «однобоком» привлечение ребенка к специфической субкультуре, освоение им только отдельных слоев культурного богатства, и только расширение сферы социальных контактов и включение в новые каналы коммуникации могут скорректировать существующие деформации.

Согласно Л.А. Петровской, важным моментом процесса развития коммуникативных умений на определенном этапе становления личности является мысленное проигрывание своего поведения в различных ситуациях. Планирование своих действий «в воображении» является составной частью коммуникативного действия, что протекает нормально. Такое планирование в воображении, как правило, непосредственно опережает реальное выполнение, но может происходить и раньше, нередко далеко отставая от воплощения в поведении, а в другой раз мысленное проигрывание проводится не до, а после завершения коммуникативного акта. И не всегда мнимое воплощается в реальность, но образующиеся в нём «поведенческие заготовки» могут актуализироваться в других ситуациях. Это приводит, с одной стороны, к поражению непосредственности некоторых глубоко продуманных поступков, а с другой - к действиям, достаточно нерациональным и таким, которые нельзя объяснить. Способность старшеклассника действовать «в уме» может быть целенаправленно использована для совершенствования общения в ситуации социально - психологического тренинга [5].

К определению стратегических ориентиров по совершенствованию общения в практической работе можно подходить с разных точек зрения. Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, О.В. Соловьева в качестве ориентира выделяют обогащение, полноту и полиформность. В этом случае основным в развитии компетентного общения является направленность на нахождение богатой, разнообразной палитры психологических позиций, средств, которые помогают полноте самовыражения партнеров, всем сторонам их адекватности - перцептивной, коммуникативной, интерактивной. В этом смысле развитие компетентности общения взрослых людей неизбежно предполагает двойной процесс: с одной стороны, это приобретение новых знаний, умений и опыта, а с другой стороны, это коррекция, изменение уже сложившихся форм и средств общения.

Рассматривая коммуникативную компетентность, нецелесообразно ограничивать спектр возможных форм социально - психологического воздействия каким-то одним из названных выше типов, поскольку реальное общение является многоплановым.

Другой подход к определению принципиальных ориентиров для практики развития компетентного общения возможен со стороны психологических проблем, которые возникают. Этого мнения придерживаются Ю.С. Крижанская, В.П. Третьяков и другие. Подобные трудности можно определить как базовые трудности общения. Их первоисточники берут свое начало, с одной стороны, из особенностей психологической природы человека и человеческих отношений, а с другой - могут быть связаны с своеобразием социального контекста. В ряде случаев базовые трудности общения имеют характер дихотомий, мера гармоничного сочетания полюсов которых достигается иногда с трудностями. Это, например: автономность - зависимость, устойчивость - изменчивость, нормативность - импровизация, целостность - мозаичность, рефлексивность - спонтанность и др. [6].

Таким образом, коммуникативная компетентность имеет несколько источников развития в процессе становления личности ребенка: трансляция коммуникативных умений в процессе межличностного взаимодействия с другими людьми, овладение культурным наследием, наблюдения за поведением других людей и анализ актов коммуникации, проигрывание в воображении коммуникативных ситуаций.

Как отмечалось ранее, одним из эффективных путей формирования коммуникативной компетентности является участие в СПТ. Целью коррекционной программы может быть создание психолого - педагогических условий для повышения уровня коммуникативной компетентности и апробация эффективных форм работы со старшеклассниками. Развитие коммуникативной компетентности в процессе социально - психологического тренинга возможно с точки зрения двух подходов: направленность на нахождение богатой разнообразной палитры общения и преодоления трудностей, возникающих в процессе общения. В частности, анализ понятия коммуникативной компетентности позволил выявить проблемы обоснования критериев эффективного общения и адекватного соответствия форм общения и ситуации общения и осуществить экспериментальное исследование этого понятия у старшеклассников .

Готовя диагностически экспериментальную базу, мы опирались на мнение ученых С.В. Петрушина, В.Л. Захарова и Ю.Ю. Хрящева, которые в состав коммуникативной компетентности относили когнитивные, исполнительные и эмоциональные компоненты. С целью диагностики коммуникативной компетентности нами был разработан комплекс диагностических методик, в который вошли следующие методики: тест оценки коммуникативных умений в двух вариантах под ред. А.А. Карелина, методика диагностики коммуникативной установки В.В. Бойко, методика диагностики коммуникативной толерантности В.В. Бойко, методика КОС.

Согласно результатам экспериментального исследования очень хорошие коммуникативные умения присущи 33 % обследуемых, хорошие умения - 43 %, плохие – 24 %. 72 % обследуемых являются хорошими слушателями, 12,5 % и 15,5 % обследуемых присущ уровень ниже среднего и средний уровень умения слушать. Негативная коммуникативная установка присуща 58 % обследуемых старшеклассников. Уровень коммуникативной нетерпимости опрошенных нами учащихся составляет 37 %. Как показал анализ методов математической статистики, самый высокий уровень взаимосвязи наблюдается между наличием коммуникативных умений и умением слушать и коммуникативной толерантностью (0,555). Это означает, что можно с уверенностью утверждать, что человек, который имеет хорошие коммуникативные умения не отказывает партнеру в праве на индивидуальность, не судит партнеров, руководствуясь своими привычками, установками и настроениями, умеет скрывать или сглаживать неприятные впечатления при столкновении с некоммуникабельными качествами людей, умеет прощать другому ошибки, неосторожности, нечаянно вызванные неприятности и т.п..

Анализ полученных данных показал, что при устранении основных причин коммуникативной некомпетентности (за В.Л. Захаровою и Ю.Ю. Хрящевою), таких как отсутствие знаний в области психологии личности, группы; плохие умения и навыки общения, наличие негативных установок, недопустимые для успешного общения; неспособность адекватно и полно воспринимать и оценивать себя и других людей и т.д., у испытуемых повышается уровень коммуникативной компетентности. На основе полученных данных можно сформулировать некоторые рекомендации для всех взрослых, окружающих ребенка и определенным образом влияющих на становление его как гармонично развитой личности, обладающей навыками коммуникативной компетентности.

Прежде всего обратимся к проблеме образцов поведения, которые могут как положительно, так и отрицательно влиять на развитие коммуникативной компетентности. Ребенку нужно видеть положительные образцы компетентного общения, поэтому необходимым становится создание в образовательном пространстве условий для их подражания. Большим врагом коммуникативной компетентности является страх и низкая самооценка. Родителям и учителям следует помнить, что ребенок, который боится их, боится, а иногда и не умеет выразить себя в новых идеях, не может выйти за пределы, блокирующие компетентное общения. Слишком большие требования к ребенку приводят к страху не соответствовать ожиданиям окружающих. Не будучи уверенным в своих коммуникативных способностях и умениях, ребенок боится испытать свои силы, рисковать. Каждая попытка, что потребует проявления коммуникативных и организаторских способностей будет сопровождаться синдромом тревожности и вины.

Таким образом, с развитием коммуникативной компетентности ребенок все больше приобретает умение умело вести себя с окружающими, создавая вокруг себя атмосферу комфорта и возможности свободного проявления личности, что является приоритетом современного образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Мотивация и мотивы / под ред . Ильина Е. СПб.: Питер , 2003. 512с .

2. Жизненная компетентность личности: Научно-методическое пособие / Под ред Л.В.Сохань, І.Г.Єрмакова, Г.М.Несен. К.: Богдан, 2003. 520с.

3. Власенко Л.В. Социально-психологическое сопровождение академической группы как средство развития культуры общения студентов. К.: Академвидав, 2005. 370с.

4. Петрушин С.В. Секреты открытого общения. Казань: Татарское книжное изд-во, 1994. 112с.

5. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Наука, 1989. 356с.

6. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л., 1990. 267с.
PSYCHOLOGICAL FEATURES OF DEVELOPMENT COMMUNICATIVE

COMPETENCE OF STUDENTS

I.P. Andriуchuk, candidate of psychology science, Associate Professor, Department of Applied Psychology Ternopil National Pedagogical University named after V.Gnatyuk, Ternopil (Ukraine), ivanna.andriychuk@gmail.com

УДК 37.037

ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИКИ ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА С ДЦП ПРИ РАЗВИТИИ И КОРРЕКЦИИ СИЛЫ МЫШЦ

© 2014

С.Н. Бабюк, доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики физического воспитания и здоровья человека

Каменец-Подольский национальный университет им. Ивана Огиенко,

Каменец-Подольский (Украина)

Т.И. Бабюк, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики и методики дошкольного и начального образования

Каменец-Подольский национальный университет им. Ивана Огиенко,

Каменец-Подольский (Украина), tanja17@email.ua
Одним из важнейших аспектов работы с детьми с диагнозом детский церебральный паралич (ДЦП) является создание условий для полноценного личностного развития детей с ограниченными возможностями движений в ходе реализации мер по психолого-педагогической реабилитации и социальной адаптации с последующей интеграцией их в современное общество. Систематическое наблюдение за развитием детей в ходе учебно-воспитательного процесса, динамическое, комплексное, всестороннее и целостное изучение ребенка рассматривается как основа социально-психологического сопровождения образовательного процесса детей с церебральным параличом. С учетом полученных результатов психолого-педагогического изучения ребенка корректируется образовательный маршрут, разрабатываются индивидуальные программы обучения, проводится анализ их реализации.

Физическое развитие детей с диагнозом ДЦП является одной из важных, сложных и вместе с тем, не в полной мере разрешенных проблем, так как с каждым годом увеличивается число детей с врожденными или приобретенными в первые дни и месяцы жизни формами нарушений опорно-двигательного аппарата (НОДА) и не только в Украине, но и во всем мире. Специфика названной проблемы связана в основном с ограничением возможностей реализации широкого спектра двигательной активности у детей с диагнозом ДЦП. При ДЦП двигательные расстройства проявляются в снижении силы мышц, нарушении взаимодействия между мышцами – агонистами и синергистами. Вследствие длительного и выраженного дисбаланса мышц постепенно формируются различные деформации и контрактуры, появляются ортопедические нарушения.

ДЦП является тяжелым заболеванием, затрагивающим многие системы организма, в том числе нервную и мышечную системы, ведущим не только к двигательным нарушениям, но и вызывающим задержку или патологию умственного развития, речевую недостаточность, нарушение слуха и зрения [5, с. 14]. Степень тяжести ДЦП зависит от выраженности двигательных нарушений, обусловленных преимущественно аномальным распределением мышечного тонуса и нарушением координации движений и ориентировки в пространстве [1, с. 27].

Исследование научных работ показало, что при ДЦП двигательные расстройства проявляются в патологическом перераспределении мышечного тонуса и снижении силы мышц [5, с. 122].

Изучению вопроса развития силы мышц у больных с ДЦП посвящено целый ряд робот (Козленко Н.А. (1991), Дмитриев А.А. (1987) при этом литературы, специально посвящённой вопросам методики развития мышечной силы детей старшего дошкольного возраста с ДЦП крайне мал.

Существует мнение, что лечебной гимнастикой нужно заниматься с ребенком с трехлетнего возраста. Это неверно. Основные двигательные навыки формируются с момента рождения – до того, как ребенок сделает первые шаги. Дальше они просто совершенствуются. Детский церебральный паралич – заболевание, приводящее к тяжелой инвалидности.

Во время роста организма ребенка и увеличения веса происходит отставание в физическом развитии из-за гиподинамии, растягивания связочного аппарата, специфического тонуса. Вот поэтому и нужно при работе с детьми учитывать возраст, форму и степень тяжести ДЦП, соблюдая систематичность [4].

Занятия физическими упражнениями при ДЦП оказывают оздоровительное и общеукрепляющее влияние на детский организм; улучшают обменные процессы и кровообращение; предупреждают появление спаек между окружающими тканями; укрепляют ослабленные мышцы, восстанавливают двигательную координацию, борются с искривлением позвоночника и так далее.

Программы по АФК занимают главное место в реабилитации детей с ДЦП.

Обязательными и общими признаками для всех методик АФК являются:

- систематичность, регулярность и непрерывность применения адаптивной физкультуры;

- строго индивидуальные упражнения в соответствии с тяжестью заболевания, возрастом ребенка, его развитием;

- постепенное увеличение силовых физических нагрузок.

Содержание упражнений для детей с ДЦП [4]:

- растягивание мышц: профилактика тератогенеза, снятие мышечного напряжения, расширенный диапазон движения;

- упражнения для выработки силы, развития чувствительности мышц;

- тренировка чувствительности нервов для улучшения состояния нервной ткани;

- упражнения для укрепления антагонистических и ведущих групп мышц;

- поддержание функциональной эффективности органов – упражнения на выносливость;

- расслабление, чтобы устранить судороги, напряженность и спазмы;

- обучение нормальной ходьбе;

- упражнения для стимулирования органов чувств;

- упражнения на подъем для улучшения двигательной силы и равновесия;

- тренировка на сопротивление, чтобы развить мышечную силу.

В занятиях принимали участие все дети, принимавшие участие в тестировании независимо от уровня физического развития для того, чтобы дети учились взаимодействовать друг с другом, оказывать поддержку. А также для того, чтобы дети с низким уровнем двигательно-физического развития имели пример для подражания.

Для проведения эксперимента в занятиях по адаптивной физической культуре использовался комплекс структурно-избирательных упражнений. Таким образом, испытуемые имели возможность развивать наибольшее количество двигательных умений и навыков путём добавления специальных упражнения для общего двигательно-физического развития и для развития силы мышц.

В процессе занятий по АФК использовался специальный инвентарь, который соответствовал индивидуальным антропометрическим характеристикам детей (гантели, гимнастические палки, шёлковые ленты, гимнастические перекладины). Так же для выполнения упражнений в домашних условиях использовались кистевые эспандеры.

В занятия включались доступные виды и формы двигательной активности, направленные на решение специфических коррекционно-развивающих, профилактических, лечебно-восстановительных, воспитательных и образовательных задач, обусловленных физическими и психическими отклонениями в состоянии здоровья детей.

На занятиях по АФК использовались физические упражнения, которые направлены на расслабление спастичных мышц, увеличение подвижности в суставах верхних и нижних конечностей, на координацию движений, равновесие с использованием прикладных, дыхательных, общеразвивающих упражнений скоростно-силового характера, корригирующих порочные позы и деформации, а также улучшающие функционального состояние опорно-двигательного аппарата и кардио-респираторной системы [2].

Нами предложены комплексы упражнений, направленные на формирование вертикального положения головы, развитие реакции опоры рук и равновесия, преодоление сгибательно-пронационных установок верхних конечностей, сгибательно-приводящих установок нижних конечностей, формирование поворотов туловища, ползания, сидения, стояния и ходьбы.

Приведем некоторый набор упражнений на развитие мышц верхних конечностей:

1. Ребенок лежит на мяче. Голова и туловище выдвигаются вперед за счет перекатывания мяча. Руками активно или активно-пассивно разогнутыми в локтевых суставах ребенок должен ладонями опереться о пол.

2. Положение «сидя». Туловище фиксировано в разгибательной позиции, голова выпрямлена. Левой рукой ребенок держится за перекладину, правой – активно или активно-пассивно дотягивается до нагрузки, находящейся спереди, сбоку или сверху от ребенка, берет и подносит к лицу.

3. Положение «сидя». Голова и туловище выпрямлены. Левой рукой ребенок держится за канат, правой активно или активно-пассивно дотягивается до игрушки, находящейся спереди, сбоку, вверху от ребенка, берет ее и подносит к лицу.

Для воспитания чувства равновесия и координации движений ребёнка намеренно пытаются вывести из положения равновесия с помощью различных мячей. Мяч кидают на разную высоту и в разных направлениях так, чтобы он ловил его справа, слева, на уровне груди или отставил ногу в сторону.

Комплекс физических упражнений, направленный на развитие общей моторики:

- броски мяча в стену с расстояния 1 м;

- прокатывание мяча между ориентирами, по ориентирам;

- попадание в цель (круг на стене) мячом;

- выполнение упражнений с обручем (обруч вверх, вперед, обруч вправо, влево) с различными сочетаниями.

А также упражнения для развития силы мышц рук:

- вращение кистей с гантелями;

- сгибание – разгибание кистей со штангой и гантелями;

- вис на перекладине;

- упражнения с кистевыми эспандерами;

- сгибание рук в запястьях, держа штангу за спиной;

- сжимание пальцами теннисного мяча;

- сидя на скамье, опираясь внутренней (или наружной) поверхностью предплечий о бедра или подставку: отведение-приведение кистей рук с гантелями, держа их горизонтально хватом сверху или снизу;

- сидя, руки согнуты в локтевых суставах, хват сверху: сгибание-разгибание кистей на блочном тренажере.

Необходимо использовать упражнения на развитие мышц шеи, плечевого пояса, туловища:

1. Движения головой: наклоны, повороты, кружения в исходных положениях, стоя руки на поясе, за спину, за голову. И.п. – сидя, наклоны головы вперед – назад с отягощением в виде подвешенного на специальной петле груза. Темп выполнения упражнения – медленный. Сгибание и разгибание рук из положения руки вперед, в стороны, вверх (голова прямо). Наклоны, повороты туловища в сочетании с движениями рук вперед, вверх, в стороны, вниз.

2. Упражнения для формирования своды стоп, их опороспособности.

3. Движения пальцами ноги и стопой с помощью, свободно, с преодолением сопротивления в исходном положении сидя на гимнастической скамейке, положив одну ногу на колено другой. Движения прямой ногой вперед, назад, в сторону, стоя у опоры, сидя, лежа. Полуприседы с различными положениями рук. Переход в стойку на коленях из приседания. Перекат назад. Перекат в сторону [2, с. 38-46].

Захватывание стопами мяча, булавы, мешочков с песком. Сидя на гимнастической скамейке, отталкивание мяча друг другу наружными краями стоп. Приседания из и.п. стоя у опоры на носках, на пятках.

Больные с ДЦП для развития мышечной силы должны выполнять упражнения с увеличивающейся интенсивностью. Если не подвергаться таким тренировкам, то можно не реализовать потенциальные двигательные возможности. Это подвело нас к созданию коррекционно-развивающих занятий для детей с ДЦП посредством телесно-ориентированной психотехники. Цель занятий: помощь детям старшего дошкольного возраста с ДЦП справиться с психомоторными нарушениями посредством телесно-ориентированной психотехники. В связи с этим психокоррекционные занятия включают в себя следующие задачи:

- стимулирование и активизирование мышечного тонуса;

- создание позитивного настроя;

- воспитание уверенности в себе;

- развитие коммуникативных навыков.

Структура и содержание занятий.

Содержание психокоррекционной работы представлено групповой формой работы. Групповая форма работы предполагает коррекционное воздействие не только со стороны педагога на каждого ребенка, посещающего занятие, но и внутри группы при взаимодействии участников. Все задания, преимущественно игровые. Задания подаются по образцу (показу и одновременно по развернутой речевой инструкции). Ведется контроль над правильностью выполнения тех или иных движений.

Каждое занятие имеет шесть этапов работы.

1. Развитие мелкой моторики. Упражнения с палочками, монетами, четками, карандашами, мелкими предметами. Обеспечивает развитие межполушарного взаимодействия, снятие синкинезий и мышечных зажимов.

Упражнения с монетами. Все упражнения проводятся в игровой форме. Сначала выполняются движения одной рукой, потом другой, затем двумя руками одновременно. Подбираются разные по массе и размеру монеты. Монеты размещаются на ладонной поверхности концевых фаланг пальцев. Ребенок должен научиться удерживать на кончиках пальцев монеты от самых тяжелых до самых легких.

Упражнения с четками. Перебирание пальцами четок или бус (лучше использовать природный материал-дерево, желуди, орехи и т.д.) позволяет сосредоточить внимание н форме перебираемых четок, постепенно снижая (для возбудимых детей с повышенным темпом деятельности) или увеличивая темп (для детей с замедленным темпом деятельности). Перебирание четок нормализует ритм дыхания, успокаивает.

Упражнения с палочками и карандашами. Большинство упражнений выполняются для каждой руки попеременно, затем двумя руками одновременно с двумя палочками.

Упражнения с мячами. Первая проблема при работе с мячами, выдержать бурную реакцию, которая немедленно возникает, когда мячи розданы детям.

Чтобы ребенок почувствовал мяч в своей руке, полезно попросить детей закрыть глаза и почувствовать мяч: какой он теплый или холодный, легкий или тяжелый, круглый, гладкий и т.д. Следует обратить внимание детей на дыхание. Оно должно быть ровным и спокойным.

Индивидуальные занятия направлены в основном на нормализацию координации движений, равновесия, мышечной силы. Важно знать педагогику, чтобы принимать воспитательные меры в отношении больных детей.

Групповые занятия имеют целью не только нормализацию двигательной деятельности, но и ускорение социальной реабилитации детей.

Оптимальное количество детей в группе – не больше 8–10 человек. В конце занятий проводится подведение итогов, что вырабатывает у детей ответственное отношение к выполнению заданий.

На групповых занятиях дети, благодаря наклонности к подражанию, быстрее осваивают отдельные движения и навыки, обучаясь и копируя друг друга. Очень важен эмоциональный фон занятия. С этой целью часто используют музыкальное сопровождение.

Важно, чтобы двигательные умения включались в повседневную жизнь и практическую деятельность, постоянно развивались и постепенно становились автоматизированными навыками.

Введение телесно-ориентированной психотехники по психомоторному развитию позволило достоверно повысить двигательную активность детей с церебральными параличами. Для детей данной нозологической группы важно не только количественно увеличить двигательную активность, но и качественно разнообразить их двигательную сферу, за счет приобретения новых умений и навыков.

Расширенный двигательный режим для детей с церебральными параличами увеличивает показатели физического развития, оказывает положительное воздействие на комплекс морфо-функциональных признаков, способствует повышению уровня физических способностей.

Адаптация детей с ДЦП требует учёта всех особенностей ребёнка. Работать с ним необходимо в соответствии с имеющимися нарушениями и одновременно по всем направлениям.
Список литературы

1. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. К.: Здоровье, 1988. 328с.

2. Ефименко Н.Н., Сермеев Б.В. Содержание и методика занятий физкультурой с детьми, страдающими церебральным параличом. М.: Советский спорт, 1991. 137с.

3. Литош Н.Л. Адаптивная физическая культура: психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии. М., 2002. 140с.

4. Самсонова Л.Н. Особенности комплексной коррекции нарушенной функции рук у учащихся с ДЦП // Дефектология. № 4. 1984. С. 32–56.

5. Семенова К.А., Мастюкова Е.М. , Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детей с церебральным параличом. М.: Просвещение, 2005. 320с.

6. Частные методики адаптивной физической культуры: учебное пособие / Под общ. ред. проф. Л.В. Шапковой. М.: Советский спорт, 2007. С. 92–159.
FEATURES TEACHING METHODS WITH PRESCHOOL CHILDREN IN CP

DEVELOPMENT AND CORRECTION OF MUSCLE STRENGTH

S.N. Babyuk, associate professor, candidate of pedagogical sciences, assistant professor of the department of theory and methodology of physical education and health

Kamyanets-Podilsky National University Ivan Ohienko, Kamyanets-Podilsky (Ukraine)

T.I. Babyuk, candidate of pedagogical sciences, senior lecturer of the department of pedagogy and methodology of pre-school and primary education

Kamyanets-Podilsky National University Ivan Ohienko, Kamyanets-Podilsky (Ukraine),

tanja17@email.ua

УДК 37.01

Көп тілді әлеуметте келешек ұрпақ тұлғасына халықтық құндылықтарды қалыптастыру

М.Т. Баймуканова, педагогика ғылымдарының кандидаты,

«Әлеуметтік жұмыс және әлеуметтік педагогика» кафедрасының доценті

Академик Е.А. Бөкетов атындағы Қарағанды мемлекеттік университеті, Қарағанды (Қазақстан), marber_96@mail.ru

А.Ж. Киямбикова, «Әлеуметтік жұмыс және әлеуметтік педагогика» кафедрасының студенті

Академик Е.А. Бөкетов атындағы Қарағанды мемлекеттік университеті, Қарағанды (Қазақстан), k_aida92@mail.ru

Бүгінгі нарықтық экономика қарқындап, әлемнің жаһандану деңгейі сағат санап өзгеріп отырған әлеуметте адамгершілік мазмұнды рухани құндылықтарымызды сақтау және дамыту күн тәртібінен түспей отыр. Жер жүзін мекендеген барша адамзат атауының өз көзқарастары, дүниетанымы, ұстанымдары және өз ұлттық ерекшеліктері мен құндылықтары ғасырлардын қалыптасқан. Ал, бүгінде әлемде саяси, мәдени, этносаралық араласу нәтижесінде барлық континенттердегі өзекті мәселе – көп тілді әлеумет, көп тілді қоғам, сәйкесінше полимәдениеттілік туындауда.

Мультимәдени қоғам және мультимәдениеттілік сияқты ұғымдар ғылыми әрі саяси айналымға Канадада 1960 жылдан бастап енген болатын. Мультмәдениеттілік ұғымы мейлі ол оның жақтаушылары тарпынан болсын, мейлі қарсыластары тарпынан болсын, мемлекет болып біріккен адамдар қоғамында бірнеше мәдениеттердің болуы сияқты тұрақты белгісімен ерекшеленеді. Мұндай мәдениеттердің ішінде этностық ерекшелікке де (мысалы Германиядағы күрттер), әртүрлі қоғамдық топтардың өмір сүру салттары ерекшеліктеріне де (мысалы, Америкадағы феминалистер), діни ерекшелікке (мысалы, Қытайдағы мұсылмандар) қатысы бар. Барлық анықтамалардағы әртүрлі бірнеше мәдениеттің қатар бір мемлекет аясында өмір сүруі сияқты тұрақты белгісіне қарамастан, мультимәденетттілік түрлі елдердегі және түрлі тарихи кезеңдердегі көріністері де әртүрлілігі туралы пікір орнығып отыр [1].

Ал, қазақ жерінде өзінің географиялық ерекшелігі, тарихи маңызды бұрылыстары салдарынанерте заманнан көп этностар мен ұлыстар мекендеп, орныққан. Халықтармен егіз сыңар ретінде олардың тілі, ділі, діні, салт-дәстүр, дүниетанымы мен халықтық құндылықтары қатар келді. Жеріміз көп ұлысты, көп тілді болғандықтан Қазақстанды күллі әлемге тараған тіл мен мемлекет тұрғысынан «бір әлеумет – әр түрлі тіл» деген қисынға сәйкестендіреді Б. Хасанұлы [2].

Қазақстан Республикасының Президенті Қазақстан халқы ассамблеясының 12 сессиясында «Қазақстандықтардың жаңа ұрпағы ең болмағанда үш тілді болуы тиіс, қазақ, орыс және ағылшын тілдерінде еркін сөйлей алуы керек» деп, Европа елінің студенттері мен оқушыларының бірнеше тілді меңгеріп, сол тілдерде еркін қарым-қатынас жасай алатындығын атап өтті. Сондықтан үш тіл білу – қазіргі заман талабы [3].

Еліміздің қазіргі заман талабына сай ҚР «Білім туралы» заңының 5-бабында «Барлық оқу орындары мемлекеттік жалпы міндетті стандартқа сәйкес мемлекеттік тіл ретінде қазақ тілін білу мен дамытуды, орыс тілі және бір шетел тілін оқып үйренуді қамтамасыз етуге тиіс» деп көрсетілген [4].

Ата заңымызда әлемдік тілдердің қай-қайсысын да тануға ерік берілген. Мемлекетіміз саяси, экономикалық, мәдени байланыстары бірнеше тілде білім алуды қажет етеді.

Тіл – қарым-қатынас құралы. Ол қоғамның, жеке тұлғаның ой-өрісін, мәдени дәрежесін, ақыл-парасатын, рухани байлығын, жекелік құндылықтарын көрсететін айна.

Қоғаның қалыптасуы мен бүгінгі күндегі саяси сахнада алатын орнына қарамастан, тіл қоғамның, адамзаттың баға жетпес құндылығы деп саналады. Ол әрқашан қастерлі, құдіретті.

Ұлы фәлсафашы Абай Құнанбайұлы: «Тегінде адам баласынан ақыл, білім, ар, мінез қасиеттерімен озады» деген. Бұл сөздің күші мен мәні бүгінгі күнде де, келешекте де жойылмақ емес.

Қазіргі кезде дәстүрлі діні бар басым ұлттың төңірегінде шоғырланған әр түрлі конфессиялар мен ұлттардан құралып белгілі бір уақыт пен кеңістікте қалыптасып, өмір сүріп отырған мемлекеттің тұтастығы оның әрбір азаматының санасында ортақ білім жүйесінің болмауы арқылы тұрақтамақ. Мұндай білімдер жүйесі тіл иесінің өмір сүріп отырған нақты территориясындағы бұрыннан қалыптасып қалған рухани, материалдық, мәдени, ұлттық реалийлерге бір сөзбен айтқанда этномәдени формаға тәуелді. Сондықтан мультимәдени қоғамдағы болашақ ұрпақты қалыптастыру, әлеуметтендіру үрдісі мемлекеттік тілдің этномәдени өрісінен тәуелсіз қалыптастыру мүмкін емес [1].

Осы аталғандар қоғамдағы аталмыш мәселенің өзектілігін анықтайды.

Көпұлысты тілдік қатынас сұранысы – үштілділік, көп тілді әлеумет.

Үштілділік жөнінде сөз ету үшін қостілділік пен біртілділік деген құбылыстарға түсінік бермек керек.

Біртілділік деген – нақты тұлға, топ, ұжым мен халық, әлеуметтің белгілі бір қоғамда кез-келген жағдайда бір тілді қолдануы (ауызша не жазбаша).

Қостілділік – бұл нақты тұлға, топ, ұжым, халық, әлеуметтің белгілі бір қоғамда нақты жағдайда қарым-қатынас үстінде екі тілді (ауызша не/немесе жазбаша) алма-кезек қолдану құбылысы.

Үштілділік – нақты тұлға, ұжым, халықтың (мүмкін әлеуметтің) белгілі бір қоғамда қарым-қатынас үдерісінде қажет болған жағдайда (ауызша не/немесе жазбаша) үш түрлі тілді алма-кезек қолдану құбылысы.

Біртілділік жалғыз ана тілінде сөйлейтін адамдардан тұратын қоғамға тән, ал қостілділік пен үштілділік құбылысы – көпұлысты қоғамдағы ұлтаралық қарым-қатынас қажеттілігінің туындысы [2].

Лингвистикалық ғылыми ортада үштілділік, төрттілділік, бестілділікті «көптілділік» деп атай береді.

Қазақстан Республикасы сахнасында көптілік, нақтырақ айта кетсек, үш тілді қоғам қалыптасуда. Басқаша, қазақ, орыс, ағылшын тілдері серіктестігінен тұратын үштілділік.

Қазақстанда тұрғылықты халықтар арасында, атап айтқанда, ұйғыр, дүнген, татар, корей, шешен, қарашай, украин, неміс, тәжік, өзбек, қырғыз, балқар, ноғай, қалмақ т.б. көптеген этнос өкілдері үш тілде (өздерінің ана тілінде, қазақ, орыс тілдерінде) еркін немесе ақпарат алып, ақпарат бере алатындай дәрежеде сөйлейді. Ал Қазақстанның егемендігі дәуірінде қазақ, орыс, ағылшын тілдерінен тұратын үштілділікке ұмтылыс үрдіс алған және ол әр ұлт арасында түрліше дамыған.

Анық айту керек, үштілділік, төрттілділік деген (дүнгендер арасында бестілділік) елімізге осыдан он жыл емес, ондаған жыл бұрын сирек кездесетін, бірақ таныс құбылыс. Алайда, сол кездерде бұлар, негізінен шағын ұлыстарға ғана тән құбылыс болатын. Енді, міне, егемендік жағдайында қазақстандық игілікті тіл саясаты арқасында, көптілділікке мән берілген жағдайда, тұңғыш рет үштілділік қазақ, орыс ұлттары арасында кездейсоқ емес, жоспарлы түрде таралу үстінде. Сөйтіп, Қазақстан кеңістігінде соңғы он жылда пайда болған соны тілдік құбылыстар белгі беруде. Соның бірі және бірегейі – қазақ-орыс-ағылшын, орыс-қазақ-ағылшын және ағылшын-орыс-қазақ бірыңғай сыңарлардан тұратын үштілділік түрлері [2].

Елбасы Н. Назарбаев: «... Әлемде көп тілді елдер аз емес. АҚШ-ты, Ұлыбританияны, Францияны, Германияны, Ресейді алып қарайық. Өзмемлекеттерде мемлекеттік тілді білмей өмір сүруге және жұмыс істеуге бола ма? Әрине, жоқ. Олай болса, біздің мемлекетіміздің кереметтігі - мемлекеттік тілден бейхабар қалпында биліктің де, өнер, білімнің де кез-келген саласында табысты еңбек ете беруге болатындығында болды ғой...», - деп жазады [5].

Қазіргі заман педагог-психологтары Ричард Гриндер, Джон Бендлер нейролингвистика бағдарламасын іс-тәжірибесінде жүзеге асыра отырып, бала 5-6 жасқа дейін өз тілін меңгерсе, 6 жастан кейін басқа тілдерді қатарластыра меңгере алатынын және өз ана тілін үмытпайтындығын айтқан.

Шет елдердегі көптілді білім беру тәжірибесіне назар аударатын болсак, Жапония азаматтарына шет тілдерді оқытуда көптілділік мәселесі ең басты мақсат болып табылады: басты басымдылық мемлекеттік тіл ретінде жапон тіліне беріледі, ал өзге тілдерді оқытуға қарым-қатынас тілдері мәртебесі беріледі.

Германияда бастапқы кезеңде математика, дінтану, қоршаған орта, ән-күй, еңбек, спортпен қатар неміс тілі де міндетті пән ретінде оқытылады. Үшінші сыныпқа дейін шет тілдерін окыту (ағылшын немесе француз) міндетті емес болып табылады.

Швейцарияда 4 ұлттық тіл бар: неміс тілі (65 %), француз тілі (19 %), италян тілі (12 %), ретороман (немесе роман) тілі (5 %). Алғашқы үшеуі мемлекеттік тіл болып табылады.

Басқа дамыған елдерге қарағанда Канадада орталық үкімет жоғары оқу орындары мен елдегі екі ресми - ағылшын мен француз тілдерін оқытуды қаржымен қамтамасыз етеді.

Голландиядағы бастауыш мектептің (4-12 жас) алғашқы үш жылында баланың дамуына басты көңіл бөлінеді. Балалар тек 12 жастан бастап ағылшын тілін үйрене бастайды.

Қытайдың орта білім беру жүйесінде шетелдік оқушылардың пайызы жоғары болғандықтан, халықаралық мектептер ерекше орын алады. Онда білім беру бірнеше тілде жүргізіледі [6].

Жоғарыда келтірілген көптілділік әлеумет тұрғысында тәжірибелі шетел мемлекеттерінің(Канада, АҚШ, Франция, Швейцария, Бельгия, Финляндия, Сингапур, Малайзия) тәжірибелерінен өзіндік сабақ не үлгі алу – елдегі жаңа бастаулардың мүмкін пайда болар мәселелерін бірнеше қадам алға ойластыру ретіне қарау халқымыздың ғасырлар бойы қалыптасқан құндылықтарымызды сақтап және дамытуға игі үлесін тигізер еді.

Жоғарыда қарастырылған дамыған елдер қатарына ену, 50 өркениетті, экономикасы тұрақты, мәдени-құндылықтық тұрақты қалыптасқан елдер санатына кіру үшін жас ұрпақты көп тілді әлеумет, көптілді мәдениет жаһандық әлем өміріне даярлауда және оларды тұлғалық жағынан дамыту мен қалыптастыру, заман ағымына сай тәрбиелеуіміз қажет. Өзге өркениет ағымына еліктеп, еріп, ата-баба буындарымен жалғасқан өзіндік этностық Мен-ді жоғатпас үшін халықтық құндылықтарымызды әлеуметтендіру, жеке тұлғаны қалыптастыру мен тәрбиелеу үрдістерінде басты назарға алған абзал. Бұл мәселе төңірегінде полимәдениетті, яғни көп тілді мемлекет әлемінде тәрбиелеуге анықтама бере өтсек.

«Полимәдениетті тәрбие» ұғымынан басқа, басқа да ұғымдар қолданылады: кроссмәдениеттік білім беру, мәдениетаралық білім беру, интермәдениетті білім беру, екімәдениетті білім беру, т.б. «Полимәдениетті тәрбие» жайлы ең алғашқы ұғым 1977 ж. берілген: «Педагогикалық процесстің мазмұны мен ұйымдастыруды қамтитын, екі немесе одан да көп мәдениет көрсетілген, тілдік, этникалық, ұлттық және нәсілдік белгілерімен айрықшаланатын тәрбие». Полимәдениеттілік тәрбие әлем және әр түрлі халықтардың мәдени ұқсастықты сақтауын, ынтымақтастық және түсінісуді, адамның рухын таратады. Әлемдік бірлестікте адамның өзін-өзі тәрбиелеуге деген талпынысы пайда болады [3].

Бір халықтың мәдениетін басқаларымен салыстыру арқылы ғана, әлем суретін әр алуан әрі тұтас көруге мүмкіндік беретін ұлттық мәдениеттің барлық ерекшеліктерін және құндылықтарын сезінуге болады.

Аталмыш мәселе жөнінде қоғам қайраткері - Б.Момышұлы (1910-1982): «Қазақ халқының өткен тарихындағы барлық жақсы дәстүрлері бүгінгі таңда қайта салтанат құруы тиіс».

Біздің заман – таратушы (транслятор) тіл мен жергілікті мәдениеттердің, жергілікті қарым-қатынас тілдерінің бәсекелестік заманы. Әр халық тілде өзінің табиғаты мен әлеуметтік тәжірибесін бейнелейді.

Әлем өзінің байлығымен және алуантүрлілігімен ерекшеленеді. Әлемді рухани-практикалық игеру үдерісі барысында адам болмысты өз құндылықтары арқылы қарастырады. Бұл қоршаған ортадағы заттар мен құбылыстар тұлғаның сезімдеріне, ұмтылыстарына сәйкес келетін әлемге деген ерекше ерекше эмоциональдық реңге ие болатын қатынасты білдіреді. Адамның әлемге қатынасының ерекшелігі оның өзін және өзге адамдарды, қоршаған дүниедегі заттарды, құбылыстарды, үдерістерді қайырымдылық, әділеттілік, сұлулық, пайдалылық т.б. тұрғысынан бағалап, құндылықтар арқылы қарастыруымен сипатталады.

Құндылықтық қатынас әрқашан да субъектінің бойында белгілі бір эмоциояларды –қуану, сүйсіну, таңдану, табыну т.б. туғызады. Құндылықтар – қасиеттер. Қасиетсіз адам жануарға айналып кетеді. Оларға деген табынушылық қатынас бала кезден, ана сүтімен бірге, өзінің ана тілі арқылы, мораль негіздері ретінде, өз тарихын, мәдениетін, әдет-ғұрыптары мен салт-дәстүрлерін игеру нәтижесінде орнығады. Құндылықтар адам бойына моральдық жауапкершіліктер жүктейді, сезімін айқындай түседі.

Құндылықтар дүниетаным ықпалымен қалыптасады, өйткені адам әрқашан өзінің әлеуметтік тәжірибесі барысында әр алуан көзқарастарды біріктіруге ұмтылады. Біз құндылықтық бағдарлардың қайта бағаланып жатқан өзгерістер дәуірінде өмір сүріп отырмыз. Құндылықтардың алмасу үдерісі әдетте ұзаққа созылады. Құндылықтық бағдарлар, идеалдар жаңа мәнге ие бола отырып, қайта түлеуі мүмкін. Бұл тұрғыдан алғанда мәдениеттің өз нормалар мен мағыналар қызметін өзіне бағындыра отырып, оны реттейді. Құндылықтар адамға қоршаған шындықты тануға мүмкіндік беретін мағыналар жүйесін толығымен ұайта құрып отырады. Әлемнің барлық алуан түрлілігінің құндылық сипаттамаларының бастаулары қайырымдылық, сұлулық болып табылады [7].

Қазақ халқының ұлттық құндылықтарын төмендегідей жүйелеуге болады.

Тіл – ұлттың ары. Мемлекеттік тілді білу –парызың. Қазақстандағы ресми тіл. Әлемдік тіл –әлемдік деңгейге шығар жол. Қос тілділік – өркениетке жетелейтін баспалдақ. Үш тұғырлы тіл – жаһандану кепілі.

Діл. Қазақ халқының өзіне тән – ұлттық ділінің ерекшеліктері: Мінез-құлқы, намысты қолдан бермейшілігі, рухты биік ұстауы, батырлығы, сабырлылығы, ақкөңілдігі мен аңғалдығы, бауырмалдылығы, көпшілдігі мен қонақжайлығы т.б.

Қазақ халқының ділі – оның әдет-ғұрыптарында ойын-сауықтары, ырымдары мен тыйымдары, түс жоруы, жыл қайыруы мен мал бағудан туындаған астроноимялық көзқарастары т.б. Қазақ халқының көшпелі тұрмыс өміріндегі қолөнері және оның тәрбиелік мәні құрақ құру, текемет, киіз басу, сәнді тоқыма тоқу, кесте тігу, ою, өрнек өнеріндегі бейнелері.

Әдет-ғұрып, салт-дәстүр. Отбасын құруға байланысты әдет-ғұрып, салт-дәстүрлер, құда түсу, қалың мал, құдағи таныс, қалыңдық ойнау, өлі-тірі беру, есік-төр көрсету, ақ алып шығу, домалақ қалыңмал, есікті қатты жаппау, неке қияр ғұрпы, неке шарты, ат тергеу, табақ тарту, жар-жар айту, беташар т.б.

Дін.Ежелгі қазақ даласындағы халықтардың ұстанған діни наным-сенімдері көкбөріге табыну, ата-баба аруағына, отқа, суға, жерге т.б. Әлемдік дінер, олардың адам психологиясына әсері [8].

Халқымыздың көрнекті өкілі А. Байтұрсынов: «Тілдің ғұмыры ұзақ. Оның жолы жылдап емес, жүз жылдап емес, мың жылдап саналады. Сондай ұзын ғұмырының ішінде түрлі нәрселер себеп болып, өзгертілмеген тіл жоқ...»- деген. Яғни, тіл, тілмен қоса құндылықтар жүйесі тарихи себептерге сай өңделіп, замаға лайықталады. Ағаштың дінгегі сияқты ұлттың, халықтардың өзіндік тірегі болады. Олар шетел тәжірибесінің халқымызға бойлауына тосқауылдар тудырады, ұлттық біртумалығымызды сақтайды.

1. Психологиялық тосқауыл – ұлттық сана-сезім. Ұлттың (ұлыстың) ұлт (ұлыс) екендігін танытатын – ұлттық (ұлыстық) сана-сезім. Л.Н.Гумилев айтпақшы, «этникалық айырмашылық ойланылмайды, бұл – біз, ал қалғаны – басқалар деген ұстаныммен түйсінуден туындайды».

2. Құқықтық тосқауыл – тілдік қатынаста өз тілімен ерекшелену құқығы. Гуманистік көзқарас негізінде француздар негізінен қалаған «(елден) ерекше болу құқығы», өз тілінде сөйлеу құқығы өмірге енді. Кеңес дәуірінде әлемдегі тіл саны 3 мыңнан асады десе, кейінгі кезде анаулы әдебиеттерде жер жүзінде тіл саны 5 мыңнан, кейде 8 мыңнан асады деген мәлімет те кездеседі, ал тіл мен диалектілердің ұзын саны әлемде 30 мыңға жуық екені тағы белгілі. Әрбір тілді туғызған халықтың ғаламдандыру мақсатында жүргізілген тіл біркелкілігі саясатына қарсы тұруға хақы бар.

3. Әлеуметтік лингвистикалық тосқауыл – тілдің әлеуметтік қызметін саналы түрде дамыту мүмкіндігі. Ғаламдандырудың өтімді жері – көпұлысты жағдай атты әлеумет. Алайда көптілді жағдаятта қайталанбас ана тілі өмір салаларына (үйірме, курста үйрету, мектепте оқыту, баспасөз, бұқаралық ақпврат арналарына т.б.) енгізу арқылы сақталады, дамиды. Бұған қазіргі еврейлердің бабаларының ежелгі тілі – ивритке оралғаны тамаша мысал бола алады.

4. Лингвистикалық тосқауыл – интерференция. Тіл саласындағы ғаламдандыру әлеуметке әр түрлі хайламен белгілі бір тілді таңдау түрінде басталады. Алайда кірме тілге бірінші қарсыласатын – ана тілі, анығырақ айтқанда, ана тілінің басым тілдің күллі деңгейінде (лексика, фонетика, морфология, синтаксис) интерференциялық «қарсылық» көрсетуі. Сонымен, ана тілін білетін ересек адамдар арасында тілдік ғаламдандыру оңай емес, ғаламдандыру бұл тосқауылды аттап өте алмайды.

5. Тілдік ғаламдандыруға қарсы қояр тактика – тілдік аймақтандыру. Қазақстан жағдайында бұл – елдің мемлекеттік тілін дамыту деген сөз. Қазақстан – әлем алдында өзі бір аймақ. Еліміздің мемлекеттік тілі – әлем тілдеріне қарағанда бұл да жергілікті (аймақтық) тіл.

6. Психологиялық тосқауыл – ұлттық сана-сезім. Бұл ұлттың атын білуден басталады, ұлт тілін білу барысында гүлденеді. Л.Н. Гумилев айтпақшы, «этникалық айырмашылық ойланылмайды, бұл – біз, ал қалғаны – басқалар деген ұстаныммен түйсінуден туындайды» [2].

Ойымызды қорыта келе, көп тілді әлеуметте өзіндік ұлттық Мен-ді тәрбиелеу, жоғыда көрсетілген құндылықтарды болашақ іргетасын қалаушы тұлғалар бойына дарыту – әлем сахнасында өзіндік орын алу мен өзіндік даму жолын салу мақсатында маңызды.

Әлеумет, әлеуметтік нормалар әр қоғамда әр қилы. Олардың бірдей болуы мүмкін емес. Ал, көптілділік әлеуметте барлық өмір салаларын қамтиды.

Сөзсіз, адамның өз ана тілін білу, қадірлеу, халықтық құндылықтарын әлемдік өзгерістер барысында сақтау және дамыту маңызыды құбылыстар. Сонымен қатар, ғаламдық әлеуметте өз орнын табу ниетінде көптілдік құбылысы - қажеттілік. Көптілділік елдер арасында бір-біріне деген ілтипатын тудырып, ынтымақ-бірлігін арттырады. Тек, көп тілді меңгере отырып, өз ұлтының рухани және материалдық байлықтарын құрметтеу арқылы ғана басқа тілдерді меңгерілуі тиіс. Яғни, ана тілі мен халықтық құндылықтары негізінде дамыған көптілді мемлекет бейнесі.

Себебі, тіл арқылы жас ұрпақ сол ұлттың салт-дәстүрлерін, халықтық құндылықтарын және тәлім-тәрбиесін қатар меңгереді. Халқымыз тәуелсіз мемлекет, еңселі ел болып қалыптасуында тарихи күрес пен тартыстарды басынан өткерді. Ғасырлар бойы жинаған рухани байлығымызды бүгінгі күнгі экономикалық байлықтан кем бағаламай, құндылықтарымызды сақтап және оны дамыта отырып келешекке нық қадам басқанымыз жөн.
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР

1. Мемлекеттік тіл – ұлттық біргейліктің негізі. Алматы: «Қазақ энциклопедиясы», 2011.

2. Хасанұлы Б. Тілдік қатынас негіздері (оқу құралы). Алматы: Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика институты, 2006.

3. www.G.GLOBAL.kz

4. ҚР Білім Заңы

5. Назарбаев НӘ. Тарих толқынында. Алматы: Атамұра, 1999.

6. Сарыбаева А.О., Кенжебекова Р.С. Көптілділік білім беру мәселесі // Үш тұғырлы тіл: бүгіні мен ертеңі: Қазақстан Республикасы Тәуелсіздігінің 20 жылдығына арналған Респ. Ғыл.-практ.конф. материалдары. Қарағанды: ҚарМУ баспасы, 2011.

7. Философия: жоғары оқу орындары студенттеріне арналған оқулық / Құрастырған Т. Ғабитов. Алматы: Ратитет, 2005.

8. Піралиев С.Ж., Нуриев М.А., Төлеубекова Р.К., Керимов Л.К., Бөлеев Қ., Сейсенбаева Ж.А. Ұлттық тәрбие // Ұлттық тәрбие. Республикалық ғылыми-көпшілік журнал. № 2 мамыр, 2010.
People`s values in the formation of multilingual environment for future generation

M.T. Baimukanova, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department «Social work and Social pedagogica»

Karaganda state university named E.A. Buketov (Kazakhstan), marber_96@mail.ru

A.Zh. Kiyambikova, student of the department«Social work and Social pedagogica»

Karaganda state university named E.A. Buketov (Kazakhstan), k_aida92@mail.ru

УДК 37.01

Отбасы–интернат типіндегі мекемелерде баланың әлеуметтену ерекшеліктері

М.Т. Баймуканова, педагогика ғылымдарының кандидаты, «Әлеуметтік жұмыс және әлеуметтік педагогика» кафедрасының доценті

Академик Е.А. Бөкетов атындағы Қарағанды мемлекеттік университеті, Қарағанды (Қазақстан), marber_96@mail.ru

М.Н. Умуркулова, «Әлеуметтік жұмыс және әлеуиеттік педагогика» кафедрасының студенті

Академик Е.А. Бөкетов атындағы Қарағанды мемлекеттік университеті, Қарағанды (Қазақстан), moldir10610@mail.ru
Еркін елдің еңсесі биік, ертеңі нұрлы. Нұрлы, шуақты өмірде өзгелермен бірге көңілі қаяу жандар да бар. Ол – жетімдер.

Қазақстан Республикасында соңғы жылдары жетім балалар мен ата-анасынан ажыратылған, яғни олардың қамқорлығынсыз қалған балалардың жағдайы көпшілікті толғандыруда. Әртүрлі жағдайларға байланысты ата - ананың қамқорлығы мен сүйіспеншілігінен тыс қалғандардың мәселелері ең өзекті болып отыр. Бұл мәселе Қазақстан Республикасының «Қазақстан-2050» Мәңгілік ел Стратегиясына сай жетім балалар үйіндегі тәрбиелініп жатқан әрбір ұрпақтың жеке адам ретінде қалыптасуының шешуші факторы ұлттық тәрбие деп көрсеткен. Жетім балалар тәрбиесіне қазіргі кезде ұлттық тәрбие тұрғысынан да көңіл бөліп, оларды тұлғалық қалыптастыру мәселесі бүгінгі күн талабы болып отыр.

Жетім балаларға қызығушылық өте ертеде пайда болды. Ежелгі дәуірде-ақ арнайы мекемелер салына бастады. Сол себепті, «керек емес» балаларды өлтіруге тиым салынатын болды. Шіркеулерде әркез «ыдыстар» болды, яғни күйеуге шықпаған әйелдер өздерінің балаларын сол жерге салатын, құдайға сиынатын адамдар олардың тәрбиесімен айналысатын. Тастанды балаларға арналған арнайы үйлердің бірі Цареградта 335 жылы қаланды, сәбилерге арналған үйлер 787 жылы Миланда епископ Даттейдің қолдауымен қаланды, мұндай үйлер басқа да қалаларда пайда бола бастады. Папа Инокентий ІІІ 1198 жылы Рим қаласында «торно» айналдырушы құралмен жабдықталған жетімдер үйін ашады, бұл шіркеу қабырғасында орналасқан жәшік, яғни онда баланы анасы салып, жәшікті айналдырып қояды. Осындай мүмкіндігі бар аналар өлтірудің орнына баласын сенімді жерге бере алады. 1811 жылы Наполеон І, «торномен» жабдықталған жетімдер үйлерін француздық мекемелердің барлығына да орнатылсын деп бұйрық береді. «Торно» күйеуге шықпаған әйелдер өздерінің балаларын тастап кететін себепке айналды. Тәрбиелей алатын, ауру және өлі балаларын тастайтын отбасылар тастай беретін болды. Мысалы, «торно» жоқ қалалардың бірінде және 1799 жылдан 1811 жыл аралығында 30 бала тастанды болса, ал «торно» енгізілгеннен кейін 3 жыл ішінде 516 бала тастанды болды [1].

Орта ғасырдың шіркеулерінің барлығында тастанды балаларға, ауру және кәрілерге арналған қайырымдылық қорлары ұйымдастырылды. Олардың арасынан біртіндеп өз бетінділік жетімдер үйлері мен балалар үйлері шыға бастады. Олардың негізін салушылар балаларды құтқаруға ат салысты. Бірақ, балалар үйлеріндегі жетімдердің көпшілігі өмірден өтеді немесе олардың келешек өмірлері дұрыс қалыптаспайды. Осындай қорытындылырға қарамастан, балалар үйлеріндегі жетімдер саны өсе бастады [2].

1789 жылы Прага қаласында жергілікті туу үйлерінде некесіз туылған балаларға үйлер ұйымдастырылды, яғни балаларға уақытша орын болатын (асырап алғанға дейін), мұнда ұзақ уақытқа қалатын балалар тек қана әлсіздер мен ауру балалар болды. Бір ішінде жетімдер үйіне 3 мыңнан аса балалар түсті.

1799 жылы И.Пестолоццидің идеясы бойынша, алғашқы шағын топқа балаларды бөлумен отбасылық жүйе типтегі жаңа мекеме негізі қаланды. Кейіннен, біртіндеп балалар мекемелері барлық елдерде пайда бола бастады [3].

Балалардың лайықты өмір сүруінің неғұрлым жайлы нысаны олардың табиғи жағдайларда, яғни отбасы жағдайларында дамуы болып табылады. Қазіргідей елімізде экономикалық жағдай жақсарып, елдің тұрмысы түзеле бастаған тұста бала мен отбасылық мүдделер ескеріліп, интернат типтес балалар үйлерінен басқа да қамқорлыққа алу мен орналастырудың түрлері көбейе бастады. Осыған байланысты бүгінгі күні Қазақстанда жетім балалар мен ата-анасының қамқорлығынсыз қалған балаларды азаматтардың отбасыларына берудің әр түрлі нысандары бар.

Осындай нысандардың ішінен тұру жағдайлары отбасылыққа неғұрлым жақын халықаралық және ұлттық бала асырап алуды, қамқоршылық пен қорғаншылықты, патронаттық отбасыларын, отбасылық балалар үйі , отбасы үлгісіндегі балалар үйлерін, приюттар, балалар ауылдарын бөліп атауға болады.

Патронат - ата-анасыз қалған баланы өз отбасына аламын деген адам мен мемлекеттік ұйым арасындағы келісім-шарт арқылы жүзеге асырылатын тәрбие формасы. Содан кейін патронаттық келісім-шарттарға көрсетілген уақыт бойында баланы патронаттық ата-анасы тәрбиелейді.

Патронаттық тәрбие - балалар үйіндегі жетім балаларды әлеуметтендірудің және оларға отбасы жағдайында тәрбие берудің бірден-бір көзі.

Қазіргі уақытта бұл жетім балалар мен ата-анасының қамқорлығынсыз қалған балаларды отбасына орналастырудың енді дамып келе жатқан нысаны. Мемлекеттік деңгейде патронаттық орналастыру жөнінде заңнамалық база бар, 2004 жылы оны іске асырудың қаржылық тетігі әзірленді.

Патронат жүйесінде басқа қалған нысандарға қарағанда, баланың өзінің биологиялық ата-аналарымен байланыстарын сақтау және қалыпта ұстау бағдарламасы салынған. Баланы орналастырудың осы нысанын сондай-ақ отбасында тұру тәжірибесін дарыту, отбасы рольдерін және отбасындағы мінез-құлықтың гендерлік модельдерін түсіндіру арқылы оны әлеуметтендіруді және өз бетімен отбасылық өмір сүруге дайындауды қамтамасыз ету үшін пайдалануға болады. Бұл балалар үйлерінің түлектері үшін ерекше маңызды.

Баланы отбасына тәрбиелеуге берудің ең көп таралған нысандары қамқоршылық пен қорғаншылық болып қалуда.

Қамқоршылық отбасы баланың қамқоршысымен туыстық байланыстарын жорамалдайды. Қамқоршылыққа, әдетте, ата-анасының біреуінің тарапынан тікелей туысқандары бар балалар беріледі. Қамқоршының міндетіне баланы тәрбиелеу мен дамыту, оның құқықтарын қорғау кіреді. Қамқоршы кәмелетке толмаған баланың өз иелігіндегі жылжымалы және жылжымайтын мүлікті сақтауын және пайдалануын бақылауды жүзеге асырады, бірақ өзінің осы мүлікке иелік етуіне құқығы жоқ.

Қорғаншылық ұғымы да қамқоршылыққа жақын. Олардың айырмашылығы мынада: қамқоршылық 14 жасқа дейінгі балалар санатына, ал қорғаншылық 14-18 жас аралығындағы балалар санатына белгіленеді. Балалар мен ересектердің неғұрлым көп саны қамқоршылыққа қарағанда, қорғаншылыққа алынады.

Отбасылық балалар үйі-бұл бір немесебірнеше жетім балаларды, ата-ана қамқорлығынан айрылған балаларды асырауға алған отбасы. Мұндай отбасылар бірнеше жылға келісімшартқа отыру арқылы құрылады.

Отбасылық балалар үйінің бірнеше түрі бар: бір немесе бірнеше бала асыраушы отбасы, тәрбиешімен бірге тұратын отбасы, асырап алған балалары мен өзінің балалары тұратын отбасы.

Отбасы үлгісіндегі балалар үйі – бұл арнайы отбасы типінде құрылған балалар үйі. Оның интернаттық мекемелерден айырмашылығы бала тұлға ретінде әлеуметтік қалыптасуы, тәрбиеленуі үшін қолалы жағдайлар туғызатын отбасына түседі.

Оның жетіспеушілігі қалыптасқан отбасы ортасы бұл бала үшін жеткілікті бейімделмеген болуы және қамқоршы ата-ана міндеттерін алған тәрбиелеушілер ата – ана міндеттерін орындауға жеткілікті дайын болмауы болып табылады.

«Отбасы үлгiсiндегi балалар ауылы және жасөспiрiмдер үйлерi туралы» 2000 жыл 13 желтоқсандағы № 113-ІІ Қазақстан Республикасының Заңы. Бұл Заңның негiзгi принциптерi мен мiндеттерi осы Заң адамгершiлiк, әдiлеттiлiк, адамның еркiн дамуы, тәрбиеленушiлердiң құқықтары мен заңды мүдделерiн басымдылықпен қорғау, балалар ауылы және жасөспiрiмдер үйлерi отбасы мүшелерiнiң өзара көмек және қолдау көрсету принциптерiне негiзделедi.

Отбасы үлгісіндегі балалар үйлері қарқынды дамуда. Кемінде 8 баланы тәрбиесіне алған азаматтар тәрбиеші ата-аналар деп аталады; қабылдаушы отбасының тәрбиесіне берілген балалар асыралушы балалар деп, ал осындай отбасы асыраушы отбасы деп аталады.

Отбасы үлгісіндегі балалар үйлерінде қалыпты отбасы өміріне жақын жағдайлар жасалады. Отбасыларда 3-18 жас аралығындағы балалар тәрбиеленеді. Түлектер балалар үйлерінің тәрбиеленушілерімен бірдей жеңілдіктерді пайдаланады.

Отбасы үлгісіндегі балалар үйінің негізгі міндеттері:

- балаларды тәрбиелеу;

- оқыту, сауықтыру үшін қолайлы жағдайлар жасау;

- отбасы жағдайларында жеке-дара өмір сүруге дайындау болып табылады.

Бұлардан басқа, жетім балалар мен ата-ана қамқорлығынан айрылған балаларға арналған мектеп-интернаттар. Интернат (латын тілінен аударғанда internus– ішкі деген мағынаны білдіреді) – жартылай немесе толық мемлекеттік қамтамасыздандырудағы білім беру мекемесі, мұнда бала тұрады білім алады, яғни олар күтіммен қамтамасыздандырылатын үй.

ҚР интернаттық білім беруді ұйымдастыру тәртібі туралы ережесінде интернаттық ұйымдар, ата-ана қамқорлығынсыз қалған, жетім, панасыз балалар мәселесі көтерілген еді. Атап айтқанда, онда «Интернаттық ұйымдар – белгілі бір категориядағы азаматтарға тұратын орын беріп, білім алу құқығына мемлекеттік кепілдікті қамтамасыз ететін орта, білім беру жүйесінің мекемелері» – деп анықтама беріледі.

Бұл интернаттардың қазіргі кезде бес түрі бар:

- жалпы типті мектеп-интернат, яғни ол ата-аналардың қамқорлығынсыз қалған және жетім балалардың, көп балалы және тұрмысы төмен отбасылары, жалғыз басты аналар (әкелер) мен денсаулық жағдайы, еңбегі, өмір жағдайына байланысты қоғамдық тәрбиені қажет ететін ата-аналарының (олардың орнын ауыстырушылар) балаларына тұратын орын беріп, білім алу құқығына мемлекеттік кепілдікті қамтамасыз ететін орта, білім беру жүйесінің мекемесі;

- санаториялық типтегі мектеп-интернаттар, мұнда денсаулықтарына байланысты атап айтқанда, туберкулез-өкпе ауруына душар болған балалардың емделуі, оқуы, тәрбиесі қамтамасыз етіледі; девиантты мінез-құлықты балаларға арналған мектеп-интернаттар, сот пен кәмелетке толмағандардың құқықтарын қорғау жөнінде комиссияның шешімімен балалар мен жасөспірімдерді әлеуметтік оңалту;

- жалпы білім беретін мектеп жанындағы интернат;

- жетім балалар мен ата-анасының қамқорлығынсыз қалған балаларға арналған ұйымдар – білім мен тәрбие алуда отбасы жағдайына жуықтайтын қолайлы жағдай жасап, мамандық таңдауға көмек көрсететін және оларды өз бетінше өмір сүруге, қоғамға сіңісін кетуге дайындауды қамтамасыз ететін білім беру мекемелері [4].

Приюттар - қиын өмірлік жағдайға тап болған баланың тұрғылықты жерін, оны мақсатты орналастыру мүмкіндіктерін анықтау үшін уақытша өмір сүру мекемелері.

Отбасылық тәрбие үлгісіндегі балалар үйлерінің ерекше түрі балалар жалпыадамзаттық адамгершілік құндылықтарына және белгілі бір дін шеңберінен тыс әрбір нақты елдің мәдени дәстүрлеріне сәйкес тәрбиеленетін балалар ауылдары болып табылады. Бүгінгі күні жетім балаларға арналған балалар ауылдары әлемнің 120 елінде жұмыс жасайды.

Балалар ауылдары (SOS– Киндердорф) – отбасына жақын түрінде жетім балаларды тәрбиелеу мекемесі.

Алғаш рет 1949 жылы авсриялық педагог Герман Гмайнермен құрылған, қазір дүние жүзінің 120 мемлекетінде жұмыс істейді.

Бүкіл әлемдегі балалар ауылдары қызметінің негізінде мынадай негізгі қағидаттар жатыр:

- балалар ауылындағы ана – отбасының басшысы. Бұл рольге конкурс бойынша бар сүйіспеншілігін қамқорлықсыз қалған балаларға беруге дайын жалғыз басты аналар іріктеледі. Сонымен қатар тәрбиеші аналар қажетті оқу бағдарламасын меңгереді;

- балалар ауылында жас мөлшері әр түрлі балалар тәрбиеленеді, ағайынды және апалы-сіңлілі балаларды ешқашан бөлмейді;

- әр отбасы шаруашылығын жеке-дара жүргізе отырып, жайлы жеке үйде тұрақты түрде тұрады. Балалар ауылы 12-15 отбасы үйлерінен тұрады;

- дәстүрлі емес бала мекемесіне басшылықты әр отбасына белсене көмек көрсете отырып, өз отбасымен осы ауылда тұратын балалар ауылының директоры жүзеге асырады.

Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігінің деректері бойынша Қазақстанда бес-ақ отбасы үлгісіндегі балалар ауылы құрылған. Балалар ауылының неғұрлым кең тараған және белгілі нысаны SOS – ауылдар болып табылады.

Қазақстан Республикасының Үкіметі «SOS Kinderdorf International» SOS-балалар ауылын құру жөніндегі халықаралық қоғаммен Шарт жасасып, оны кейіннен бекітті, оның арқасында Қазақстан Республикасының аумағында жетім балалар мен ата анасының қамқорлығынсыз қалған балалар үшін мамандандырылған SOS-балалар ауылдары құрылуда. Шарт болашақта SOS-балабақшалары, мектептері, әлеуметтік орталықтары, фермалары, оқыту орталықтары, клиникалар және т.б. сияқты ілеспе жобаларын құруды жорамалдап отыр.

Қазақстанда Алматы, Астана, Теміртау қалаларында отбасы үлгісіндегі «SOS - Kinderdorf» балалр ауылдары құрылды. SOS-балалар ауылдары жергілікті қоғамның белсенді бөлігі болып табылады. Балалар жергілікті мектептерге барады, жергілікті ауруханаларда медициналық көмек алады және жергілікті мекемелердің басқа да әлеуметтік қызметтерін пайдаланады. SOS-балалар ауылдары отбасыларының өмір сүру деңгейі жергілікті стандарттарға сәйкес келеді.

БҰҰ Бала құқықтары туралы конвенциясы балалардың құқықтары мен әл-ауқаттылығына шынайы және жалпыға ортақ құрметпен қарау үшін жаңа мүмкіндіктерді іске асыруға жол ашатын негізгі міндеттерді айқындады. Осындай міндеттердің бірі «өзін тұлға ретінде айқындау, өз мүмкіндіктерін қауіпсіз және қолайлы жағдайларда: олардың әл-ауқатын қамтамасыз ететін отбасының немесе қорғаншыларының ортасында, білім беретін және оқу-тәрбие беретін мекемелердегі ортада іске асыру мүмкіндігі» болып табылады.

Кейінгі жылдары әлеуметтік - экономикалық себептерге байланысты және әртүрлі себептер тұрғысынан жетімдер үйінің саны артуда. Осыған байланысты жетімдер мәселесі және оларға білім беру тәрбиелеу үдерісі, сонымен қатар, психологиялық - педагогикалық тұрғыдан қамтамасыз ету, тек арнайы педагогикада ғана емес әлеуметтік педагогика, жалпы педагогика, психология және тағы басқа ғылымдардың ғылыми білім саласында көкейтесті болып отыр. Бұл жағдайда аталмыш балалар тобы психологтар мен педагогтар, дәрігерлердің ең басты зерттеу нысанына айналуда.

Көптеген теориялық деректерді талдау барысында біздің тарапымыздан қазіргі жағдайда жетім балаларға көмек көрсету жүйесінде жетім балалар тәрбиеленетін мекемелер қызметінің бірнеше жұмыс бағыттары айқындалды.

Атап айтар болсақ, әлеуметтік, медициналық, психологиялық, ұйымдастырушылық - тәрбиелеушілік. Мұндағы тәрбиеленушілердің қоғамдық ортаға бейімделуі баланың әлеуметтік статусына сай емес, медициналық тұрғыдан бұл типтегі балалар тұқым қуалаушылық тұрғысынан дертке шалдыққан немесе нерв жүйкелері тозу арқылы ашушаң, ызақор болып келеді. Мұның барлығы айналып келгенде олардың әлеуметтенуіне кедергі келтіріп, әлеуметтендірудің тиімділігін төмендетеді немесе тежейді яғни, балалар шынайы өмірге даярланбайды. Оларды қоғамдық өмірге даярлауда өздерімен қатар бірге алып жүретін адамдардың қажеттігі мен маңыздылығы туындайды. Біздің ойымызша, олар ең алдымен әлеуметтік педагогтар, содан кейін психологтар және педагогтар.

Әлеуметтік педагог мамандарының айтуынша, ата-ана алақанының жылуына шөміркеп өскен баланың есейген соң қоғамға белсене араласып кетуі екіталай. Балалар үйінің тәрбиесін алғандардардың жанұядағы өскен балаларға қарағанда тіршілік ету әрекеті әлдеқайда төмен болады.

Бір өкініштісі, жастайынан жетімдіктің тақсіретін тартқан бала 18-ге толған соң тағы да өз күнін өзі көруіне тура келеді. Қатал қоғамның ешуақытта оның басынан сипамасы анық. Кеудесінен кері итерген қоғамның қатыгездігінен морт сынатындар да осы қамкөңіл жандар. Бүгінде ішімдікке салынып, есірткіге есін алдыратын жасөспірімдер мен өз-өзіне қол жұмсайтындардың дені ата-анасыз өскен балалар екен.Өзегіңді қаритын тағы бір мәлімет тәнін саудаға салып жүрген қара көздеріміздің де басым көпшілігін жетімдік тақсіретін тартқан жандар құрайды.

Қазақстан Репсубликасы Білім және ғылым министрлігінің соңғы деректері бойынша (2009 жылғы 14 шілдедегі шығыс № 2166-5-7415/02-4-1) Республикада 79000 бала 660 интернат ұйымдарында тәрбиеленуде, олардың ішінде: жалпы және санаторий түріндегі мектеп-интернаттарда - 37 541 бала, мектеп жанындағы интернаттарда - 15 096 бала, балалар үйлері мен жетім балаларға және ата анасының қамқорлығынсыз қалған балаларға арналған мектеп–интернаттарда - 12 574 бала, кемтар балаларға арналған түзеу мекемелерінде - 12 599 бала, ерекше тәрбиелену жағдайларына мұқтаж балалар мен жасөспірімдерге, мінез құлқы девиантты балаларға арналған мектеп-интернаттарда - 884 бала, отбасы үлгісіндегі балалар ауылдарында – 281 бала, отбасы үлгісіндегі балалар үйлерінде – 247 бала.

Жоғарыда келтірілген деректерден байқағанымыздай, отбасы үлгісіндегі балалар мекемелерінде барлығы 528 бала тәрбиеленуде, бұл интернат мекемелерінде тәрбиеленуші барлық балалардың тек 0,67 %-ын ғана құрайды. Ал мемлекетке 2013 жылы БҰҰ Бала құқықтары жөніндегі комитетінің алдында елдің есебін бергеннен кейін отбасы үлгісінде үйлердің және отбасы қамқорлығы мен тәрбие берудің басқа да балама түрлерінің санын арттыруға және күшейтуге ықпал ету ұсынылған болатын.

Балалар еркін қоғамдағы жауапты өмірге дайын болуға тиіс. Ал жетім бала балалар үйінен түлек болып шыққаннан кейін күн сайын ересектердің көмегінсіз бастан кешіруіне тура келетін түрлі проблемаларды шешуге қауқары жоқ. Балалар үйлері түлектерінің ішінде олардың қатарластарына қарағанда, қылмысқа қатысушылар немесе қылмыс құрбандары неғұрлым жиі ұшырасады, жұмысынан немесе тұрғын үйінен неғұрлым жиі айрылады, ал өз отбасын әрең құрса, оның нашақорлық немесе маскүнемдік жолға түсуі тіпті оңай, сонымен қатар олардың арасында суицид құрбандары да жиі кездеседі. Бұл - олардың жеке-дара өмірге енуінің үлкен қиындықтармен ұштасып, әр уақытта табысты жүрмейтінінің белгісі.

Баланың толыққанды дамуы үшін баланың мүдделеріне сәйкес келетін тұру жағдайларын қамтамасыз ету қажет.

Баланың өзін қоршаған объективті нақтылықта өзін-өзі танытуы үшін тек отбасылық орта ғана мүмкіндік бере алады. Балалардың биологиялық немесе оның орнын алмастыратын отбасылық ортада орналасу мүмкіндіктерін кеңейту бағытындағы жұмыс неғұрлым ерте, барынша түбегейлі және жүйелі жүргізілсе, балалардың объективті нақтылық жағдайларында өзін-өзі танытуына, жетім балалардың ашық қоғамда әлеуметтік бейімделуге және әлеуметтенуге қол жеткізуіне тиімді көмектесу соғұрлым ықтимал болып отыр.

Бала толық, толық емес отбасында, балалар мекемелерінде болса да, жанында ерте жастан оның өмірдегі алғашқы жетістіктерін байқайтын және «бағалайтын» адам болуы қажет. Ақылды және мейірімді тәрбиеші баламен оның үйлесімді дамуы үшін және баланың әлеуметтік қажеттіліктерін толық қанағаттандыруды қамтамасыз ететін тығыз сенімді қатынас орната алады. Бірақ тәрбиешіге баламен анасы сияқты жеке эмоционалдық қатынас орнату қиындау болады, себебі топта баланың көп болуы, олармен тек жарты күндік уақыт өткізу т.с.с. Ал бұл баланың тұлғалық және психикалық дамуындағы мәнді бұзылыстарға әкеледі [5].

Отбасынан тыс мекемелерде, нақтырақ айтқанда, отбасы – интернат типіндегі мекемелердегі тәрбиеленушілер шектеулі қарым-қатынастың шеңберіндегі әлеуметтік байланыстардың тұйық жүйесінде өмір сүреді. Отбасының, білім беру жүйесінің әлеуметтендіру әсері барынша кемиді, достарымен, құрдастарымен және қоғаммен қарым-қатынас шеңбері тарылады. Қоғам мекемедегі баланы шеттетіп, оны өзінен және де мәдени құндылықтар мен заңдылықтардан алшақтатады. Балаға қоғамнан алшақтату жағдайында әлеуметтік мәдени тәжірибені жеткізу қиындайды, ол ересек болған кезде де орны толмас тапшылық болып қала береді.

Отбасында ата-ана арқылы берілетін тәрбиенің басты мақсаты - баланың жасын, жеке ерекшелігін, психикалық процестерін ескере отырып, өз тегін жалғастыратын лайықты ұрпақ тәрбиелеу. Сол сияқты отбасы үлгісінде тәрбиеленетін балаларымызды да осылай тәрбиелеу. Осы аталған міндеттерді қазақ отбасында қалай жүзеге асырудың жүйесін жасауда бірізділік болмағанымен, ғалымдарымыз өздерінің зерттеу нысанасы тұрғысында қарастырып келеді. Әрине, қазақ отбасындағы өзіндік ұлттық тәрбиесінің ерекшелігі, ұстанатын қағидалары, сүйенетін тағылымдары бар.

Ата-ана қамқорлығынан айырылған әрбір бала - отбасында тәрбиеленуге тиісті. Себебі: олар міндетті түрде ата - аналарының өмірін қайталап немесе қайталайтын болса болашақта олардың саны екі есе көп болмақ. Баланың өзін қоршаған объективті нақтылықта өзін - өзі танытуы үшін тек отбасылық орта ғана мүмкіндік бере алады. Сондықтан да бұл мәселе өте өзекті. Басқа балалар қалай отбасында тұрса, жетім, тастанды балаларымызда отбасы үлгісіндегі үйлерінде тұруы қажет, сонымен қатар өздерінің отбасы махабатын сезіне алмаған жетім балаларымызға сол ыстық отбасы махабатын сезіндіру.

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР

1. Қабекенов Ғ.У., Есебаева Б.Ә. Әлеуметтік педагогика тарихы. Алматы. 2011.

2. Әтемова Қ.Т. Әлеуметтік педагогика. Алматы. 2012.

3. Белгібаева Г.Қ. Отбасынан тыс тәрбиеленетін балалардың психологиялық даму ерекшеліктері, лекциялар курсы. Қарағанды. 2011.

4. Жетім көрсең, жебей жүр. Алматы: Ізденіс, 2005. № 4. Б. 130-135.

5. Жетім балаларды әлеуметтендіру мәселелері // Арнайы курстың модульдік бағдарламасы. Шымкент: Жебе, 2007. 27. (М.Ж. Қозыбақовпен авторлық бірлестікте).

6. Афанасенко Е.И., Каиров И.А. Пять лет школ-интернатов. М. 1991.
Features of socialization of children in boarding homes of family type

M.T. Baimukanova, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department «Social work and Social pedagogica»

Karaganda state university named E.A. Buketov (Kazakhstan), marber_96@mail.ru

M.N. Umurkulova, student of the department «Social work and Social pedagogica»

Karaganda state university named E.A. Buketov (Kazakhstan), moldir10610@mail.ru

УДК 378.014

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ ПЕДАГОГА

М.С. Барчий, старший преподаватель кафедры «Психология»

Мукачевский государственный университет, Мукачево (Украина), barchiymagdalena@gmail.com
Общение является важнейшим профессиональным инструментом педагогической деятельности. Все начинается с учителя, с его умения организовать с учащимися педагогически целесообразные отношения как основу творческого общения.

Коммуникативное поведение педагога, основанное на его корректности, требовательности к себе и учащимся, стимулирует познавательный интерес, мотивацию процесса обучения.

Изучение педагогической и психологической литературы свидетельствует, что развитию личности учителя, его подготовке, овладению основными компетенциями всегда уделялось должное внимание. За последние годы термин «компетентность» стал часто употребляться в научной литературе при освещении сущности различных видов компетентности. Так, ученые различают профессиональную компетентность (Д. Алферова, И. Зязюн, Н. Тарасевич, А. Маркова, М. Ермоленко и др.); психологическую (И. Сингаевская, В. Татенко) коммуникативную (Ю. Жуков, С. Макаренко, Л. Петровская, Т. Трофимова, Ю. Емельянов) гражданскую (В. Скиба, И. Тараненко) музыкально-педагогическую (Т. Танько) информационную (Н. Насырова). Частично коммуникативная компетентность освещалась в многих работах, посвященных вопросам профессиональной подготовки будущего учителя, в частности: А. Апраксиной, А. Козырь, Л. Масол, С. Мельничук, А. Олексюка, В. Орлова, Г. Падалко, А. Ростовского, В. Шульгиной, А. Щелокова.

Студент, имея четкую педагогическую направленность, формируется не как мастер слова вообще, а как специалист, владеющий коммуникативной компетентностью. Под коммуникативной компетентностью мы понимаем совокупность способностей, знаний, умений и навыков, отношений, инициатив и коммуникативного опыта личности, необходимых для понимания чужих и продуцирования собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения, способность к активному взаимодействию и обучению других субъектов общения [1]. Теоретические исследования показывают, что в содержание коммуникативных умений входят умение понимать другого человека, самовыражения, умение вступать в контакт, вести общение. Анализ научных источников свидетельствует, что наибольшие трудности проявляются в таких элементах педагогической деятельности как руководство своим психическим состоянием, общением, хорошим самочувствием во время коммуникации с воспитанниками, организация общения, создание атмосферы коллективного познавательного поиска и совместных раздумий [7].

На основе исследований С.Б. Елканова, И.А. Зязюна, В.А. Кан-Калика и А.И. Капской выделен ряд типичных затруднений в проявлении коммуникативных умений педагогов: адаптация к педагогической деятельности, проблема первого знакомства, изучение коллектива, выбор правильного тона и стиля взаимоотношений, управление своим поведением в различных ситуациях, умение обращаться к учащимся в ходе педагогической деятельности; мастерское владение словом; профессионально-лексическое поведение; органическое сочетание действий и общения с учениками, умение общаться в различных ситуациях, умение действовать оперативно, гибко, умение ориентироваться в атмосфере коллектива, настроениях воспитанников, способность увлекать учащихся учебным материалом, умение быстро эмоционально переключаться в нужных ситуациях; мимическая, пластическая выразительность и привлекательность, умение выполнять задания творческого характера, педагогическая наблюдательность и проницательность; профессиональное педагогическое мышление, умение играть с учениками, наличие способностей к преодолению внутренней тревоги (раздражения), негативных установок на отдельных воспитанников, умение правильно спланировать свое собственное рабочее время, умение адекватно выявлять и передавать педагогические чувства (гнева, радости, удивления, восхищения), умение прогнозировать, работать в ситуации эмоционального напряжения.

Выделенные исследователями трудности свидетельствуют о том, что будущему педагогу важно работать над развитием и совершенствованием коммуникативных умений и навыков вместе с совершенствованием познавательных, информационных, организаторских умений и способностей, составляющих содержание профессионального самовоспитания. Формирование коммуникативных умений и навыков будущих педагогов требует обоснования педагогических условий его эффективности.

Одним из важных педагогических условий формирования коммуникативных умений и навыков будущих педагогов является применение личностно ориентированного подхода в обучении, направленного на развитие диалогического взаимодействия между преподавателями и учениками [2]. Именно гуманистическая направленность личностно ориентированного обучения помогает воспитать культурную, духовную личность, способную к саморазвитию, познанию окружающего мира и самопознанию. Этому подходу в педагогике посвящены труды И.Д. Беха, В.С. Леднева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Г.К. Селевки, С.У. Гончаренко и других.

Не менее важным условием формирования коммуникативных умений будущих педагогов является моделирование реальных профессиональных условий общения с целью привлечения каждого студента к практической коммуникативной деятельности. Под моделированием профессиональных условий общения понимают реальное воспроизведение коммуникативных ситуаций, по которым студенты будут учиться эффективно общаться и овладевать коммуникативными умениями и навыками, используя собственный опыт [4].

Особая роль в формировании коммуникативности будущего учителя отводится игровым технологиям. Игровые технологии (деловые, ролевые игры) направлены на усвоение и использование конкретных коммуникативных знаний, умений и навыков, дополнение представлений участников относительно жизненных, профессиональных ситуаций, выработки нового, значимого для них опыта социального коммуникативного поведения. Основной целью игровых технологий является организация различных коммуникаций, в частности профессионально направленных. Разворачиваются они как игровое взаимодействие, диалог, обмен мнениями и предложениями, их обсуждение, обоснование и утверждение, взаимная критика на деловом или профессиональном уровне; соревнования (регулируются установленными правилами игры, порядком и режимом) или изображение (выполнение, репрезентации) определенных ситуаций, состояний с требованием принятия решения (как поступить, что сказать, как выиграть?) и созданием условий для обновления знаний, отождествления их с коммуникативными умениями. Использование игровых технологий позволяет через проигрывание условных профессиональных ситуаций в дальнейшем корректировать реальную коммуникативную деятельность, обеспечит развитие умения слушать, обрабатывать и применять полученную информацию, воспринимать и понимать субъекта коммуникации.

Внедрение игровых технологий обучения предусматривает: изменение формы коммуникации в учебно-воспитательном процессе (с преподавательского монолога (односторонняя коммуникация) в многопозиционное обучение в форме полилога, где отсутствует строгая полярность и концентрация на точке зрения преподавателя; позволяет строить систему взаимоотношений, в которой все элементы процесса взаимодействия более мобильны, открыты и активны (многосторонняя коммуникация); реализацию в учебном процессе механизма взаимообмена между преподавателями и студентами педагогически ролевыми функциями (диалогическое взаимодействие, совместное определение цели деятельности; создание ситуаций свободного выбора, взаимооценки, поиск и репрезентация учебного материала), который способствует «введению» в поле самосознания студента профессионально - ролевых установок «Я - будущий учитель», «Я - учитель – практикант», «Я - хороший будущий учитель» и т.д.

Необходимым условием формирования коммуникативной компетентности выступает процесс самовоспитания коммуникативной культуры и компетентности. На основе достижений педагогической теории можно выделить в самовоспитании коммуникативных умений несколько этапов. Первый этап предполагает развитие способностей к рефлексии, к осознанию собственного поведения в общении.

Второй этап связан с самовоспитанием умений чувствовать интеллектуальный, эмоциональный, морально-волевое состояние студентов, стимулирования их желание учиться.

Третий этап предполагает не только развитие умений воспринимать, устанавливать контакты, но и обязательно активно влиять на студентов. В самовоспитании коммуникативных умений будущего педагога значительное место занимает опыт повседневного общения, особенно если его использовать осознанно, целенаправленно.

Формирование коммуникативной компетентности будущих учителей обусловлено рядом следующих психологических условий: уровня потребности в общении (обусловлено мотивацией педагогической деятельности, желанием контактировать с профессиональной средой, осознанием профессионально важных коммуникативных характеристик учителя), особенностями общения в студенческой группе (интенсивностью внутригрупповых контактов, эмоциональной удовлетворенностью в процессе межличностного общения, уровнем взаимопонимания). Важным фактором эффективного формирования коммуникативных способностей будущих специалистов является специальная организация в вузе коммуникативной тренинговой подготовки, направленной на развитие коммуникативной компетентности студенческой молодежи.

Список литературы

1. Адміністратору школи. Тренінги з розвитку комунікативності вчителів / уклад. А.Г. Дербеньова, А.В. Кунцевська. Х.: вид. група «Основа», 2010. 191с.

2. Бех І. Д. Технологія інтимно-особистісного спілкування // Педагогіка і психологія : Вісник АПН України. 2003. № 1. С. 17-29.

3. Бірюк Л.Я. Формування комунікативної компетентності майбутнього вчителя початкових класів у процесі професійної підготовки (психолого-академічний аспект): навчальний посібник. К. Глухів: РВВ ГДПУ, 2008. 210с.

4. Волкова Н.П. Професійно – педагогічна комунікація. К.: ВЦ «Академія», 2006. 256с.

5. Максименко С.Д., Заброцький М.М. Технологія спілкування. К: Главник, 2005. 112с.

6. Подоляк Л.Г., Юрченко В.І. Психологія вищої школи: підруч. для студ. ВНЗ. Вид. 2-ге, доп. і перераб. К.: Каравела, 2008. 351с.

7. Романовський О.Г., Бутенко Т.О. Педагогічні умови формування комунікативної компетентності майбутніх інженерів // Теорія і практика управління соціальними системами: філософія, психологія, педагогіка, соціологія. 2009. № 3. С. 86-93.

PROBLEM FORMATION OF TEACHER’S COMMUNICATIVE SKILLS

M.S. Barchiy, senior lecturer of department «Psychology»

Mukachevo State University, Mukachevo (Ukraine), barchiymagdalena@gmail.com

УДК 316. 723: 316. 658. 2 – 057. 875

СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ

НАЦИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ

Л.Н. Белозуб, кандидат искусствоведения, доцент кафедры актерского мастерства

ГВУЗ «Запорожский национальный университет», Запорожье (Украина),

belozub_l@mail.ru
Интеграция в мировое сообщество, построение демократии невозможны без национально сознательного гражданина, который бы соотносил свою деятельность с интересами нации. Именно сегодня стоит целый ряд задач, связанных с изучением особенностей развития личности в условиях экономических, политических, социальных изменений.

В процессе развития личности чрезвычайно важным условием развития национального сознания студенческой молодежи является ее пребывание и воспитание в социально-культурной среде. Г. Крайг подчеркивает, что культурно-исторический контекст влияет столь же сильно на формирование молодежи, как и индивидуальное развития. Юношество взрослеет в конкретной социальной нише, которая влияет на все стороны жизни [3, 166].

Под социально-культурной средой мы понимаем систему условий формирования личности на основе традиций и мировоззренческих ценностей. Основу развития обеспечивает одновременно социально-педагогическая и предметная сферы. Социально-культурная среда способствует этнизации студента, овладению моральными и мировоззренческими ценностями, формирует у него качества национального характера, поведенческие нормы. Целесообразно подчеркнуть, что влияние социально-культурной среды на становление качеств личности осуществляется не напрямую, а через активность юношей и девушек, через различные виды их деятельности, где сочетается общественное и индивидуальное (Г. Костюк, Л. Орбан и др.).

Достаточно обоснованной является модель психологического пространства отношений ребенка с миром В.В. Абраменковой, классификация четырех групп реальностей существования человека предложена В.С. Мухиной, а также рассмотрена Г. Крайгом классификация трех факторов влияния на развитие личности: нормативно-возрастного, нормативно-исторического и ненормативного [1, 3, 6].

Обобщая эти и другие исследования, мы предлагаем разделить все внешние условия на те, что косвенно обусловливают развитие национального сознания студенческой молодежи на макроуровне, и условия, которые непосредственно влияют на этот процесс на микроуровне.

К первым можно отнести социально-культурные и экономические факторы социализации студенческой молодежи, которые рассматривались В.В. Абраменковой, Г.М. Андреевой, М. Коулом, О.Г. Лопуховой, Н. Ньюкомбом, Ф. Райсом, Э. Эриксоном и др. Ко вторым–качество семейного взаимодействия (Э. Эйдемиллер, В. Юстицкис и др.), круг общения (И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий, Л.И. Уманскийи др.), частоту социальных контактов (Р.М. Грановская, И.С. Кон, В.С. Мухина, М.В. Попова и др.).

Рассмотрение внешних условий, которые косвенно обусловливают формирование национального сознания на макроуровне, позволяет определить, что к ним специалисты относят уровень стабильности экономической политики государства (Г.М. Андреева, И.С Кон, В.С. Мухина, Ф. Райс); скорость изменений в системе социальных ролей (В.М. Доний, О.Г. Лопухова и др.); навыки взаимодействия с сообществом (социумом) (Э. Эриксон). По их мнению, уровень стабильности экономической политики государства влияет на непосредственные условия становления личности, такие как материальное положение семьи (Н. Ньюкомб), продолжительность рабочего дня родителей, и соответственно ‑ время их общения с детьми (Ф. Райс), выбор для проживания определенного города, района, учебного заведения (И.С. Кон) и др. По мнению Э. Эриксона, развитие личности определяется социальным миром, а не химическими или биологическими факторами, а между личностью и обществом нет антагонизма.

Микросоциальные факторы развития личности, по мнению ряда ученых (Р.М. Грановская, В.Н. Колюцкий, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, В.С Мухина, М.В. Попова, Л.И. Уманский и др.), связанные с отношением родителей и других значимых взрослых к тем изменениям, которые произошли в их личности, студенческая молодежь проявляет повышенный интерес к образу жизни взрослых, расширяется круг их дружеского общения со сверстниками при одновременном повышении избирательности личностных контактов и предпочтений. Средство общения с другими и самим собой дает человеку особый стиль синтеза желаний, ценностей, однако личность хотя и включает ценности общества в свою структуру, не является копией общества [9]. Г. Олпорт считал, что развитие личности всегда осуществляется во взаимосвязи с другими людьми [7]. Согласно взглядам К. Левина, развитие человеческой личности происходит через общение. Благодаря общению реализуется социальное влияние на развитие психики [4]. В период юности усиливается роль педагогически организованного общения, процесс которого мобилизует студента, помогает ему сориентироваться в современных проблемах общества, в значительной степени способствует формированию его национального сознания.

Общение является важной духовной потребностью и одновременно условием формирования национального сознания. Контактируя с разными людьми, студенческая молодежь обменивается информацией, благодаря которой приобретает новый опыт, накапливает знания и осваивает новые виды деятельности. С другой стороны, общение всегда предполагает определенное воспитательное воздействие на студентов, изменение их поведения и деятельности, отношение к различным жизненным проблемам, обучение и т.п. Советы, требования, указания, высказанные преподавателем и адресованы студентам, побуждают к деятельности и регулируют поведение. Одновременно общение со сверстниками выступает не только важным каналом информации, но и особым видом межличностных отношений: виды совместной деятельности формируют навыки социального взаимодействия, развиваются умения подчиняться совместно выработанным нормам поведения, вкусам, ценностям. Овладение групповыми ценностями становится обязательным и служит способом самоутверждения.

В процессе общения проявляется и реализуется чувство принадлежности к группе: быть «своим», «выглядеть как все», разделять общие увлечения. Осознание групповой принадлежности, общительности, взаимопомощи гарантирует чувство эмоционального благополучия. Решающее значение для самоуважения имеет то, насколько студент заслуживает уважение своих сверстников. Юноши и девушки, по выводам М. Забродского, ориентируются на мнение, так называемой, «референтной» или «эталонной» группы, к которой он принадлежит (например, группа или курс) [2].

Итак, круг общения, частота социальных контактов, навыки взаимодействия студенческой молодежи друг с другом определяются наличием или отсутствием референтной группы сверстников, а также уровнем их социального развития, степенью психологического единства членов этой группы, ее организованностью и моральной направленностью.

Для осмысления процесса развития национального сознания на личностном уровне молодого человека важна концепция Ж. Пиаже, положения которой раскрывают идею о зависимости этапов становления национального сознания личности с этапами его психического развития. Ученый рассматривает развитие этнической идентичности, прежде всего, как создание «когнитивных моделей», ответом на которые являются этнические чувства. Результатом процесса становления этнической идентичности у студентов выступают эмоционально-оценочные суждения по своей этнической группе [8].

Осознание этнической и принадлежности зависит от среды: полиэтнической или моноэтнической. По Ж. Пиаже, полиэтническая среда дает индивиду значительные возможности для получения знаний о своеобразии своей и других этнических групп, формирует коммуникативные навыки. Это отмечают ученые Л. Выготский, М. Рубинштейн и др., подчеркивая роль этнокультурного и социально-культурного контекста для становления национально сознательного индивида в период юности. Это обусловлено, прежде всего, особенностями развития психики, для которой характерно «врастание» в объективный и нормативный дух данной эпохи в его национально-культурной форме. Следовательно, индивид становится близким к историческому дню, утверждает себя представителем определенного поколения [8].

Развитие национального сознания студенческой молодежи сопровождается формированием мировоззренческих основ, что сказывается на всех психических процессах и функциях (Л. Божович). Поскольку мировоззрение, идейно-политические, нравственные и эстетические взгляды студенческой молодежи формируются в высшей школе (характер учебной деятельности, труда и участие в общественной жизни), то важнейшей задачей является предоставление учебно-воспитательному процессу нациообразующего характера, подчиненность его национальным идеалам и государственно-патриотическим вызовам. Такой подход дает студентам возможность осознать себя частью общества, ощутить укорененность в культуре.

Важным элементом национального мировоззрения являются убеждения студентов, то есть устойчивые духовные образования, характеризующиеся побудительной силой к конкретным делам и практическим действиям. Убежденность студентов в национальных приоритетах мотивирует активную патриотическую и гражданскую позицию. Основой национальных убеждений выступает широкий диапазон знаний о традициях и обычаях народа, его истории и культуре, о проблемах современного развития общества, критическом и сознательном отношении к явлениям и фактам действительности.

В процессе воспитания национального сознания студенческой молодежи важное значение приобретает эмоционально-ценностное отношение к себе и к другим, детерминировано развитием собственной эмоциональной сферы. По сравнению с другими возрастными периодами, внутренняя эмоциональная жизнь юношей и девушек является насыщенной, разнообразной и дифференцированной по оттенкам чувств. Переживания, связанные с осознанием своих особенностей, своей ценности, места в коллективе, отношением других людей, являются активным внутренним фактором процесса интеграции эмоционально-ценностного отношения к себе и формирования сознания в целом [9, с. 161].

Гармонично развитые чувства и эмоциональность является основой активности студенческой молодежи, побуждают её к творческой деятельности и осмысленному отношению к окружающему миру. По мнению педагогов разных времен (Г. Ващенко, Б. Гринченко, П. Игнатенко, В. Поплужный, С. Русова, Г. Сковорода, В. Сухомлинский и др.) чувства играют важную роль в национальном воспитании, поскольку в них проявляется отношение к своему и другим народам.

Особенное значение для развития национального сознания студенческой молодежи приобретает наличие национального идеала в процессе воспитания, который рассматривается как совершенство, образец, норма и высшая цель. Поиски идеала детерминированы стремлением юношей и девушек к самоопределению. В моральных национальных идеалах оказывается внутренняя позиция молодого человека как члена общества. Национальные идеалы вместе с потребностью в самоопределении и самоутверждении помогают студенческой молодежи программировать и планировать свои жизненные перспективы, находить средства их осуществления. Преодоление противоречий между требованиями осознанного идеала, побуждающих максимально и эффективно применять свои духовные и физические возможности в интересах общества, и средствами реализации этих требований, по убеждению педагогов, является одним из условий формирования национального сознания студентов. Свое поведение студенты пытаются строить на основе сознательно выбранных ориентиров и норм. Поэтому в педагогической практике (В. Борисов, П. Гороховский, Г. Гуменюк, М. Давидюк, С. Павх, Л. Паламарчук и др.). Предлагается особое внимание уделять формированию такой социально-культурной среды, где студенческая молодежь приобретает глубокие знания о своей нации, ее исторической судьбе и достоянии, что одновременно способствует познанию генетических истоков своего народа, его национального характера.

Становление национального характера студенческой молодежи, по мнению педагогов и психологов (М. Боришевский, А. Вишневский, А. Киричук, П. Мясоед, В. Роменец и др.), требует от педагога осознанности такой ведущей закономерности его формирования как процесс активных отношений индивида с миром. Благодаря целенаправленному воспитанию этот процесс становится управляемым и обеспечивает овладение студентами духовной культурой общества и социальными нормами [5, с. 447].

Таким образом, формирование национального сознания зависит от социально-культурной среды, в которой развиваются, чувства, потребности, идеалы, ценности, установки, характер студенческой молодежи, её способность к самовоспитанию и саморегуляции поступков и действий.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абраменкова В.В. Психология детства в контексте отношений ребенка в мире // Вопросы психологии. 2002. № 1. С. 3-16.

2. Забродський М.М. Вікова психологія. К.: МАУП, 1998. 92с.

3. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. 992с.

4. Левин К. Динамическая психология. М.: Смисл, 2001. 576с.

5. М’ясоїд П.А. Загальна психологія: навч. посіб. К.: Вища школа, 2000. 479с.

6. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2000. 456с.

7. Олпорт Г. Становление личности. М.: Смысл, 2002. 464с.

8. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международ. пед. академия, 1994. 680с.

9. Психологія: Підручник / Трофімов Ю.Л., Рибалка В.В., Гончарук П.А.; ред.. Ю.Л. Трофимова. К.: Либідь, 2000. 558с.

SOCIAL AND CULTURAL ENVIRONMENT AS A FACTOR OF NATIONAL

CONSCIOUSNESS STUDENTS OF YOUTH

L.N. Belozub, candidate of art criticism, assistant professor of o the Acting department

Zaporizhzhya National University, Zaporizhzhya (Ukraine), belozub_l@mail.ru

УДК 37.013:613

ПРОЕКТНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В ШКОЛЕ

Н.А. Беседа, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры

«Физическое воспитание, спорт и здоровье человека»

Полтавский национальный технический университет им. Юрия Кондратюка, Полтава (Украина), beseda07@meta.ua
На современном этапе развития педагогической науки в Украине большое значение приобретает проектный поход к обучению и воспитанию подрастающего поколения. Это в значительной степени обусловлено тем, что исследуемый подход характеризуется инновационными признаками, которые заключаются в уходе от авторитарных и репродуктивных методов педагогики. Следует отметить, что работа по методу проектов предполагает постановку проблемы, определение эффективных шагов для ее решения и необходимых ресурсов (материальных, человеческих и др.), а также разработку системы оценки промежуточных и конечных результатов. Особенно значимым является тот аргумент в пользу реализации проектного подхода, который определяется его результатом, а именно – формированием основных компетенций личности, которые обеспечивают успех практической деятельности.

Неоспоримой является истина, что будущее нации в значительной степени зависит от здоровья молодого поколения. В связи с этим в настоящее время перед общеобразовательной школой остро стоит проблема обучения учащихся здоровому образу жизни. Отметим, что фундамент формирования у детей жизненных навыков, как утверждает теория развития личности, закладывается в возрасте 6-15 лет. Это означает, что обеспечение в школе благоприятных условий для сохранения и укрепления здоровья детей, применение учителями здоровьесберегающих технологий, а также плодотворное сотрудничество между педагогами и родителями создаст основу для воспитания нового поколения. Подчеркнем, что только благодаря совместным усилиям педагогов, учеников и их родителей можно достичь желаемого результата в области сохранения и укрепления здоровья школьников.

В рамках нашего исследования научный интерес представляют работы отечественных ученых (Т. Бойченко, В. Бобрицкой, Н. Волковой, И. Зайченко, М. Фицулы, А. Царенко), где освещены основы взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания детей и подростков. Исследователи отмечают, что только при выборе единой линии педагогического воздействия на учащихся со стороны педагогического и родительского коллективов можно достичь высоких результатов здоровьесберегающей деятельности.

В связи с этим, целью нашего исследования является обоснование целесообразности проектного подхода в процессе формирования здоровьесберегающего образовательного пространства в современной школе.

Согласно обозначенной выше цели, был разработан здоровьесберегающий проект «Здоровый ребенок в школе и семье», который внесен в перспективный план развития Полтавской общеобразовательной школы І – ІІІ ступеней № 11 Полтавского городского совета Полтавской области. Отметим, что этот проект основан на главных принципах взаимодействия школы и семьи и направлен на повышение культуры здоровья детей и подростков. Рассмотрим основополагающие аспекты проекта.
Проект «Здоровый ребенок в школе и семье»

Цель проекта: способствовать развитию плодотворного сотрудничества семьи и школы в процессе формирования здоровьесберегающего образовательного пространства.

Участники проекта: администрация, педагогический коллектив, психолог, социальный педагог, логопед, педагог-организатор, библиотекарь, медицинская служба, родители (опекуны) учащихся, а также врачи, представители службы по делам семьи и молодежи, правоохранительных органов, других общественных организаций города Полтавы, деятельность которых связана со здоровьесбережением молодого поколения.

Ресурсы:

- члены педагогического коллектива, которые активно внедряют здоровьесберегающие технологии в учебно-воспитательный процесс;

- классные комнаты с нанесенной на потолке схемой универсальных символов для проведения офтальмотренажа по методике В. Базарного;

- обеспеченность классных комнат мешочками для формирования правильной осанки, перовыми ручками, массажными ковриками, таблицами с изображением схемы универсальных символов;

- подбор печатных и видеоматериалов: тематические папки, психолого-педагогическая и научно-методическая литература по вопросам здоровьесбережения школьников, обобщение лучшего педагогического опыта по внедрению здоровьесберегающих технологий в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы.

Срок реализации проекта: 2009-2016 гг.

Обоснование проекта. Социальные, экономические и политические изменения в обществе, связанные со становлением государственности в Украине, предусматривают повышение престижа семьи в воспитании личности ребенка. Это предъявляет новые требования к реализации воспитательной функции семьи. Правда, ситуация осложняется недостаточной готовностью современных родителей к осуществлению семейного воспитания на качественном уровне. А. Вишневский объясняет эту проблему так: «Вследствие отведения государству главной роли в системе воспитания семья унаследовала отчужденность родителей и детей, что очень ослабило ее внутренний духовный организм» [2, с. 322].

Следует подчеркнуть, что изучению проблемы семейного воспитания уделяли внимание выдающиеся педагоги, а именно: К. Ушинский, А. Макаренко, В. Сухомлинский. Сущность семейного воспитания исследовали С. Франк, И. Мирчук, А. Кульчинский, Г. Ващенко. Значительный вклад в пополнение педагогической сокровищницы принадлежит М. Стельмаховичу, который разработал основы украинской семейной педагогики.

Обращаем внимание на тот факт, что на законодательном уровне за родителями закрепляется обязанность заботиться о жизни и здоровье детей, а также создавать надлежащие условия для жизнедеятельности ребенка в семье. Например, в законах Украины «Об образовании» и «О предупреждении насилия в семье» находим подтверждение тому, что одним из главных обязанностей родителей является сохранение здоровья их детей. К тому же, в статье 51 Конституции Украины провозглашается, что ответственность за воспитание и развитие ребенка несут родители до его совершеннолетия.

В связи с этим остро встает проблема расширения границ семейного воспитания и привлечения родителей к формированию здоровьесберегающего пространства в школе.

Это позволяет выделить следующие задачи проекта:

1. Обозначить главные содержательные линии сотрудничества педагогов и родителей с целью улучшения условий реализации здоровьесберегающего педагогического процесса в школе.

2. Выделить и охарактеризовать ведущие принципы взаимодействия школы и семьи во время совместной здоровьесберегающей деятельности.

3. Определить формы работы с родителями, которые повышают эффективность создания здоровьесберегающего пространства в школе.

4. Осуществить мониторинг здоровья школьников.

5. Разработать психолого-педагогические рекомендации для родителей по поводу конструирования устойчивых мотиваций к здоровому образу жизни у детей и семьи в целом.

6. С целью повышения уровня культуры здоровья современной семьи разработать и внедрить в рамках методической работы школы комплекс мероприятий по здоровьесберегающей тематике для родителей.

В контексте исследования теоретических основ сотрудничества школы и семьи особого внимания заслуживают основополагающие принципы проекта. Исследуя особенности взаимодействия педагогического и родительского коллектива, Н. Мойсеюк отмечает: «Совместная работа школы и семьи основывается на принципах гуманистической педагогики: приоритетности семейного воспитания, гражданственности, демократизма, гуманизации взаимоотношений педагогов и родителей, ретроспективности, педагогизации родителей» [4, с. 514]. Проанализируем значимость названных принципов в процессе формирования здоровьесберегающего образовательного пространства в школе.

Учитывая принцип приоритетности семейного воспитания, ведущими в семье должны стать направления формирования здорового образа жизни молодого поколения, ведь именно в семье закладываются основы здоровья. Не вызывает сомнения тот факт, что «семья была и остается главным центром становления и развития личности ребенка. Именно родители вводят малыша в сложный мир человеческих взаимоотношений, учат различать добро и зло, хорошее и плохое» [3, с. 3].

Целесообразность принципов гражданственности и демократизма мы видим в осознании важности здоровьесберегающей миссии семьи в обществе, а также налаживании между школой и семьей сотрудничества при обучении учащихся здоровому образу жизни.

Руководствуясь принципом гуманизации, взаимоотношения между педагогами и родителями следует строить на уважении и доверии друг к другу, направляя внимание на положительный результат совместной здоровьесберегающей деятельности.

Воплощение принципа ретроспективности обеспечит основу для эффективного здоровьесбережения детей посредством использования исторического опыта развития культуры здоровья.

Принцип педагогизации родителей связан с организацией педагогического всеобуча родителей по вопросам сохранения и укрепления здоровья детей и подростков. По этому поводу В. Сухомлинский писал: «Учите родителей искусства воспитания как самого благородного, самого человечного, наивысшего творчества, как выполнение высокого гражданского долга» [5].

Подытоживая изложенное, пришли к выводу, что реализация названных принципов в сотрудничестве учителей и родителей будет способствовать качественному и эффективному созданию здоровьесберегающего пространства в школе.

Содержание проекта условно разделено на следующие блоки:

Социально-психологический блок. Социально-психологическое консультирование родителей по вопросам сохранения и укрепления здоровья детей. Анализ условий школьной среды с позиции здоровьесбережения школьников. Изучение особенностей семейной среды во время посещения семьи дома. Обеспечение социально-психологического сопровождения здоровьесберегающего педагогического процесса в школе.

Медицинский блок. Анализ состояния здоровья школьников. Выделение основных групп патологии здоровья учащихся. Предоставление медицинских рекомендаций по вопросам сохранения и укрепления здоровья ученического коллектива. Индивидуальное консультирование родителей по предупреждению осложнений здоровья детей вследствие хронических заболеваний. Беседы с родительской общественностью о целесообразности соблюдения правил гигиены учениками дома и в школе с целью профилактики инфекционных заболеваний.

Блок просвещения родителей. Осуществление педагогического всеобуча родителей путем проведения видеолекториев, лекций, «круглых столов», аукционов идей семейного воспитания. Обеспечение деятельности родительского университета основ здоровья, а также работы педагогической горницы (подготовка информационного уголка для родителей, обеспечение доступа родителей к тематическим папкам, направленных на решение актуальных проблем воспитания ребенка в семье и развития культуры здоровья семьи, формирование базы справочной информации для родителей). Организация библиотечных выставок, образцов совместного семейного творчества и так далее.

Блок практического взаимодействия школы и семьи. Практическое внедрение различных традиционных и инновационных форм воспитательной работы, среди которых следует назвать следующие: семейные праздники; спортивные состязания; игры (ролевые, музыкальные, на основе традиций родного края); вечер вопросов и ответов, «круглый стол» с участием родителей, представителей общественных организаций, педагогических и медицинских работников; тренинговые занятия, участие в школьных проектах, проведение акций по пропаганде здорового образа жизни.

Ожидаемые результаты:

- повышение педагогической культуры родителей в процессе сохранения и укрепления здоровья детей;

- конструирование и укрепление устойчивых мотиваций и ценностных установок семьи к здоровому образу жизни;

- улучшение показателей состояния здоровья школьников на основе мониторингового исследования;

- обеспечение качественного формирования здоровьесберегающего образовательного пространства в школе благодаря плодотворному сотрудничеству родителей и учителей.

Считаем, что сформировать устойчивые мотивации и ценностное отношение учащихся к здоровью, как своему, так и здоровью окружающих, помогут перечисленные ниже мероприятия (таблица 1).

Таблица 1 - Ориентировочный перечень мероприятий на учебный год

в рамках реализации проекта «Здоровый ребенок в школе и семье»

№ п/п	Форма работы с родителями	Тематика мероприятий	Срок проведения	Ответственный
	Педагогический лекторий	«Особенности работоспособности учащихся разных возрастных групп»	Сентябрь	Заместитель директора по учебно-воспитательной работе
	День здоровья	Туристический поход	Сентябрь	Учителя физкультуры
	«Круглый стол»	«Миссия семьи в формировании культуры здоровья личности»	Октябрь	Заместитель директора по воспитательной работе
	Психологический тренинг	«Конструктивное преодоление конфликта»	Ноябрь	Психолог
	Вечер вопросов и ответов	«Границы свободы личности в семье и школе»	Декабрь	Психолог, социальный педагог
	Открытый урок	Интегрированный урок по чтению и изобразительному искусству с применением здоровье-сберегающих технологий	Январь	Учитель младших классов и изобразительного искусства
	Семейный праздник (на основе традиций родного края)	Зимние развлечения	Февраль	Заместитель директора по воспитательной работе, учителя физкультуры
	Методический фестиваль	«Здоровый образ жизни семьи»	Март	Заместитель директора по учебно-методической работе
	Университет основ здоровья	«Современные методики оздоровления детей в семье»	Апрель	Заместитель директора по воспитательной работе, библиотекарь
	Валеологичес-кая акция	«Здоровье нашего класса»	Май	Заместитель директора по воспитательной работе, медицинская служба школы, классные руководители
	Защита творческих проектов	«Семья – источник здоровья»	Май	Заместитель директора по воспитательной работе

Подытоживая вышеизложенное, подчеркнем, что благодаря использованию различных инновационных и традиционных форм работы с родителями, удастся повысить их уровень подготовки к воспитанию здоровой личности ребенка.

Таким образом, отметим, что качество формирования в учащихся навыков здорового образа жизни в значительной степени зависит от сотрудничества педагогов и родителей в формировании здоровьесберегающего образовательного пространства современной школы как сферы социальных отношений между коллективами педагогов, родителей и школьников. Этому в значительной степени способствует реализация главных принципов взаимодействия школы и семьи, таких как: гуманизация, приоритетность семейного воспитания, демократизм, гражданственность, ретроспективность и педагогизация родителей. Подчеркнем, что повышению уровня культуры здоровья детей и семьи в целом будет способствовать реализация здоровьесберегающего проекта «Здоровый ребенок в школе и семье».

Перспективу дальнейшего исследования видим в разработке критериев результативности предложенного проекта.

Список ЛИТЕРАТУРЫ

1. Беседа Н.А. Работа с родителями в системе методической работы по созданию здоровьесберегающего пространства // Педагогический процесс: теория и практика: Сб. наук. пр. / Под. ред. С. А. Сысоевой. К.: Изд- во « ЭКМО », 2009. Вып. 3. С. 32-37.

2. Вишневский А. Теоретические основы современной украинской педагогики : учеб. пособие. К.: Знание, 2008. 566с.

3. Кузьминский А.И. Педагогика семейного воспитания: Учеб. пособие / А. Кузьминский, В. Омельяненко. К.: Знание, 2006. 324с.

4. Мойсеюк Н.Е. Педагогика: учебное пособие. [3-е изд.]. К.: ОАО «КДНК», 2001. 608с .

5. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю: Выбор. соч. в 5 т. К., 1978. Т. 2. 1978. 537с.

6. Щербакова К.И. В семье растет ребенок / К. Щербакова, Г. Григоренко. К.: «Неопалимая купина», 2006. 240с.

PROJECT APPROACH TO THE FORMATION OF HEALTH SAVING OF EDUCATIONAL SPACE AT SCHOOL

N.A. Beseda, candidate of pedagogical sciences, senior lecturer of department «Physical education, sport and health»

Yurij Kondratyuk National Technical University of Poltava, Poltava (Ukraine),

beseda07@meta.ua

УДК 378.8

ФОРМИРОВАНИЕ ФАСИЛИТАТИВНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ У БУДУЩИХ офицеров-пограничников

© 2014

А.В. Болдырев, старший преподаватель, кафедра «Специальных дисциплин»

Национальная академия Государственной пограничной службы Украины

им. Богдана Хмельницкого, Хмельницкий (Украина), oboldyrev@mail.ru
Гуманно-личностная педагогика ориентирована на педагогическую фасилитацию, в основе которой лежит аксиологическое мышление, рассматривающее будущего офицера-пограничника как самоценность. Следовательно, реальный переход к гуманистической парадигме возможен только при соответствующей направленности научно-преподавательского состава. Такой педагог изначально должен быть настроен на то, чтобы не подгонять курсанта под свои представления о том, каким он должен стать, а сформировать его будущий образ, индивидуальную траекторию личностного развития, исходя из него самого, при его непосредственном участии. Таким образом, ключевой фигурой гуманизации высшего военного учебного заведения становится педагог-фасилитатор.

С. Коломийченко отмечает, что фасилитативная позиция педагога обеспечивает общую гуманистическую наполненность педагогического процесса. В условиях фасилитативного взаимодействия педагог концентрирует свое внимание не на формировании личности курсанта, в соответствии с предварительно определенным им самим идеалом, а на создании благоприятных внешних условий для его личностного роста. Поэтому, педагогическое взаимодействие такого типа стимулирует формирование у будущего офицера-пограничника установок, потребностей, свойств, обеспечивающих их эффективное саморазвитие, отработку индивидуальной жизненной стратегии. Выявление педагогом фасилитативной позиции предусматривает развитие педагогического взаимодействия на принципах взаимоуважения, толерантности, сотрудничества, а это, в свою очередь, стимулирует личностный рост не только курсантов, но и самого педагога [1, c. 19-21].

В психолого-педагогических исследованиях, определяющих сущность фасилитативной направленности, можно выделить следующие подходы:

- эмоционально-ценностное отношение к профессии (А. Маркова, Н. Кузьмина, Я. Коломинский и др.);

- компонент педагогических способностей (А. Бодалев, Ф. Гоноболин, А. Леонтьев, В. Сластенин, А. Щербаков и др.);

- рефлексивное управление развитием учащихся (С. Вешловский, Ю. Кулюткин, А. Орлов, Г. Сухобская, И. Фастовец и др.).

Несмотря на неоднозначность подходов, ученые сходятся во мнении, что фасилитативная направленность, является интегративным понятием и непосредственно соотносится с ее мотивационной сферой, определяет поведение педагога и проявляется в педагогической деятельности. Рассматривая различные определения, содержание и структуру педагогической направленности, мы трактуем фасилитативную направленность будущих офицеров-пограничников как систему эмоционально-ценностных отношений, задающую иерархическую структуру доминирующих мотивов личности курсанта, побуждающих их к ее утверждению в педагогической деятельности и общении.

В работах по проблеме формирования педагогической фасилитации у будущих офицеров-пограничников недостаточно раскрыты ее сущностные характеристики [2-4]. В основу данного исследования положено следующее понимание фасилитативной направленности, которую раскрываем как положительное отношение к подчиненным, к себе и деятельности, выражающееся в создании условий для продуктивного образования и безопасного развития всех субъектов профессионального образовательного процесса за счет личностно-ориентированного стиля общения и деятельности. Главными составляющими становятся такие процессы межличностного взаимодействия, которые создают наилучшие условия для развития учебно-профессиональной мотивации, способствуют развитию курсантов, позволяют педагогу повышать свой профессионально-педагогический потенциал и обеспечивают достижение целей образования. Такой подход позволяет выделить в обучении такую функцию педагогического взаимодействия как фасилитативную. Фасилитация – феномен межличностного общения, который усиливает продуктивность обучения или воспитания субъектов образовательного процесса за счет их особого стиля общения и личности педагога [5, с. 39].

Фасилитативное общение вызывает позитивные мотивы учения, которые побуждают не только к принятию определенной позиции, но и к развернутой деятельности по приобретению новых знаний, умений, навыков, при которых будущий офицер-пограничник становится «другом науки» и у него формируется преданность учению. Преподаватели-фасилитаторы провоцируют самостоятельность и ответственную свободу курсантов в стенах учебного заведения. В этом случае педагог создает благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного учения, активизирует и стимулирует познавательные мотивы, любознательность, поощряет проявления солидарности и кооперации в учебной деятельности, а следовательно, содействует развитию активной личностной позиции и самореализации будущих офицеров-пограничников [6, с. 25].

Переход к фасилитативному стилю деятельности связан с глубокой и зачастую болезненной личностной перестройкой обоих субъектов педагогического процесса. При этом меняется не столько содержание и методы преподавания, сколько личностные установки, которые обеспечивают в конечном итоге профессионально-личностный рост курсантов.

Важными приемами и техниками фасилитативного общения будут:

- позитивное принятие курсанта как личности, способной к самоизменению и саморазвитию;

- проявление педагогического такта, основанного на доверии без попустительства, простоте общения без фамильярности, воздействии без подавления самостоятельности, юморе без насмешки;

- создание ситуаций успеха, авансирование похвалы, обращение к будущим офицерам-пограничникам по имени, оптимистические прогнозы о возможностях и способностях курсантов.

Структура фасилитативной направленности раскрыта через эмоционально-когнитивный, праксеологический, рефлексивный компоненты, которые включают физическое «Я», личностное «Я» и социальное «Я». Мы сформулировали предположение, что на формирование фасилитативной направленности у будущих офицеров-пограничников влияют общие, специальные и субъектные условия. Общие условия – образовательная среда высшего военного учебного заведения (ВВУЗ), ее особенности и безопасность; деятельность психологической службы, направленной на гуманизацию образовательной среды; благоприятный психологический климат; фасилитативная направленность и авторитетность научно-преподавательского состава. Специальные условия – организация учебно-воспитательного процесса на личностно-ориентированной основе; использование потенциала содержания психолого-педагогических дисциплин; контекстное обучение; актуализация жизненного опыта и профессиональной активности у будущих офицеров-пограничников; диалогическое взаимодействие с курсантами в учебно-воспитательном процессе; методическое сопровождение в период учебных стажировок. Субъектные условия, способствующие формированию фасилитативной направленности у будущих офицеров-пограничников: возрастная сензитивность курсантов к учебно-профессиональной деятельности; принятие ценностей образовательной среды; установка на саморазвитие и самосовершенствование; педагогический оптимизм; креативность.

Фасилитативная направленность заключается в ориентации педагога на взаимодействие с будущими офицерами-пограничниками, обусловленная моральной чувствительностью к ним, осознанием своей социальной роли в обществе, проявляется в индивидуально-гуманном отношении к каждому курсанту, стремлении воспитать в них лучшие человеческие качества. Она (фасилитативная направленность) предполагает ценностную ориентацию на личность курсанта, учет его интересов и потребностей, уважение, оптимистическое отношение к проявлениям его личности.

Поэтому фасилитативная направленность профессиональной деятельности будущих офицеров-пограничников определяется нами как совокупность гуманных качеств личности курсанта (человечности, доброжелательности, кротости, приветливости, уважения к товарищам, эмпатии, педагогического такта, толерантности, справедливости, оптимизма), устойчивых ценностных ориентаций (на развитие личности курсанта, на гуманистически-диалогическое общение с ним, на обмен духовными ценностями, на осуществление высоконравственных поступков) и гуманных воспитательных позиций (принятие, признание, понимание, оптимистическое отношение к курсантам).

Выходя из выше сказанного, под образовательной средой высшего военного учебного заведения понимаем систему влияний и условий формирования личности курсанта, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социально-субъектном и пространственно-предметном окружении в рамках организуемого профессионально-образовательного процесса, наиболее активно воздействующих в период профессиональной подготовки.

Таким образом, профессиональная образовательная среда ВВУЗ рассматривается нами как одно из условий становления личности будущего офицера-пограничника, его фасилитативной направленности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Коломийченко С.Ю. Сутність фасилітуючої педагогічної взаємодії // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: зб. наук. праць. Серія «Педагогіка і психологія». Вип. 34. Запоріжжя: Вид. ЗДПУ, 2007. С. 18-26.

2. Галіцан О.А. Місце та роль педагогічної фасилітації в професійній діяльності сучасного вчителя: збірник наукових праць // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського. Одеса, 2008. Вип. 10-11. С. 100-103.

3. Жижина И.В. Психологические особенности развития фасилитации педагога: дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.07 - «Педагогическая психология». Екатеринбург, 2000. 186с.

4. Казанжи М.Й. Психологічні особливості фасилятивності як властивості особистості: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01 - «Загальна психологія». Одеса, 2007. 190с.

5. Кондрашихіна О.О. Формування здатності до фасилітаційних впливів у майбутніх практичних психологів: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07«Педагогічна та вікова психологія». Київ. 2004. 190с.

6. Левченко О.О. Фасилітативна діяльність педагога в контексті суб’єкт- суб’єктного підходу до педагогічної діяльності: зб. наук. пр. «Вісник Житомирського державного університету». Вип. 39. Філософські науки, 2008. С. 24-26.
FUTURE BORDER GUARD OFFICERS FASILITATING ORIENTATION

FORMATION

O.V. Boldyrev, senior lecturer, department of «Special disciplines»

National Academy of State Border Service of Ukraine named after Bogdan Khmelnitsky, Khmelnitsky (Ukraine), oboldyrev@mail.ru

УДК 199.9

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ

А.С. Борисюк, доктор психологических наук, профессор кафедры психологии и

социологии

Буковинский государственный медицинский университет, Черновцы (Украина), allunya77@gmail.com
Общение является неотъемлемым аспектом существования человека, необходимым условием существования общества, культурно-коммуникативной основой социальной жизни. В процессе общения происходит интеллектуальное и эмоционально-чувственное взаимодействие индивидов, достигается единство и слаженность их действий, которое предопределяет формирование общих настроений и взглядов, взаимопонимание, сплоченность и солидарность.

Идею автономности и ценности общения А. Реан и Я. Коломинский обосновывают, во-первых, теоретической концепцией о структуре фундаментальных потребностей человека (А. Маслоу), в котором общение является одной из основных потребностей (оно необходимое для того, чтобы разделить с другим человеком горе или радость, чтобы чувствовать себя человеком); во-вторых, с позиций субъект-субъектного подхода к общению (если деятельность связана с формулой «субъект-субъект», то в общении никого из партнеров нельзя рассматривать как объект, ведь каждый из них является активным субъектом этого процесса). По мнению ученых, субъектность общения не сводится к упрощенному представлению об этом процессе, об обязательности абсолютного равенства партнеров. Однако общим и неизменным условием рассмотрения взаимодействия в процессе общения является отказ от категории объекта влияния [11].

В современной социально-политической жизни проблема профессионального общения приобретает особую актуальность в разных сферах жизнедеятельности. В частности, эффективность профессиональной деятельности менеджера, которая характеризуется разнообразием и частотой контактов внутри и за пределами фирмы, быстрым изменением обстоятельств и людей зависит от умения управлять персоналом. Это высовывает высокие требования к коммуникативной компетентности менеджера, его готовности к профессиональному общению. Умение общаться с подчиненными, партнерами и высшим руководством, – основа деятельности современного менеджера. Известно, что эффективное общение с персоналом не только создает оптимальный климат на предприятии, но и способствует повышению работоспособности сотрудников, побуждает их к творчеству и инициативе в работе, что в конечном итоге повышает производительность деятельности фирмы.

В наше время, когда происходит становление рыночных отношений, особенно остро чувствуется потребность в руководителях, которые владеют эффективными способами и приемами общения с персоналом, способны формировать позитивный микроклимат в коллективе и налаживать производственные отношения с партнерами в условиях свободного предпринимательства. Л.Э. Орбан-Лембрик, анализируя коммуникативный потенциал руководителя, отмечает его психологическую и социальную основы, где первая обусловливает попытку руководителя максимально реализовать свои индивидуальные свойства и характерологические особенности в процессе общения, а вторая – учитывает систему общественных отношений, причинно-следственные связи, социокультурный и этнопсихологический контекст общения [10]. Профессионализм руководителя характеризируется определенным уровнем готовности осуществлять управленческую деятельность. С одной стороны, профессионализм – это интегральное качество, свойство личности, которое формируется в деятельности и общении, а с другой, – это процесс и результат деятельности и общения [9].

Общение как центральная, специально организованная составляющая консультативного процесса, является определяющим условием успешного осуществления профессиональной деятельности практического психолога. Профессионализм психолога зависит от его коммуникативных умений, от силы влияния на поведение других людей и интегральной чувствительности к объекту, процессу и результату психологической деятельности. Коммуникативная способность рассматривается как интегративное свойство личности, которое состоит из когнитивного (профессиональная компетентность, рефлексивность, децентрованность мышление), эмоционального (высокая сенситивность, тактичность, позитивное эмоциональное отношение к чувствам другого, максимальная искренность и откровенность в проявлениях собственных чувств), поведенческого (способность к саморегулированию, коррекции собственных действий, уверенность, ответственность) компонентов [3, 4, 15].

Чрезвычайно важное значение приобретает общение в процессе профессионального взаимодействия «врач-пациент». Б. Любан-Плоцца и соавторы обращают внимание на то, что эффективность взаимодействия врача и пациента зависит от умения врача устанавливать контакт с больным, в процессе которого пациент убеждается в возможности использования собственных внутренних резервов для успешной борьбы с болезнью; от способности создавать терапевтический климат, проявляя искренность, устанавливая атмосферу взаимного доверия, учитывая ожидание пациента от процесса диагностики, лечения, профилактики и реабилитации [7].

Способность врача интегрировать в своей работе три аспекта – биомедицинский, психотерапевтический и социальнотерапевтический делает его настоящим профессионалом. Лишь при таком условии пациент может быть уверен, что врач уделит достаточно внимания его соматическим, духовным и социальным проблемам. Интеграция этих аспектов целостной медицины осуществляется двумя путями: через расширение коммуникативной и психосоматической компетенции врача или через тесное сотрудничество врача с психологом [8].

Известно, что в тех случаях, когда соматизация становится ведущим средством сохранения социального статуса и самооценки личности, полное физическое выздоровление невозможно. Именно тогда появляются многочисленные жалобы на боль, которая не отвечает соматическому диагнозу, объективным данным клинического обследования и состояния пациента. В таких случаях на помощь врачу должен прийти психолог, деятельность которого относительно поиска ресурсов и позитивных аспектов жизни пациента становится особенно значимой и необходимой, что еще раз подчеркивает актуальность подготовки специалистов нового типа – врачей-психологов. Медицинский психолог должен понимать и воспринимать собственную деятельность как принципиально коммуникативную, то есть такую, в которой общение является центральным системообразующим компонентом; осознавать собственную личность как инициатора диалогического, субъект-субъектного взаимодействия, роль коммуникативных возможностей для оптимизации общения; признавать личность пациента как активного и ответственного участника и партнера в общении во время лечебного процесса. Общение как ведущая составляющая профессиональной деятельности врача-психолога обеспечивается в первую очередь его личностными качествами и индивидуально-психологическими свойствами, а также знаниями, умениями и навыками в коммуникативной сфере.

Профессиональное становление личности начинается ещё со школьной скамьи, когда подрастающий человек всерьёз задумывается о будущей своей деятельности, определяя этим круг своих интересов и объём знаний, необходимых для достижения цели. Целенаправленное развитие и формирование качеств специалиста закладываются во время учебы в высшем учебном заведении, поскольку именно здесь происходит период интенсивного целеустремленного развития будущего специалиста, становления его профессионального сознания. Усвоение знаний, приобретение профессиональных умений и навыков, – это не только условие высокой профессиональной квалификации, но и важнейший ресурс, который должен постоянно приумножаться. Рассматривая характеристики и особенности процесса организации занятий со студентами, следует заметить, что лекции и другие формы обучения выполняют в основном информационную функцию. Специалист часто знает, что нужно делать, но не умеет применить знания на практике. Внедрение в систему обучения коммуникативных тренингових программ способствует приобретению навыков эффективного профессионального общения.

Социально-психологический тренинг – это особенная форма групповой работы с собственными возможностями, ограничениями, принципами, правилами и проблемами. По своей сути, тренинг является формой обучения, приобретения новых навыков, усвоения других психологических возможностей. Особенность такой формы обучения заключается в том, что тот, кто учится, занимает в ней активную позицию, а приобретение навыков происходит в процессе приобретения личностного опыта. Немало программ социально-психологического тренинга направлено на развитие умений и навыков общения [12].

Т. Яценко акцентирует внимание на том, что система подготовки психологов-практиков нуждается в совершенствовании, так как традиционные академические методы обучения мало способствуют глубинному самопознанию самого себя и других людей. В то же время, как активное социально-психологическое обучение способствует раскрытию личностного потенциала психолога-практика, что есть необходимым условием становления его профессионализма. Результативность такого обучения заключается, по мнению исследователя, в способности субъекта децентрировать внимание, «быть в ситуации и над ней», в умении оптимально решать проблемы, которые возникают спонтанно в переменчивой и неповторимой ситуации. Более того, активное социально-психологическое обучение в группе дает его участникам возможность познать причины трудностей в общении личностного характера и глубинно-психологическую их обусловленность [12].

Форма использования активных методов групповой работы с целью увеличения компетентности субъекта в общении получила название социально-перцептивного тренинга. Научные работники по-разному расценивают этот вид деятельности: Л.А. Петровская [13] – как своеобразную форму влияния, направленную на повышение психологической компетентности участников общения, Ю.М. Емельянов [5] – как активное социальное обучение, О.Г. Ковалев [6] как работу коллектива социального обучения.

Другая разновидность социально-психологического тренинга – тренинг делового общения, направленный на получение знаний, умений и навыков, коррекцию и формирование установок, необходимых для успешного общения в условиях профессиональной деятельности. В деловой сфере социально-психологический тренинг используется с целью повышения эффективности делового общения, которое служит средством организации и оптимизации того или другого вида предметной деятельности. Независимо от формы делового общения (деловая беседа, проведение совещания, выступление и др.), оно всегда охватывает монолог и диалог участников коммуникативного процесса, то есть публичную речь, которая, в свою очередь, служит средством достижения деловых целей. В группах тренинга делового общения развиваются умения вести переговоры, выступать перед большой аудиторией слушателей, проводить совещания. Основной установкой, которая обеспечивает успешность делового общения, является готовность ориентироваться на другое лицо, признавать ценность человека, принимать во внимание интересы партнера. Социально-психологический тренинг делового общения является сочетанием групп тренинга сенситивности и групп организационного развития, то есть, групп, которые обеспечивают личностный и профессиональный рост.

С целью целеустремленного формирования профессиональных качеств будущего специалиста – медицинского психолога нами была разработана и апробирована программа социально-психологического тренинга формирования профессионально значимых качеств [2].

В процессе составления программы тренинга мы ориентировались на мнение А.А. Бодалева о том, что человек является целостным и любое воспитательное влияние вызывает изменение в физическом состоянии, эмоциональной и моральной сфере, познавательных процессах и других характеристиках.

Программа тренинга предусматривала включение человека в процесс обучения, в котором задействованы все три сферы: когнитивная, эмоциональная, поведенческая. При создании программы тренинга мы выходили из таких положений: 1) психические свойства личности проявляются и формируются в ее поведении, действиях, поступках. При этом потенциальные возможности субъекта актуализируются в реальных результатах соответствующего вида деятельности; 2) в соответствии с гуманистической психологией, люди по своей природе владеют разными способностями. Конструктивное взаимодействие с людьми возможно лишь в том случае, когда удается направить усилия на создание необходимых и достаточных условий гуманизации любых межличностных отношений, которые обеспечивают конструктивные личностные изменения, активное эмпатическое слушание, конгруэнтное самовыражение; 3) использование игрового метода в тренинге позволяет снять субъективные барьеры (опасение ошибиться, принять неправильное решение, неточно вербализировать свои переживания), также позволяет отработать умения социальной перцепции, углубленного самопознания, раскрепощения; 4) конструктивная работа участника тренинга над собой может осуществляться в сплоченной, развитой в психологическом отношении группе, при позитивном настрое активного общения; 5) равенство всех участников, которое означает отсутствие человека, который бы обучал в традиционном значении этого слова. Предусматривается, что тренинг настолько актуализирует мотивацию к обучению, что оно успешно будет осуществляться без внешних принудительных средств, то есть без одобрения и наказания, оценочных суждений, советов, критики, а также формальной стимуляции в виде любой награды. В процессе тренинга отсутствует шаблон. Весь процесс работы в группе ориентирован на получение индивидуально значимых результатов; 6) гуманистическая направленность тренера позволяет воспринимать участников группы как свободных, ответственных за свои поступки и их последствия личностей, которые постоянно самоусовершенствуются. Основная задача организации и проведения тренинга в русле экзистенцийно-гуманистической психологии состоит в том, чтобы показать человеку его социальную природу и тем самым снизить субъективность в понимании межличностных ситуаций.

Составляя тренингову программу, мы учитывали с общую цель тренинга: развитие личности; повышение социально-психологической компетентности участников; формирование активной социальной позиции; развитие способности вызывать значительные изменения в своей жизни и жизни окружающих людей; развитие способности адекватного и наиболее полного познания себя и других; коррекция личностных качеств и умений, снятия барьеров, которые мешают реальным и произвольным действиям; изучение и овладение индивидуальными приемами межличностного взаимодействия [14].

Разработанная нами на основе теоретических положений и собственных исследований программа тренинга направлена на формирование коммуникативной компетентности, регулятивных, эмпатических и эмоционально-волевых качеств. Также мы пытались создать условия для личностного развития участников в процессе тренинга. Общая цель авторского социально-психологического тренинга: формирование и коррекция коммуникативных, регулятивных, эмпатических и эмоционально-волевых качеств в процессе общения; оптимизация процесса общения; содействие лучшему пониманию самого себя; формирование умений понимать других и конструктивно взаимодействовать с ними.

Цель предусматривает решение таких заданий: 1. Расширение знаний о самом себе и о процесс взаимопонимания между людьми. 2. Формирование умений и навыков преодоления психологического барьера в общении; определение намерений партнера по общению; использование невербальных средств общения; использование активного слушания; управление эмоциями и чувствами; безоценочное позитивное восприятие другого человека; снятие напряжения в процессе профессионального общения; конструктивное решение конфликтов. Формирование таких качеств, как проницательность, эмпатийность, самоконтроль в общении, решительность, эмоциональная стойкость, уверенность.

Тренинговая программа состоит из таких тематических блоков: 1) групповое взаимодействие; 2) формирование коммуникативных качеств; 3) уменьшение агрессивности и умение конструктивно разрешать конфликтные ситуации; 4) развитие эмпатии и эмоционально-волевой сферы.

С целью развития чувствительности в восприятии окружающего мира, других людей, и самого себя в процессе тренинга использовались упражнения, направленные на развитие сенситивности. Сенситивность можно рассматривать как способность к а) отображению и пониманию; б) запоминание и структуризация социально-психологических характеристик отдельного человека и группы в целом, а также прогнозирование их поведения и деятельности.

Чрезвычайно важным для профессионального общения является наличие психологической наблюдательности как способности фиксировать и запоминать всю совокупность сигналов, которые поступают от других. Поэтому в процессе тренинга использовались психогимнастические упражнения двух типов: 1) направленные на развитие визуальной наблюдательности; 2) направленные на развитие способности понимания состояний, качеств и отношений людей и групп.

В процессе тренинга использовались также разнообразные психотехнические упражнения, основная цель которых заключалась в формировании навыков эффективного общения и коммуникативных качеств. Для того, чтобы быть способным к эффективному общению, человек должен осознать свои сильные и слабые стороны. Упражнения были направлены на создание атмосферы доверия и получение нового опыта общения, формирование навыков производительного взаимодействия. Как известно, одним из средств общения есть невербальное общение. Невербальное поведение может передавать просьбу, выражать удовлетворение, неудовлетворение, отношение к тому, что происходит. Именно на это и направлены упражнения формирования навыков невербального общения. Не менее значимым в процессе общения является умение слушать. Активно слушать – значит полностью отдавать внимание другим в процессе общения, а это больше, чем простое прислушивание к словам того, кто говорит. Это не только «слушание», но и «виденье» жестов, мимики, изменений интонации голоса, выражения лица; это улавливание психологического (и семантического) подтекста, интуитивное ощущение того, что человек не может или не хочет вымолвить [16]. Активное слушание, в соответствии с взглядами И.Я. Атватера, состоит из таких составляющих, как внимание, нерефлексивное слушание, рефлексивное слушание, основные установки, язык невербального общения, память [1]. На их развитие направлены психотехнические упражнения.

Также в тренинге использовались упражнения, направленные на уменьшение уровня агрессивности и формирование умения конструктивно разрешать конфликтные ситуации, которые являются достаточно значимыми в будущей профессиональной деятельности медицинского психолога. Упражнения, направленные на развитие эмоционально-волевой регуляции не разрешают проблему подчинения чувств воли, но содействуют развитию позитивных эмоций, невербальных средств общения, создают предпосылки формирования способностей сдерживать свои эмоции. Упражнения на релаксацию и аутогенную тренировку направлены на формирование умений преодолевать напряженные ситуации, снимать ненужное возбуждение, успокоиться, возобновить собственные силы.

В зависимости от вида и специфики психотехнических упражнений участники работали в парах, в подгруппах, в кругу. С целью самооценки и определения ценностей тренинга участники вели дневники. Таким образом, они контролировали процесс собственного обучения, развития, формирования умений, навыков, качеств. В конце социально-психологического тренинга с целью оценки его результативности участникам предлагалось ответить на вопросы закрытой анкеты.

Таким образом, эффективное решение профессиональных задач специалистами, которые принадлежат к профессиям «человек-человек», в значительной мере зависит от успешности коммуникативной деятельности. Базой для формирования умений и навыков профессионального общения выступает учебная деятельность. С целью оптимизации процесса формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов целесообразно в процессе обучения использовать тренинговые упражнения. В системе подготовки будущих специалистов социально-психологический тренинг выполняет двойную функцию: с одной стороны он может рассматриваться как учебный “полигон” для отработки приобретенных практических навыков в условиях, приближенных к реальным условиям профессиональной деятельности, с другой – как возможность для личностного развития и коррекции, решения индивидуальных и групповых психологических проблем.

Список литературы

1. Атватер И.Я. Я Вас слушаю: Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. Сокр. пер. с англ. М.: Экономика. 1984. 111с.

2. Вітенко І.С., Борисюк А.С., Вітенко Т.І. Соціально-психологічний тренінг: цикл вправ для підготовки лікарів-медичних психологів: Навчально-методичний посібник. Чернівці: Книги– ХХІ, 2005. 128с.

3. Володарская И.А., Лизунова Н.М. Система подготовки психологов в США // Вестник МГУ. Сер. 14. 1989. № 3. С. 50-62.

4. Гусейнов В.В. Практика использования психолога на предприятии материального производства и проблемы подготовки психолога // Весник МГУ. Серия 14: «Психология». 1989. № 4. С. 56-68.

5. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое общение. Л.: ЛГУ, 1985. 168с.

6. Ковалёв А.Г. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта обучения.: Автореф. дис. … канд. психол наук. М.: НИИОП. 1980.

7. Любан-Плоцца Б., Запорожан В., Аряев Н. Терапевтический союз врача и пациента. К.: «АДЕФ-Украина». 2001. 292с.

8. Любан-Плоцца Б., Пельдингер В., Крегер Ф., Ледерах-Гофманн К. Психосоматичний хворий на прийомі у лікаря. К.: «АДЕФ-Україна». 1997. 328с.

9. Орбан-Лембрик Л.Е. Основи психології управління: Монографія. Івано-Франківськ: «Плай», 2002. 426с.

10. Орбан-Лембрик Л.Е. Психологія управління: Навчальний посібник. Івано-Франківськ: «Плай», 2001. 695с.

11. Орбан-Лембрик Л.Е. Соціальна психологія: Підручник: У 2 кн. Кн. 1: Соціальна психологія особистості і спілкування. К.: Либідь, 2004. 576с.

12. Орбан-Лембрик Л.Е. Соціальна психологія: Підручник: У 2 кн. Кн. 2: Соціальна психологія груп. К.: Либідь, 2006. 560с.

13. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. 168с.

14. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг в школе. 2-е изд., дополн. и перераб. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. 640с.

15. Федотюк Т.І. Психологічні особливості становлення емпатії як елементу комунікативної здатності практичного психолога: Автореф. дис… канд. психол. наук: 19.00.07 / Національний педагогічний університет ім. М.Драгоманова. К., 1997. 23с.

16. Maslow A.H. Motivation and Persnality. New York: Harper& Row, 1954.
PSYCHOLOGICAL FEATURES OF PROFESSIONAL INTERCOURSE

A.S. Borysiuk, doctor of psychological sciences, professor of the department of psychology and sociology

Bukovinian state medical university, Chernivtsi (Ukraine), allunya77@gmail.com

УДК 159.922.8

УСЛОВИЯ ОПТИМИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ

ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ПСИХОЛОГА

И.И. Бородина, преподаватель кафедры общей психологии и психофизиологии

Таврический национальный университет им. В.И. Вернадского, Симферополь (Россия), Inna.polina@mail.ru
Последовательные, поступательные шаги, осуществляемые рядом стран по реформированию, модернизации системы высшего образования последнее десятилетие, связаны с обеспечением ее устойчивости развития, конкурентности, эффективности и гуманизации. Парадигма образования будущего с учетом перспектив восточно-европейской и всеевропейской интеграции рассматривает ее как основу для построения устойчивых общества, экономики и окружающей среды, как процесс построения компетентности, как совместное участие в процессе обучения [3, 4, 5, 14]. Эта парадигма основывается на педагогике развития.

Проблема разработки концепции и модели государственного стандарта, возможностей непротиворечивого определения их содержания и функций в рамках компетентностного подхода стоят и перед Российской и Украинской высшей школой [2, 5, 14]. Одним из ключевых понятий Болонской системы профессиональной подготовки и оценки эффективности выпускников является компетентность. Она для государственного и отраслевого стандарта подготовки специалистов Украины определяется как интегративная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных профессиональных и социально−личностных предметных областях (компетенциях), который определяется необходимым объемом и уровнем знаний и опыта в конкретном виде деятельности [9]. И.Д. Бех, раскрывая содержание педагогики развития, определяет компетентность как опыт сведущего субъекта в определенной жизненной сфере [3]. И.А. Зимняя использует это понятие в качестве «общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих» [4]. Данная терминология определяет цели, задачи развития компетентностного подхода в практике профессиональной подготовки специалистов в высшей школе. Рядом педагогов отмечается преемственность традиционных концепций обучения и компетентностного подхода современной системы образования [2, 3, 4, 12, 14].

Реализация в практике высшей школы Государственных стандартов образования затрагивает как моделирование личности будущего профессионала, его мотивации, так и образовательной среды, обеспечивающей управление указанным личностным и профессиональным развитием через преломление традиционных концепций обучения в современном компетентностном аспекте, что определяет актуальность такого ракурса рассмотрения проблем профессиональной подготовки в том числе психолога.

Представляемая программа рассматривалась как условие оптимизации развития мотивационной сферы личности будущих психологов (студентов направлений подготовки «Психология» и «Практическая психология») в процессе их профессиональной подготовки. При составлении данной программы использовалась модель мотивационной сферы личности будущих психологов. На основе анализа литературы по изучению личности будущего специалиста, его мотивационной сферы была разработано модель мотивационной сферы личности будущего психолога в процессе профессиональной подготовки [6, 12]. В ее структуре были выделены следующие уровни мотивации профессиональной подготовки: внешней мотивации, внутренней мотивации, реализующейся в направленности деятельности и направленности личности.

Во внешней мотивации на уровне средовой обусловленности анализировались следующие структурные компоненты мотивов-стилулов – система стимулов профессиональной подготовки (когнитивная составляющая), одобрение или порицание окружающих (эмоционально-оценочная составляющая) и возможности нахождения места в профессиональной структуре общества (поведенческий аспект).

В уровень направленности деятельности была отнесена система внешних мотивов или побуждений, определяющих протекание определенного вида деятельности – учебной, практической научной. В структуре мотивации этого уровня анализировались познавательные, деятельностно-процессуальные мотивы, мотивы творчества (когнитивные компоненты мотивации), мотивы престижа профессии, позитивного отношения к познанию и самопознанию, получение положительных эмоций от включения в процесс учения, общения, учебно−профессиональной и первично трудовой деятельности (эмоционально-оценочная составляющая мотивации), мотивы социального сотрудничества в профессии, межличностного общения, оказания помощи, выполнения долга (поведенческие компоненты).

Интеграция мотивации профессионализации определяет уровень развития направленности личности, включение устойчивых внутренних мотивов в личностные структуры, проявляющиеся в целеполагании, мотивах понимания предназначения профессии психолога, в интересах, идеалах, убеждениях, мировоззрении и временной перспективы (когнитивные компоненты структуры мотивации), в эмоциональной направленности личности, уровне притязаний, ценностных ориентациях (эмоционально-оценочный компонент), самоактуализации и самореализации, мотивах развития индивидуальности в профессии (поведенческая составляющая мотивации).

Сложность такой структуры мотивационной сферы личности будущих психологов определяется множественностью детерминации деятельности, иерархичностью, динамичностью мотивов. Такая структура мотивационной сферы личности студентов специальности «Психология» и «Практическая психология» не является заранее сформированной и устойчивой. На разных этапах профессиональной подготовки она претерпевает существенные трансформации, что приводит к затруднениям в учебно-профессиональной деятельности. Встает необходимость управления мотивацией профессиональной подготовки будущих специалистов.

Учитывая уровневую организацию мотивационной сферы личности будущих психологов в процессе профессиональной подготовки, система управления их мотивацией профессионализации направлена на обеспечение личностного развития студента, формирования мотивации профессиональной деятельности и саморазвития в ней. Эта система отражает уровневую и компонентную организацию мотивационной сферы личности будущих психологов и затрагивает всех субъектов педагогического процесса. Она основывается на использовании идей компетентностного, деятельностного, личностно−ориентированого, системного и технологического подходов. Целью программы выступала оптимизация развития мотивационной сферы личности студентов направления подготовки «Психология» и «Практическая психология».

Психологическая основа принципов и методов, использованных в программе развития мотивационной сферы личности будущих психологов в процессе профессиональной подготовки, освещаемой в данной статье, включала использование указанных подходов в профессиональной подготовке, конкретизирующих содержание и технологии обучения специалистов в профиле двухуровневого образования по специальности, опыта создания компетентностно ориентированных учебно-методических комплексов дисциплин, разработок кафедры социальной и практической психологии Житомирского государственного университета имени И. Франка, выполненные под руководством А.Л. Музыки по применению схем профессионально-ориентированных заданий (ПОЗ), системы оценивания компетентности студентов в профессионально−учебной деятельности апробированных в образовательных учреждениях Самарской области [1, 7, 8, 10, 13]. Использование опыта коллег в профессиональной подготовки психологов, интеграция и расширение его в уровневую программу, позволяет нам сопоставлять результаты исследований по применению отдельных компонентов программы, а также определять уровень их эффективности в критериях эмпирически подкрепленных или валидизированных методов специальной Комиссии по распространению психологических процедур [11, с. 385-386.].

Уровневая организация модели мотивационной сферы личности будущих психологов в процессе профессиональной подготовки, включавшая мотивы − стимулы образовательной среды, внешнюю и внутреннюю мотивацию, их интеграцию в направленности профессиональной деятельности и направленности личности психолога, определяла методические аспекты работы. Методически программа развития их мотивации включала организационные и содержательно−методические аспекты работы всех субъектов педагогического процесса по созданию ситуаций синтеза приобретенных умений и способов практической деятельности, превращение их в индивидуальный опыт учащегося.

Важным аспектом мотивационного процесса выступает целеполагание в психологической структуре деятельности. В рассматриваемой программе развития мотивации уделялось внимание внешне заданному целеполаганию через прописывание преподавателями соответствующих частей учебно-методических комплексов по изучаемым дисциплинам, и стимулирование внутреннего целеполагания студентов через создание соответствующих ситуаций профессионально-учебной деятельности педагогом. Для реализации аспектов внешне заданного целеполагания использовался алгоритм Э.Э. Сыманюк, Л.Ю. Шемятихиной, М.Г. Синяковой по разработке педагогами программ подготовки отраслевых специалистов [13]. На уровне создания среды профессиональной подготовки для деканата, кафедры, преподавателей разработаны рекомендации использования мотивов-стимулов, способствующие положительному отношению студентов к учебе и профессиональной деятельности, поощрения их за участие в научных исследования, практической работе, ее поиске.

Важным аспектом в этом направлении работы, обеспечивающим переход к следующему уровню программы выступает система оценивания компетенций при решении задач профессиональной подготовки, особенно научно−исследовательских и практических.

Оценка компетенций по мнению А.Г. Бермуса предполагает приоритетное использование объективных методов диагностики деятельности, в том числе наблюдения, экспертизы продуктов профессиональной деятельности, защиты учебных портфелей [2]. Методическим приемом такой работы выступала технология «портфолио» как форма оценивания, ориентированного на качественное обновление оценки, на результат профессионально−учебной и научно−исследовательской деятельностей, включающей самооценивание. Конечная цель учебного портфолио − обучение по результатам, по приложенным усилиям, по материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности. Т.М. Бенькович и Е.Г. Матвиевская отмечают, что для обучаемого портфолио − это организатор его работы, технология и место сбора материалов, анализа информации, инструмент самооценки и рефлексии, а для обучающего − средство обратной связи и инструмент оценочной деятельности [1, 7].

В реализации следующего уровня программы развития мотивационной сферы личности будущих психологов в профессионально-учебной, практической и научно-исследовательской деятельностях использовались схемы профессионально-ориентированных заданий. ПОЗ позволяют моделировать рабочие ситуации профессиональной деятельности психолога и вырабатывать алгоритмы их решения. Моделирование типовых ситуаций будущей профессиональной деятельности использовалось не только при выполнении практических и лабораторных работ по профессионально−ориентированным дисциплинам, итоговом модульном контроле как предусматривалось разработчиками, но их алгоритм был положен в выполнение заданий учебных и производственных практик, написание разделов курсовых и дипломных работ по специальности. Применение ПОЗ в различных формах организации профессиональной подготовки способствует формированию компетентностей в освоении научно-исследовательской, образовательно-воспитательной, диагностично-консультативной, производственно-управленческой, социально-технологичной, реабилитационо-профилактической функциях психолога.

Этот уровень программы развития мотивационной сферы личности студентов реализует воздействия на внешнюю и внутреннюю мотивацию. Используются особенности профессионально−познавательной деятельности, создающие условия для приобретения студентом первичного опыта (производственного, педагогического, правового и др.), его перерастания в собственно профессиональный. Таким образом, данный уровень работы по реализации программы развития мотивационной сферы личности будущих психологов в процессе профессиональной подготовки интегрирует мотивацию в направленности деятельности по специальности и направленность личности специалиста.

Применение компетентностного подхода в построении рассматриваемой программы определяет показатели успешности ее реализации − изменения в мотивационной сфере личности студентов направления подготовки «Психология», связанные с формированием, прежде всего, социально−личностных компетенций. В актуалгенез этих компетенций И.А. Зимней включены такие характеристики, как: «готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект… отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект)» [4, с. 7]. Данные характеристики компетенций могут использоваться как показателей оценки эффективности программы развития мотивационной сферы личности будущих психологов в процессе профессиональной подготовки.

Кроме того, исследования И.Д. Беха позволяют выделить уровни указанных показателей. Характеристиками низкого уровня компетенций являются недостаточное обобщение и ограниченность в перенесении практических способов действий на другие объекты. Центральным мотивом этого уровня компетентности выступает необходимость субъекта жить в социуме, приспосабливаться к требованиям, которые ставит жизнь. Высокий уровень компетентностей субъекта обучения репрезентируется сформированностью у него научных понятий как целого, в котором научно−ориентированая основа действий определяет логику их практического использования. Компетентность высокого уровня как соответствующее умение побуждается мотивационною основой, ведущим мотивом которой является стремление к самоутверждению, переживание чувства достоинства и наличие широких социальных мотивов [3]. На уровне представленности структур мотивационной сферы личности будущих психологов высший уровень социально-личностных компетенций конкретизирует их проявление в эмпирических показателях [4, 9].

Для выявления эффективности применения представленной программы в профессиональной подготовки будущих психологов в нашем исследовании сопоставлялись показатели мотивационной сферы личности 100 студентов специальностей «Психология» и «Практическая психология» Крымского гуманитарного факультета Национального педагогического университетаимени М.П. Драгоманова (КГФ НПУ), Таврического национального университета имени В.И. Вернадского (ТНУ), Крымского факультета Запорожского национального университета (КФ ЗНУ). Выборка была разделена на 3 группы:

- в первую вошли 25 студентов КГФ НПУ, выполнявших заданияпо структуре ПОЗ, сочетавших учебно−профессиональную деятельность с первичной трудовой по специальности в детских оздоровительных лагерях МДЦ «Артек», а так же представленную в программе систему оценивания и самооценивания;

- во вторую – 50 студентов ТНУ и КФ ЗНУобучавшихся по традиционной системе высшей школы;

- в третью – 25 студентов ТНУ и КФ ЗНУ, выполнявших задания по структуре ПОЗ без сочетания их с первичной трудовой работой по специальности, в с разработанной системой оценивания и самооценивания.

Психологическая диагностика проводилась с использованием методик «Изучения мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реана, В.А. Якунина, выявления характеристик выбора профессий (методика «Мотивы выбора профессии») и структуры мотивации трудовой деятельности (К. Замфир), диагностики мотивационной структуры личности (В.Е. Мильман), контент-анализа сочинений на тему: «Почему люди учатся в вузе, и почему я учусь по этой специальности? Что для меня ценно в жизни и обучении?» с использованием категорий по методикам «Выявление осознанности разных компонентов мотивов» А.В. Ермолина и Е.П. Ильина и «Методики предельных смыслов» Д.А. Леонтьева, опросника «Самоактуализации личности» (А. Шостром), методики выявления эмоциональной направленности личности Б.И. Додонова, метода мотивационной индукции Ж. Ньюттена.

На этапе констатирующего эксперимента выявлено, что ядром мотивационной сферы личности будущих психологов выступает направленность личности, эмоциональная составляющая которой выступает в аксиологическом аспекте – ценностью учебно−профессиональной деятельности, в процессуальном и содержательном планах – потребностью, порождающей мотивы профессионализации. На разных этапах профессионализации наблюдается различное соотношение компонентов мотивационной сферы будущих специалистов. Будущие психологи на первом курсе характеризуются интегрированностью компонентов мотивационной сферы: сочетанием внутренних мотивов в учебном, трудовом и профессиональном аспектах профессионализации на фоне устойчивой эмоциональной направленности в различных видах деятельности. В процессе целевой оптации наблюдается дифференциация компонентов мотивационной сферы, которая может привести как к переструктурированию мотивации и ее переходу на более сложный уровень организации, так и к дезинтеграции и затруднению процесса профессионализации.

Применение программы развития мотивационной сферы личности будущих психологов позволила выявить у студентов указанных групп следующие тенденции. У студентов первой и третьей группы этого этапа исследования более выражены мотивы престижа профессии познавательные интересы в профессиональной сфере, высоко стремление опробовать и реализовывать практические умения и положительные эмоций от включения в процесс профессионально-ориентированного учения, представлены мотивы социального сотрудничества и межличностного общения в профессии, оказания психологической помощи и выполнения социального долга. Мотивация профессиональной деятельности становится устойчивой, переходит от внешних мотивов-стимулов к внутренней и интегрируется в личностных структурах представленностью мотивов понимания предназначения профессии психолога, альтруизмом в эмоциональной направленности личности, выраженностью тенденций самоактуализации. Для студентов 1 и 2 групп так же выражены мотивы одобрения и порицания от окружающих, высоко удовольствие от общения по вопросам профессиональной деятельности.Для студентов 2 группы значимы мотивы получения стипендии, отчисления за неуспеваемость. Они ссылаются на внешние обстоятельства у учебно−профессиональной деятельности, стремятся достигнуть через неё определенной гарантии безопасности в обществе и защиты от неблагоприятных жизненных факторов, иметь возможность найти место в профессиональной структуре общества, которое позволило бы реализовать минимум усилий. Для них, как и для студентов всех обследуемых групп, выявлено стремление пополнять знания, представленность деятельностно-процессуальных мотивов и мотивов межличностного общения в профессии.

Таким образом, представленная программа развития мотивационной сферы личности будущих психологов в процессе профессиональной подготовки отражает цели, методы, методические приемы реализации цели и задач, а так же показатели успешности ее реализации в соответствии с принципами компетентностого подхода в профессиональной подготовки будущих психологов. Она учитывает многокомпонентность мотивации будущих психологов, трансформации компонентов мотивации под воздействием специфики их профессиональной подготовки. Уровневая сформированность и интегрированность показателей мотивационной сферы личности будущих психологов в условиях сочетания учебной−профессиональной деятельности и практической работы в по специальности со структурой учебных заданий по схеме ПОЗ и методов внешнего стимулирования, оценивания и самооценивания является эффективным условием оптимизации развития их мотивации профессиональной подготовки.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бенькович Т.М. Модель образовательного рейтинга в портфолио учебных достижений // Профильная школа. 2005. № 2. С. 48-50.

2. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентно-стного подхода в образовании. Электронный ресурс. − http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.

3. Бех І.Д. Компетентнісний підхід у сучасній освіті / Інститут проблем виховання НАПН України. Электронний ресурс. − http://ipv.org.ua/component/ -2012-.html.

4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования. Электронный ресурс. − http://quality.petrsu.ru.doc.

5. Левківський К.М. Концептуальні підходи до формування освіти в інтересах сталого розвитку в Україні // Проблемиосвіти: наук. зб.; Ін−т ін. технолог і змістуосв МОН України. К., 2009. вип. 61. 189с.

6. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 309с.

7. Матвиевская Е.Г. Компетентностный подход в оценке уровня достижений учащихся. Электронный ресурс. −http://www.orenipk.ru/rmo_2009/rmo-dop-2008/2_5.html.

8. Мединцева И.П. Компетентностный подход в образовании // Педагогическое мастерство: материалы II междунар. науч. конф. (г. Москва, декабрь 2012 г.). М.: Буки-Веди, 2012.

9. Методичні рекомендації з розроблення складових галузевих стандартів вищої освіти (компетентнісний підхід) / уклад. В.Л. Гуло [та ін.] Київ, 2013. 90с. http://iitzo.gov.ua/vyscha-osvita/normatyvno-pravova-baza-vyschoji-osvity/

10. Професійно-орієнтовані завдання з психології: навч. посіб. / за ред.. О.Л. Музики. Житомир: Изд−во ЖДУ ім. І. Франка, 2010. 566с.

11. Психотерапия детей и подростков. 2-е изд. / под ред. Ф. Кендалла. СПб.: Питер, 2002. 432с.

12. Семиченко В.А. Проблемы мотивации поведения и деятельности человека. Модульный курс психологии. Модуль «Направленность». К.: Миллениум, 2004. 521с.

13. Сыманюк Э.Э., Шемятихина Л.Ю., Синякова М.Г. Компетентностный подход в подготовке отраслевых специалистов // Фундаментальные исследования. 2009. № 5. С. 141-146.

14. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос». Электронный ресурс. −www.eidos.ru/news/compet/htm.

CONDITIONS OF OPTIMIZATION MOTIVATIONAL SPHERE OF PERSONALITY FUTURE PSYCHOLOGIST

I.I. Borodina, lecturer of the department «General psychology and psychophysiology»

Tauride national university named V.I. Vernadsky, Simferopol (Russia), Inna.polina@mail.ru

УДК 159.99

ОСОЗНАННЫЙ ВЫБОР В РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТНОГО

ПОТЕНЦИАЛА УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

М.Б. Бригадир, кандидат психологических наук, доцент кафедры «Социальная работа»

Тернопольський национальный экономический университет, Тернополь (Украина),

shulgay@rambler.ru
Образовательная сфера переживает сейчас сущностные трансформации и не может решить поставленных перед ней задач, особенно когда речь идет о профессиональной подготовке. Установленные схемы ретрансляции знаний не являются эффективными при обучении специалистов. Доступ к информации является неограниченным, однако умение ею пользоваться не формируется в пределах вуза. Сегодня актуальность приобрел вопрос освоения способности к мышлению и рефлексии, именно они должны составлять содержательное наполнение учебного процесса и формировать способности к образованию и самообразованию.

Большинство выпускников вузов не обладают умениями самоопределения, самореализации, самоорганизации, самоактуализации, самостоятельно выполнять исследовательскую деятельность. Традиционная образовательная система сосредоточила свое внимание на совокупности теоретического материала, который содержит достаточный объем знания определенного перечня дисциплин, однако умение их практического использования не предусматривается. В условиях рыночной экономики, профессиональная реализация, невозможна без развития и побуждение усилий самостоятельно действовать, быть ответственным за свою деятельность. Такая ситуация требует необходимости введения нестандартных методов обучения, которые результативно заполнят пробелы и преодолеют недостатки профессиональной подготовки. Что в итоге позволит участникам образовательного процесса освоить роли социальных субъектов, обладающих активной гражданской позицией и способных осознать собственную ответственность за действия и поступки.

Социальная субъектность выражается в формах жизнедеятельности в соответствии с общественными условиями и включает в себе отпечаток принятых в обществе моделей поведения, а также формирует жизненную концепцию. Последняя является наиболее общей линией социального поведения и отношение к жизни. Определяют три вида жизненных концепций:

1) двигаться по волне жизни – эта концепция нашла свое теоретическое обоснование в скептицизме (отец скептицизма древнегреческий философ Пиррон (360-270 гг.) сформировал тезис «Ничто не является в большей мере одно чем другое» [3, с. 14] человек имеет дело с формами вещей, но ему неизвестные свойства вещей, поэтому следует воздерживаться от решений и проявлять апатию; атараксия (бездействие) – лучшая позиции для человека, который в реальности должен следовать традициям и природе), такая жизненная позиция распространена в странах исповедующих буддизм, меньше в тех где распространен протестантизм;

2) активно защищать традиции – характерная для патриархальной семьи, для некоторых закрытых обществ – часто такие тенденции встречаются у политиков, художников, они горячо защищают установленное устройство от нововведений, тем самым умышленно приостанавливают прогрессивное развитие общества в целом;

3) изменять мир – здесь отличается две линии социального поведения: первая – способность изменять мир через личное самосовершенствование, влияние собственным моральным примером, критикой несовершенства общественного устройства, вторая – действия по изменению общества путем инноваций, характерные для социальных революций, иногда для реформ (ярким примером является эпоха Просвещения) [2].

Выбор социальной субъектности зависит от личностных убеждений и направленности. Участники образовательного процесса должны совершать активные действия в поле именно третьего вида концепции. Проектирование взаимоотношений преподавателей и студентов через активизацию их личностного потенциала, существенно повысит показатели эффективности обучения будущих специалистов.

Развитие личностного потенциала предусматривает и требует от индивида проявления активности, сознательности и ответственности. Часто, во избежание ответственности за личный выбор, человек полагается на судьбу.

Традиционно в опыте существования человечества сложилось три типа взглядов на судьбу. Согласно первому представлению, судьба есть определенной, заранее составленной и человек не в состоянии что-то изменить, поэтому задача индивида пассивно воспринимать события, которые происходят в жизни, что очень созвучно с первым видом жизненной концепции. С другой точки зрения – судьбу творит сам человек, все обстоятельства являются результатом его деятельности. Третья точка зрения судьбу определяет как карму, которая обусловлена предыдущим жизненным опытом. Как утверждает ученый В. Зеланд, все три подхода верны. Все зависит от того, какой выбор делает личность, какое убеждение принимает она и в соответствии с ним она так и организует жизнь [6].

Случайностей не существует, все события происходит потому, что их избирает сам человек. Он может осуществлять выбор самостоятельно, сознательно, а может положиться на «судьбу», будучи убежденным в том, что все заранее запрограммировано. Такое представление, вполне лишает человека самостоятельности и ответственности за собственную жизнь.

Человек может вершить свою судьбу, но он должен этого хотеть и осознавать собственные возможности. Прошлое, настоящее и будущее записано в метафизическом пространстве и представлено многовариативно, жизненный путь человека зависит от его сознательного выбора одного из вариантов. Прошлое, настоящее и будущее существует одновременно, но мы воспринимаем время как движение, одновременно время – это иллюзия [4]. Это также подтверждается наблюдениями В.И. Вернадского «бренность жизни переживается нами как время» [5, с. 480].

Анализируя свойства времени и пространства, П.Д. Успенский утверждает: «Пространство и время – это категории рассудка, то есть свойства, приписываемые нами внешнему миру. Это только вехи, знаки, поставленные нами самими, так как без них мы не можем представить себе внешнего мира. Это графики, в которых мы рисуем себе мир. Проектируя вне себя причины наших ощущений, мы мысленно (и только мысленно) конструируем эти причины в пространстве – и представляем себе непрерывную действительность в виде ряда следующих один за другим временных моментов» [12].

Уникальное свойство времени – это его направленность от прошлого к будущему. Если время идет от прошлого к будущему, то их разделяет действительность. Будущего нет, настоящее исчезает, а прошлое остается с нами. К. Ясперс: «Без осознания будущего не может быть философского осознания истории. Однако будущее не может быть исследовано. Исследованию подлежит только то, что обладает реальностью, только то, что уже произошло. Будущее скрыто в прошлом и настоящем, мы видим и продумываем его в реальных возможностях. На самом деле, основой нашего мировоззрения всегда есть осознание будущего... Ощущение, которое вдохновляет нас в нашем существовании, заключается в том, что мы не знаем будущего, но участвуем в его реализации и видим его в целостности и непредсказуемости. Знание о будущем было бы для нас духовной смертью» [13, c. 155].

Поэтому у прошлого – одна траектория, у будущего – несколько. Среди возможных вариантов человек должен выбрать самостоятельно один, который для него является наиболее приемлемым и желательным. Поэтому студент, обретая высшее образование, должен научиться, правильно делать выбор. Синоним выбора – это самоопределенность и принятия ответственности за себя.

Человек находится под влиянием постоянных ограничений, которые целенаправленно создает социальная среда, или он их создает сам для себя. В любой социальной ситуации всегда есть выбор, который личность осуществляет, опираясь на собственный опыт. Если раньше она не испытывала определенных обстоятельств, чувств, она боясь инноваций создает целую сеть препятствий, которые ей не позволяют пережить новый опыт.

Кроме того эффект неприятия является двойным, личность проецирует собственные видения и убеждения на социальное окружение, выстраивая систему ожиданий, соответственно и получает от среды то на что надеялась. Такое свойство доказали квантовые физики, человек состоит на 80 % из воды, а мозг – на 98 %, поэтому очень важна роль мыслительных процессов, которые осуществляет личность. Энергией мысли заряжается вода, она несет эту информацию и распространяет ее [10].

Человеческая мысль меняет мир, а мир меняет человеческую мысль. В личности большая ответственность, как думать, потому, что каждая мысль становится материализованной, а затем создает окружение и мир вокруг себя, В. И. Вернадский назвал энергию человеческих мыслей ноосферой [5]. Человек сам себя разрушает своими мыслями, или создает, все зависит от того как он думает. Когда внимание человека концентрируется на каком-то мысленном образе, окружающая его реальность начинает трансформироваться, то на чем сосредоточилась личность, начинает заполнять весь мир вокруг нее, все остальное теряет значимость и самопроизвольно исчезает из ближайшего окружения. Личности сами выбирает свою жизнь и должны осознавать, что это чрезвычайно ответственно.

Образовательная среда должна способствовать развитию у студентов умения самостоятельно и правильно думать, а также нести ответственность за свои действия. Индивид транслирует в пространство мыслеформы – образы, которые он выбирает и то в чем он убежден. Какая мыслеформа – такая и реальность. При этом четко разворачивается значения смысла жизни. Цель жизни – управлять реальностью. Люди часто не знают, как это делать, в обществе сформирован ряд стереотипов, как достичь того, что ты хочешь, через их господство, нашей реальностью косвенно управляют другие, чтобы мы не делали, мы управляем реальностью, мы самостоятельно распоряжаемся своей жизнью.

Когда у человека есть возможность выбора, у него возникает страх, он боится не внешних событий, а того, что он может быть не в состоянии справиться с ними, когда их собственно будет переживать. Возникает страх собственной несостоятельности, сомнения относительно своих возможностей. Кроме того, социальное обучение и воспитание постоянно в этом убеждает людей. Посеянные сомнение извне, глубоко укореняется во внутренних переживаниях и каждый раз становится препятствием в развитии потенциала личности. Параллельно возникает вопрос правильности выбора. У человека закрадываются сомнения, выбрана ли одна верно правильная стратегия и тактика. Здесь опять актуальность приобретает устремления и собственное убеждение. Личность должна быть убеждена в правильности своего выбора, тогда он и будет правильным, обратные убеждению, в будущем выбор сделают ложным. Все зависит от личностной позиции, которую выбирает сам человек, от того как он настроен. Такой подход меняет функциональные задачи многих социальных институтов, которые призваны помогать человеку (образовательных учреждений, социальных служб, медицинских учреждений). При этом участники этих организаций с пассивных объектов воздействия, превращаются в активных субъектов, задачи, которых не только действовать, а совершать. Согласно концепции структуры поступка, разработанной и обоснованной В.А. Роменцом, каждая активность человека предполагает наличие рефлексии, последействия, четкого осознания о том, что и для чего личность делает [9]. Главная задача социальных институтов – научить людей думать, выбирать цели в жизни, вырабатывать собственные убеждения и устремления. Основой этого должно служить сложившееся мировоззрение на принципах гуманизма и высокой морали. Также актуальность приобретает тезис, что в жизни случайностей не бывает. Все, что происходит, спроектировано мыслительной энергией социума, о чем думает, чем увлекается, то и получает в результате.

Выбор должен осуществляться вполне осознанно. Поэтому важным аспектом в развитии человеческого потенциала является создание путей превращения неосознанного в сознательное. При этом уместно использование практик Востока, которое четко описывают и дают практические рекомендации самопознания, самопонимания, осознания себя в реальности и вечности. В результате их использования происходит четкое осознание и тренировки собственных потребностей и устремлений.

В человеке есть два начала, духовное и животное. Желание, реакции, эмоции, гнев, страсть, ненависть, любовь, желание обладать – это психологические, физиологические, химические потребности, одно вызывается другим. Человек зависит от своего тела. Мы не существуем, мы реакция на внешние раздражители, дело не в ситуации, а в реакции на ней. Это приводит к истощению физиологического и эмоционального. Мысли и тело есть одно и то же, как реагирует, так и получает [6]. Тело чувствует себя согласно личностным убеждениям, плохое мышление – плохое тело и наоборот.

Окружающая реальность – это отражение личностных мыслей, отношение к ситуации создает человек, а не реальность, от отношения к ситуации меняется не только психическое, но и биологическое свойство. Как утверждает Шераб Тензин Ринпоче, в индивидуума есть 5 страстей: тупость, жадность, страсть, злость, гордость, если они побеждают, человек ведет себя как животное, а если обуздывает их, находит путь совершенствования и духовного развития [11, c. 24].

Традиционно с позиций культурно-исторического подхода, сознание обозначается как способом отражения объективной действительности в психике человека [7].

В Оксфордском Словаре английского языка дается шесть определений слова «сознание»: 1) совместное или общее знание; 2) внутреннее знание или убеждение, особенно в отношении собственного незнания, вины, недостатков и т.д.; 3) факт или состояние сознания или осознания чего-либо; 4) состояние или способность быть сознающим как условие или сопутствующее обстоятельство мышления, чувств и воли; 5) сумма всех впечатлений, мыслей и чувств, составляющих сознательное бытие человека; 6) состояние осознавания, рассматриваемое как нормальное состояние здоровой бодрствующей жизни [8]. При множестве трактовок понятия, все же очень сложно дать полное объяснение процессу осознания, так как исследователи не могут в итоге детально изучить особенности внутренних процессов психической деятельности.

Амит Госвами описывает сознание с точки зрение четырех разных аспекта: «Во-первых, есть поле сознания, иногда называемое полем ума или глобальной рабочей областью. Это то, что я назвал осознанием. Во-вторых, имеются объекты сознания, например, мысли и чувства, которые возникают и исчезают в этом поле. В-третьих, есть субъект сознания - переживающий и/или свидетель. В-четвертых, в идеалистической философии сознание понимается как основа всего бытия» [1]. Такая трактовка «сознания» более полная и формируют целостное представление, как о внутренних, так и о внешних психических процессах понимания и восприятия действительности, и личности в реальности. Частью сознания есть самосознание, оно биологически запрограммировано и способствует индивидуализации, формированию самости. Процесс самосознание, также осуществляется с помощью выбора между множеством образов, которые нам предоставлены социумом и собственным опытом.

В процессе выбора всегда возникает вопрос правильности и целесообразности. Ответ на него давно сложился в пределах Восточной философии, в соответствии с ее положениями человеческая сущность всегда находится в дуальности. Так как головной мозг разделен на два полушария, то все, что совершенное человеком, всегда будет содержать признаки хорошего и плохого. Поэтому при выборе приоритет приобретают именно личностные устремления. Они имеют силу превратить все потуги личности и окрасить их в тот моральный настрой, который преобладает в сознании человека.

Выбор осуществляется сквозь призму Я-концепции, которая является сильным мотиватор поведения. Это внутренние образования является результатом длительного самосознания и выражается в знаниях, оценках и поступках. Как утверждает Бекк: «Самосознание дает человеку новые психические силы сравнительно с животными. При помощи этой способности человек не только сознает деревья, скалы, воду, свои собственные части и тело, но он сознает себя как отдельное существо....Затем, при помощи самосознания человек может рассматривать свои собственные душевные состояния как объект сознания… Но человек при помощи самосознания может, так сказать, отступить в сторону от себя и подумать: да, эта мысль, которая была у меня по поводу того дела, верна. Я знаю, что она верна, и я знаю, что я это знаю…на самосознании человека построено все, что есть вокруг нас определенно человеческого. Язык есть объективная сторона того, субъектной стороной чего является самосознание» [12].

Человека часто не желает и боится себе признаться в своем выборе, ему легче обвинить в событиях, которые он переживает, окружения. Его надо заставить осознавать свои желания и переживания, научить его не вытеснять их в подсознание, а актуализировать и переживать, понимать, почему случаются определенные события.

Способность к выбору делает для личности сознательным опыт. В каждый момент, сталкиваясь с несметным числом альтернативных возможностей, индивид, выбирая из них, осознает направление своего становления. Таким образом, выбор и признание выбора определяют самость личности, ее смысл и наполнение.
Список литературы

жүктеу/скачать 14,25 Mb.

Достарыңызбен бөлісу:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 19