Категория «социального» в современной педагогике и психологии

© 2014

лаборатории психологии личности им. П.Р. Чаматы

Каждый человек в течении жизни включается в разные группы, осознает себя членом разных сообществ, пытаясь найти ответ на вопрос «Кто Я?» и фиксируя свое место в системе социальных отношений. Содержание этого процесса составляет субъективное ощущение принадлежности индивида к разным социальным группам на основе стойкой эмоциональной связи, а также освоение и принятие как собственных групповых норм и ценностей. Результатом идентификации личности с разными группами становятся многочисленные идентичности, актуальность и значимость которых варьируется в зависимости от времени и ситуации. Совокупность их составляет целостную социальную идентичность личности, важное место в структуре которой занимает идентификация с национальной общностью.

В процессе осознания личностью самой себя во всей многогранности своих индивидуальных качеств, осознания своего места в системе общественных связей формируются многочисленные «образы себя» в разных ситуациях поведения и деятельности, во всех формах взаимодействия с другими людьми. Эти образы объединяются в единое целостное образование – представление, а со временем – в понятие собственного «Я» как субъекта, отличающегося от других субъектов. В результате длительного процесса самопознания, на определенном этапе социально-психологического развития личности по мере увеличения количества образов, интегрирующихся в представлении и понятии о самом себе, формируется все более совершенный, глубокий и адекватный Образ «Я» как обобщенное представление человека о себе [; ].

Образ «Я» формируется в деятельности и общении индивида и усложняется по мере расширения и обогащения круга его «принадлежностей», в результате включения ребенка в общество сверстников, осуществление совместно с ними игровой или учебной деятельности, идентификации с различными ролями. Детские «Мы» – первые попытки отождествления ребенком себя с различными групповыми образованиями – становятся теми кирпичиками, которые ложатся в основание будущего самосознания взрослого человека []. В процессе формирования личности постепенно увеличивается степень когнитивной сложности Образа «Я», возрастает его целостность, внутренняя последовательность, а также обобщенность осознаваемых качеств.

Важное место в Образе «Я» занимает представление личности о себе как о представителе определенной национальной группы. Национальный Образ «Я» личности, формирующийся в результате ее идентификации с национальной общностью, выполняет ряд важных функций, главной среди которых можно считать функцию регуляции поведения индивида в разнообразных ситуациях межнационального взаимодействия. Осознание своей национальной принадлежности и представление о себе как о субъекте национальной группы обеспечивает оптимальную адаптацию к условиям этнонационального бытия, условиям полиэтнической реальности, успешную деятельность в процессе постоянного соотнесения своих жизненных позиций, установок, ценностей с требованиями и нормами той национальной общности, с которой личность себя идентифицирует [].

Анализ научной литературы, посвященной национальной идентификации как компонента структуры социальной идентичности личности, выявил путаницу в понятиях, касающихся данного феномена. Довольно часто не дифференцируются понятия «этническая», «национальная» и «гражданская» идентичность. Мы разделяем точку зрения M. Barrett, который рассматривает национальную идентификацию как состоящую из двух аспектов – этнической и национальной идентичностей. При этом последнюю исследователь рассматривает как понятие, близкое к понятию «гражданская» идентичность.

Интерес исследователей к этнонациональной идентичности имеет довольно длительную историю. Так, пристальное внимание изучению сущности и структуры этнического сознания и самосознания человека уделяли советские этнографы и социологи (Э.Г. Александренков, Б.В. Арутюнян, Ю.В. Бромлей, А.Ф. Дашдамиров, Л.М. Дробижева, А.Г. Здравосмыслов, А.И. Зимин, А.А. Кожанов, В.И. Козлов, В.С. Кондратьев, П.И. Кушнер, В.В. Пименов, А.А. Сусоколов, Н.Н. Чебоксаров, К.В. Чистов). Социально-психологические исследования особенностей развития этно-национального сознания и самосознания, представлены в современной психологии недостаточно широко (М.И. Алексеева, М.И. Боришевский, Б.А. Вяткин, Е.М. Галкина, П.И. Гнатенко, А.И. Донцов, И.С. Кон, Л.Д. Кузмицкайте, В.П. Левкович, Л.В. Мин, В.Н. Павленко, Н.Г. Панкова, Г.У. Солдатова, Э. Смит, Т.Г. Стефаненко, В.Ю. Хотинец, Н.А. Шульга). Изучению этнической и национальной идентификации подрастающего поколения посвятили свои работы Е.М. Галкина, П.И. Гнатенко, А.И. Донцов, А.Я. Зарипов, К.В. Коростелина, Н.М. Лебедева, В.Н. Павленко, В.А. Соснин, Ж.Т. Уталиева, Ф.С. Файзуллин, В.П. Фоминых, Н.А. Шульга, M. Barrett, H. Tajfel, J.C. Turner и др.).

Поскольку осознание собственной принадлежности к определенному народу в жизни современного человека играет важную роль и существенно влияет на отношения между людьми (как на межличностном, так и на межгосударственном уровнях), актуальным является проведение психологического исследования национальной идентификации личности. Среди огромного количества вопросов, требующих ответа, – вопросы о психологических причинах роста значимости национальной идентичности в современном мире, об особенностях трансформации идентичности граждан, обусловленной изменением социально-психологического климата в современном обществе, психологических особенностях и факторах формирования национальной идентичности подрастающего поколения в полиэтнической среде. Проблема формирования Образа «Я» человека как представителя национальной общности является еще одним из малоизученных направлений в психологической науке.

Национальный Образ «Я» личности выступает в форме обобщенного представления человека о себе как о субъекте определенной национальной группы и является интегрированной формой самосознания, которая возникает на определенном этапе социально-психологического развития человека в результате длительного процесса самопознания (М.И. Боришевский).

Становление представления о себе как о представителе определенной национальной общности происходит в течение многих лет. В ходе процесса осознания своей национальной принадлежности происходит переход от смутных знаний и представлений об особенностях своей и чужих этнических групп, от недостаточно четкого осознания общности с другими представителями своей национальности к формированию системы более полных, глубоких, осознанных знаний, касающихся национальных феноменов.

Осознание своей принадлежности к определенному народу начинается с раннего детства. Первым центром национального воспитания становится семья, особенно если в ней сохраняется национальная специфика быта, если представители старших поколений соблюдают традиции и обычаи, когда ребенок погружен в атмосферу национального бытия (т.е. особенности национальной идентификации зависят от степени выраженности и интенсивности воздействия этнических факторов на личность в процессе ее развития).

Позже в этот сложный процесс социализации ребенка, кроме семьи, включаются также школа и непосредственное социальное окружение. Они привлекают младшего школьника к национальным ценностям, особенностям этнической культуры, в результате чего этнизация ребенка интенсифицируется. Изучение родного языка, знакомство с историей своего народа, его литературным наследием, традициями, обрядами и обычаями помогает школьнику осознать принадлежность к своему народу, почувствовать гордость за причастность к своей национальной общности.

Психологические исследования показывают, что значительные сдвиги в развитии национального сознания и самосознания, формировании соответствующего образа «Я» происходят в подростковом и юношеском возрасте, «когда личность приобретает различные общественно-ценные знания, умения и навыки, углубляется ее знакомство с историей и культурой, как своего, так и других народов» [, с. 455] .

Представления личности о себе как о субъекте определенной национальной группы является сложным образованием, в котором, с точки зрения М.И. Алексеевой, сочетаются, по крайней мере, три системы знаний:

1. 
   Знание о собственной национальной принадлежности и эмоционально-ценностное отношение к этому факту (переживание своей принадлежности к определенной национальной группе и степень идентификации с ней).
   
2. 
   Представление о национальном стереотипе (знания о типичных чертах, присущих представителям той этнической группы, с которой индивид себя идентифицирует) и эмоционально-ценностное отношение к нему.
   
3. 
   Знания о типических чертах представителей других национальностей (национальный гетеростереотип) и эмоционально-ценностное отношение к ним.
   

Данные экспериментальных исследований, проведенных российскими исследователями [], показали, что этническое самосознание является целостным образованием, которое проходит в своем становлении два уровня:

Таким образом, на первом этапе происходит формирование системы представлений об этнокультурных особенностях своего этноса (средствами родного языка , культуры , через изучение истории своего народа, его обрядов, традиций и т.п.) и через нее – отождествление со своим этносом.

Дальнейшее развитие этнического самосознания предполагает формирование системы знаний об этнопсихологических особенностях группы и на основе этого – идентификацию себя со своим этносом, то есть осознания себя представителем своей этнической общности. Завершающий этап выражает этническую определенность человека.

Таким образом, осуществляется процесс национальной идентификации личности, которую можно определить как процесс отождествления, уподобления личностью себя с конкретной этнической группой. Содержанием этого процесса является формирование относительно устойчивой системы осознанных представлений и оценок реально существующих этнодифференцирующих и этноинтегрирующих признаков жизнедеятельности этноса. Итогом этого длительного и достаточно сложного процесса национального самоопределения человека, развития его национального сознания и самосознания является формирование образа «Я» личности как субъекта конкретной национальной общности.

В основе процесса национальной идентификации лежат два основных механизма []:

1. Индивидуализация, с помощью которой у субъекта возникает образ социального мира, состоящего из индивидуумов, которые отличаются друг от друга. Это способствует развитию дифференциации системы «Я – они».

2. Идентификация, в результате которой уничтожаются границы между объектами и которая способствует формированию концепции индивидуального «Я» как подобного другим.

Принцип «мы – они» выступает наиболее общим механизмом, лежащим в основе формирования национального самосознания, содержание которого, исходя из этого, заключается в совокупности этноинтегрирующих и этнодифференцирующих признаков, проявляющихся во время национальной идентификации личности и при сопоставлении с людьми других национальностей. А.А. Кожанов называет эти признаки «элементами этнической идентификации» [], В.П. Левкович и Л.В. Мин рассматривают их как «концептуальные обоснования» [] , Ф.С. Файзуллин и А.Я. Зарипов дали им название «индикаторы идентификации» [8]. Однако практически все исследователи относят к этим признакам примерно одинаковый набор феноменов: происхождение, язык, чувство близости, родную землю, традиции, обряды и обычаи, материальную и духовную культуру, черты национального характера, внешность, особенности поведения.

Осознание собственной этнической индивидуальности, по словам В.Ю. Хотинец [], детерминирует адаптацию субъекта к условиям этнического бытия, дает возможность оптимально действовать в процессе постоянного соотношения своих жизненных позиций, установок, ценностей с требованиями и нормами той этнической группы, с которой личность себя идентифицирует.

В соответствии с этим, автор считает основными функциями национального самосознания следующие:

1) Когнитивную, как самопознание (этническая рефлексия) – процесс познания своих индивидуально-этнических особенностей, а также специфических черт своей и других национальных общностей. Результатом этого сложного процесса является формирование системы представлений человека о признаках, объединяющих его со своей национальной общностью и отличают от представителей других этнических групп, совокупность представлений о чертах, характерных для представителей общности (национальный аутостереотип) и членов других этнических групп (национальные гетеростереотипы), а также представление об особенностях, которые характеризуют саму личность как члена своей общности (Образ «Я»).

2) Оценочную, как социально-нравственное отношение к этническим качествам – собственным, своей общности и других национальных образований, как переживания человеком принадлежности к определенной национальной группе.

3) Регулятивную, как процесс регуляции своей психической деятельности, поведения в соответствии с нормами и ценностями своей этнической общности, которые личность интериоризирует в процессе социализации.

В основе национального самосознания разных уровней развития и соответствующего этим уровням Образа «Я» личности лежат разные типы ее национальной идентификации. Дж. Берри в своей модели двух измерений выделил 3 вида этнической идентификации по двум параметрам – по направленности на свою или чужую (или на обе одновременно) национальные общности и по показателю силы идентификации с ней(ними) (Табл. 1) [].

Моноэтническая идентичность может быть позитивной, негативной или диффузной, каждая из которых обуславливает разное по характеру поведение человека в межнациональном общении. В формировании разных видов национальной идентичности важную роль играют качественные характеристики и характер соотношения национального Образа «Я» личности и образов своей и чужих национальных групп [; ]. Коротко охарактеризуем 3 вида моноэтнической идентичности.

Для позитивной национальной идентичности характерны позитивный образ своей национальной группы, позитивный Образ «Я» как ее представителя, позитивные гетеростереотипы и позитивное отношение к членам чужих национальных общностей. Такой баланс толерантности к своей и чужим группам позволяет считать именно этот вид национальной идентичности, с одной стороны, условием самостоятельного и стабильного существования национальной общности, а с другой – условием мирного взаимодействия разных групп в полиэтническом обществе. Позитивная национальная идентичность также является наиболее оптимальной с точки зрения адаптации личности к условиям национальной реальности [; ].

Таким образом, в основе гармоничного, высокоразвитого национального самосознания лежит достигнутая позитивная идентичность со своей группой, которую характеризуют положительный образ собственной национальной общности, положительный национальный Образ «Я» и положительное отношение к представителям других национальных образований.

Потребность личности в принадлежности к конкретной социальной группе, в том числе этнической, является одной из базовых социальных потребностей человека, обусловливающих ее физическое и социальное выживание в природе и обществе. В периоды социальной нестабильности в социуме наблюдаются такие явления, как нарушение социальных стереотипов, изменение системы ценностей, социальной структуры общества. Все эти факторы обуславливают возникновение кризиса идентичности. В таких условиях люди вынуждены приспосабливаться к этим изменениям и искать свое место в меняющемся мире.

Подростковый и юношеский возраст – решающий период для развития и укрепления национального самосознания. Дальнейшие его изменения уже не являются развитием и формированием, а представляют собой трансформацию, которая зависит от социально-политических, экономических и т.д. условий жизнедеятельности национального сообщества. Поэтому одной из важнейших задач современной системы образования является этнопсихологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса на разных этапах, которое должно направляться на создание условий для формирования национально сознательной молодежи, способствовать развитию позитивной национальной идентичности, так как только при наличии положительного Образа «Я» как субъекта конкретной национального сообщества у личности в наибольшей степени выражены чувство национальной гордости, достоинства, национальные интересы, проявляется толерантность к другим культурам и тенденция к сотрудничеству с их представителями, то есть позитивный Образ «Я» помогает оптимально адаптироваться к полиэтнической среде.

Поиск путей целенаправленного формирования позитивной национальной идентичности молодежи, задействование в учебном процессе факторов, способствующих ее формированию у молодых людей, является важной педагогической задачей образовательных учреждений любого уровня. Для этого в основе системы воспитания должны быть заложены механизмы формирования у подрастающего поколения положительных установок относительно ценностей собственной культуры, поскольку именно они являются основным психологическим условием сохранения национального сообщества как целостного и неповторимого организма в этнокультурном разнообразии мира. Вместе с тем необходимо постоянно заботиться о воспитании уважительного отношения к другим культурам, обогащающим сокровищницу общечеловеческих ценностей, а также о воспитании гуманности и толерантности по отношению к представителям других национальных сообществ [].

1. Алексєєва М.І. До питання про психологічну природу національної свідомості та самосвідомості // Етнонаціональний розвиток в Україні та стан української етнічності в діаспорі: сутність, реалії конфліктності, проблеми та прогнози на порозі XXI століття. Мат-ли П’ятої Міжнародної науково- практичної конференцiї. Київ-Чернівці, 1997. Ч. 2. С. 451-456.

2. Боришевский М.И. Развитие саморегуляции поведения школьников. Дис. … доктора психол. наук. М., 1990. С. 28-30.

3. Боришевський М.Й. Національна самосвідомість у громадянському становленні особистості. К., 2000. 64с.

4. Кожанов А.А. Элементы этнической идентификации и признаки этнической общности в оценках карел и вепсов // Этнография Карелии. Петрозаводск, 1976. С. 180-204.

5. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. 366с.

6. Левкович В.П., Мин Л.В. Особенности сохранения этнического самосознания корейских переселенцев Казахстана // Психологический журнал. 1996. Т. 17. № 6. С. 72-81.

7. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. М.: Смыл, 1998. 390с.

8. Халдеева Н.И. Антропологическая аутоидентификация русских Вологодской области (сравнительный аспект изучения эстетического предпочтения морфотипов внешности) // Этнографическое обозрение РАН. 1995. № 2. С. 97-103.

9. Файзуллин Ф.С., Зарипов А.Я. Грани этнической идентификации // Социологические исследования. 1997. № 8. С. 40-47.

10. Хотинец В.Ю. Исследование различных форм выражения этнического самосознания у студентов-удмуртов // Психологический журнал. 1997. Т. 18, № 4. С. 36-42.

11. Хотинец В.Ю. Формирование этнического самосознания студентов в процессе обучения в вузе // Вопросы психологии. 1998. № 3. С. 31-43.

12. Чеснокова И.И. Проблема самосознания психологии. М.: Наука, 1977. 144с.

13. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности // Социальная идентификация личности / Под ред. В.А. Ядова. М.: Институт социологии РАН, 1993. С. 7-23.

14. Berry J.W. et al. Cross-cultural Psychology: Research and Applications. Cambridge; New York : Cambridge University Press, 2011. 626p.
NATIONAL IDENTIFICATION IN BECOMING OF THE PERSON’S SELF-IMAGE

© 2014

laboratory of psychology of personality

УДК 378.18

© 2014

прикладной психологи

внешнеэкономической деятельности

В последние десятилетия проблема интерактивного обучения особенно активно исследуется в отечественной и зарубежной педагогической науке. Особенности активного обучения, классификация методов и методические условия по их использованию исследовали Ю.С. Арутюнов, К.О. Баханова, М.М. Бирштейн, В.Н. Бурков, К.Ф. Нор, А.Н. Пехота, Л.В. Пироженко и другие. Разработкой интерактивного обучения занимались такие ученые, как Н.В. Артикуца, А.В. Евдокимов, А.М. Клоченок, М.А. Косолапова, Т.А. Лищук, Т.В. Дуткевич, Г.П. Пятакова, А.А. Панченков, О.И. Пометун, М.И. Скрипник, Б.Л. Тевлин и др.

Несмотря на разнообразие в подходах к изучению и применению интерактивных методов обучения, авторы в большей мере акцентируют внимание на методической и технологической стороне вопроса (классификация и описание интерактивных методов и приемов). В то же время, собственные исследования и многолетняя научно-педагогическая практика авторов дают основание утверждать, что важнейшим условием эффективности и результативности интерактивного обучения является культура общения и взаимоотношений студентов и преподавателя. При этом решающее влияние имеют моральные ценности и личностные качества участников межличностного взаимодействия.

Анализ социальных процессов, происходящих в современном обществе, свидетельствует о снижении роли норм моральных регуляторов в межличностных отношениях. А некоторые исследователи говорят о кризисе общественной морали, характеризующемся доминированием идеологии индивидуализма; высоким уровнем социального отчуждения; стремлением к унификации, деперсонализацией культурных ценностей; прагматичной мотивацией; недооценкой традиционных нравственных идеалов (добра, порядочности, любви, благородства и т.д.). В таких условиях значительно повышается актуальность исследования проблем межличностных отношений студентов в вузе.

Проблемы межличностных отношений освещены в научных исследованиях таких украинских ученых, как М. Евтух, Т. Черкашина (культура межличностных отношений личности), С. Ковальчук (взаимоотношения между преподавателями и студентами в учебно-воспитательном процессе техникума), И. Сайтарлы (культура межличностных отношений), Г. Топольницкая (формирование межличностных отношений курсантов), В. Кушнирюк (межличностные отношения и конфликты в педагогическом процессе), Н. Саенко (формирование межкультурной компетенции студентов во внеучебной работе), Н. Мирончук (межличностные взаимоотношения старших подростков во внеурочной деятельности) и др. Также следует отметить научные труды российских ученых: О.В. Андриановой, Е.Л. Козуб, Я.Л. Коломинского, Ю.М. Кондратьева, Т.Е. Конникова, А.С. Чернышева, А.Е. Варчева, в которых исследована динамика взаимоотношений и взаимодействий в группах студентов на разных этапах их обучения в высших учебных заведениях.

Анализ этих источников показывает, что проблема межличностных взаимоотношений студентов в процессе интерактивного обучения пока не получила достаточного теоретического обоснования и эмпирической верификации.

Цель статьи – исследование межличностных отношений студентов в процессе интерактивного обучения.

Современная дидактика рассматривает обучение не как односторонний процесс, когда преподаватель «преподает», а студент только воспринимает готовые знания. Более эффективной является методика сотрудничества преподавателя и студента, - они выступают партнерами совместного поиска решения тех или иных учебных задач, преподаватель в таких условиях играет роль консультанта, помощника, советника, играющего тренера.

Авторы в процессе преподавания стремились избегать любого давления на студентов, игнорирования их мнений и предложений. Учитывалась закономерность: чем больше человеку навязывается что-нибудь непонятное или неприемлемое, тем большее внутреннее сопротивление это вызывает, следовательно, усиливается вероятность конфликта, формального отношения к учебе. И, наоборот, чем более понятно предложение, чем больше усилий приложено в выработке общего решения, тем больше проявляется отдача, усердие в отношении студента к учебе. В процессе преподавания значительное внимание уделялось формированию у студентов ценностей профессиональной деятельности. С этой целью предлагались для анализа и дискуссионного обсуждения различные морально-этические ситуации [7].

В процессе занятий большое внимание уделялось таким методам, как проблемно-ориентированная дискуссия (когда участники активно обменивались информацией и идеями для поиска решения поставленной проблемы), анализ конкретных ситуаций (коллективное рассмотрение реальной ситуации, в которой существует потребность решения одной или нескольких проблем, при этом может существовать много решений); симуляции или ситуативно-ролевые игры (участники выполняли различные роли, моделируя определенную реальную ситуацию в сфере профессиональной деятельности), презентации (выступления перед аудиторией с отчетами о выполнении задания), работа в малой группе (группе студентов в составе 3-5 человек давалось задание, за выполнение которого они отвечали вместе как одна команда, при этом распределение обязанностей в группе определялось участниками самостоятельно), индивидуальные задания (предоставление студентам возможности самостоятельно решить определенную проблему) [2].

Важное место среди активных методов занимало «Кейс-обучение» («Case - study»). Суть его заключается в том, что за основу берется реальная ситуация из практической социальной работы. Перед студентами ставится задача проанализировать ситуацию (кейс), ответить на ряд вопросов, принять активное участие в обсуждении, предложить собственное решение проблемы. Такой метод выполняет роль звена, соединяющего теоретическое обучение с реальной практикой [8].

Анализ ситуаций (кейсов) практиковался в микрогруппах по 3-5 человек. На первом этапе группа анализировала ситуацию и при необходимости изучала дополнительные источники, релевантную информацию. На втором этапе эффективно использовался метод мозгового штурма, когда группа пыталась генерировать как можно больше альтернатив решения проблемной ситуации. Третий этап заключался в анализе и выборе наиболее интересных вариантов решений с последующей презентацией результатов работы группы в студенческой аудитории.

Опыт преподавания показал, что важным условием эффективности интерактивного обучения является обеспечение многосторонних коммуникаций и взаимодействия в процессе учебных занятий не только между преподавателем и студентами, но и между студентами учебной группы. В процессе такого взаимодействия появляется возможность обмена мнениями и опытом, осуществляется развитие навыков профессионального общения: отстаивать свою позицию одновременно прислушиваясь к мнению коллег, принимать решения в команде, вести профессиональную дискуссию и т.п. [5].

При этом усилия преподавателей были направлены на создание благоприятного, положительного психологического климата в группе во время занятий. Уже в начале преподавания курса осуществлялась его презентация и обсуждение в группе, благодаря чему студенты могли увидеть содержание всей учебной дисциплины, ее значение для своей будущей профессиональной деятельности, а также требования и критерии оценки успешности ее освоения [1].

Эффективному внедрению интерактивных методов на занятиях способствовали также правила сотрудничества и совместной деятельности, которые обсуждались и устанавливались уже на первых занятиях. Для достижения эффективности обучения налаживалась постоянная обратная связь с помощью мониторинга. Мониторинг обучения заключался в отслеживании изменений деятельности группы и поведения каждого студента на занятиях, а также обсуждении результатов обучения, то есть изменений в знаниях, мнениях и поведении участников после окончания учебного курса.

Мониторинг осуществлялся путем интервьюирования студентов. В ходе опроса удалось получить обобщенные мнения и впечатления о методике преподавания. Так, на вопросы: «Почувствовали ли Вы принципиальное отличие методики преподавания курса от традиционной?», «Интересными ли были для Вас занятия?», – большинство студентов дали утвердительный ответ.

Предлагались открытые вопросы о личных факторах, которые негативно влияют на взаимоотношения студентов в процессе обучения. Обработка ответов показала, что студенты иногда испытывают со стороны однокурсников проявления самоуверенности, неуважения, отсутствие культуры общения, нежелание услышать мнение другого человека, бестактность, недоверие. Вот некоторые варианты ответов на открытый вопрос об особенностях поведения и характера однокурсников, вызывающих барьеры во взаимоотношениях с ними: «Не хочу общаться, потому что они соревнуются друг с другом, шумят - это меня раздражает», «Обсуждают личную жизнь других за спиной, осуждают других», «Чрезмерно высокое мнение о себе, когда не реагируют на мои вопросы, неохотно отвечают», «Неискренность, неумение признать ошибку».

Оценивая собственные психологические проблемы, ухудшающие взаимоотношения в группе, студенты отметили следующее: «Чрезмерная застенчивость, страх», «Не хватает открытости, непринужденности», «Застенчивость, неуравновешенность, импульсивность, неспособность сдерживать эмоции», «Чрезмерная самокритичность, заниженная самооценка».

Таким образом, исходя из сущности интерактивного обучения, неотъемлемым условием его эффективности является обеспечение многосторонних коммуникаций и культуры взаимоотношений не только между преподавателем и студентами, но и между студентами учебной группы; обоснование и подбор способов создания доверительной, дружеской социально-психологической атмосферы, разработка приемов вовлечения студентов в активную учебную деятельность.

Для достижения желаемого результата в процессе интерактивного обучения следует обеспечить эффективную обратную связь, привлечь студентов к оценке промежуточных и конечных результатов обучения.

Проведенное исследование свидетельствует, что формирование позитивных взаимоотношений в процессе интерактивного обучения является чрезвычайно важным для студентов как в профессиональном, так и в личностном плане. Перспективным направлением дальнейшего исследования является разработка и реализация программы формирования культуры межличностных отношений студентов.
Список литературы

1. Дуткевич Т.В. Психологічні основи використання інтерактивних методів навчання у процесі підготовки спеціалістів з вищою освітою // Використання інтерактивних методів та мультимедійних засобів у підготовці педагога: зб. наук. праць. Кам’янець-Подільський: Абетка-Нова, 2003. С. 26-33.

2. Литвинчук С.Б., Шевчук О.С. Методика викладання у вищій школі: Навчальний посібник. 2011. 250с.

3. Пометун О.І. Енциклопедія інтерактивного навчання. К., 2007. 144с.

4. Сайтарлы И.А. Культура межличностных отношений. К., 2007. 240с.

5. Скрипник М.І. Педагогічне спілкування як основа інтерактивного навчання педагогів в умовах післядипломної освіти // Теоре­тичні питання освіти та виховання: зб. наук. праць. К.: КНЛУ, 1997. Вип. 17. С. 97-99.

6. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. 224с.

7. Шевчук О.С. Методи активного навчання соціальних працівників: навчальний посібник. Чернігів: ДКП РВВ, 2000. 114с.

8. Шевчук С.П. Інтерактивні технології підготовки менеджерів: Навчальний посібник. К.: Професіонал, 2009. 232с.
INTERPERSONAL RELATIONS AS A FACTOR Efficiency gains INTERACTIVE LEARNING

© 2014

УДК 373.31+613

© 2014

Проблема сохранения и укрепления здоровья носит социальный характер, и решать ее нужно на всех уровнях общества. Образовательное учреждение должно стать важнейшим звеном в процессе формирования и укрепления здоровья учащихся, так как на этом этапе закладываются основы, как индивидуального здоровья, так и здоровья общества в целом. Одним из ключевых вопросов на сегодняшней день является необходимость изменения подходов к созданию здоровьясберегающей среде в общеобразовательной школе. Поэтому актуальным является гендерный подход, как личностно-ориентированный, и его разновидность – личностно-эгалитарный, что соответствует целям национального образования, согласно которым важным выступает приоритет личностной ориентации на развитие ребенка как субъекта собственной жизни, независимо от половой принадлежности способной неординарно мыслить, решать жизненные задачи и саморазвиваться в условиях прогрессирующего общества [5, с. 311-312]. Целью гендерного подхода в школе должно быть преодоление гендерных стереотипов, которые мешают успешному развитию личности мальчика и девочки. Гендерный подход в социальном воспитание девочек и мальчиков, согласно А. Мудрику, будет способствовать «позитивному становлению индивидуальных маскулинных, феминных и андрогинных черт, относительно безболезненному приспособлению подрастающего поколения к реалиям полоролевых отношений в обществе и эффективному полоролевому обособлению в социуме» [9, с. 16].

На сегодняшний день имеется ряд исследований по разработке здоровьесберегающих технологий и созданиии здоровьесберегающей среды в общеобразовательной школе, в т.ч. начальной (И. Бех, Н. Бибик, Т. Бойченко, А. Савченко, Н. Смирнов и др.). Основы гендерного образования и воспитания раскрыты в работах В. Кравца, Т. Говорун, О. Кикинежди, И. Кона, И. Клециной, С. Рыкова, Л. Штылевой и других ученых. Не смотря на это, проблема здоровьесбережения младших школьников в гендерном контексте является недостаточно разработанной и требует практической реализации в начальной школе.

В рамках нашего предмета исследования особую значимость приобретает рассмотрение оптимальных педагогических условий и поиск эффективных технологий для создания оздоровительной среды в начальной школе на основе гендерного подхода с целью обеспечения успешной, здоровьетворческой и равноценной жизнедеятельности представителей разных полов, чему и посвящена данная статья.

Известно, что агентами социализации младших школьников, релевантных гендерному подходу, являются: семья, школа, группы сверстников, СМИ. Начальная школа – сенситивный период для приобретения знаний по основам здоровья, умений и навыков здоровьесбережения, сотрудничества, взаимопонимания, паритетности, гражданственности, развития рефлексии, ассертивного поведения. Это время стремительного социально-познавательного развития детей, формирование представлений о здоровье и здоровом образе жизни.

Ученые выделяют два подхода к гендерной социалиации: полодифференцированный (традиционный) (И. Грошев, В. Еремеева, В. Заикин, С. Макаренко, Д. Совтысик, Т. Хризман) и личностно-ориентированный (эгалитарный) (И. Бех, Т. Говорун, О. Кикинежди, В. Кравец, А. Мудрик, Л. Штилева). Представители первого подхода считают биологически детерминированными мышление и поведение девочек и мальчиков, подчеркивая межполовые различия в темпах и качестве интеллектуального развития, эмоциональной реактивности, мотивации деятельности и достижениях в учебе [4, с. 12-13; 11, с. 52]. Сторонники личностно-ориентированного (эгалитарного) подхода считают, что межполовые различия приобретаются в процессе полоролевой социализации, которая может быть стереотипизированной или эгалитарной. С позиции гендера сущность личностно-ориентированного подхода заключается в равноценности обоих полов в выборе здоровьесберегающего поведения, развитии личностного потенциала мальчиков и девочек как жизненной необходимости [3, 6, 7, 12]. В связи с этим, И. Кон подчеркивал, что «главной тенденцией базисной культуры является установка на развитие индивидуальности, безотносительно к какому бы то ни было ранее заданному стандарту» [7, с. 148].

На взаимосвязи между гендерным и личностно-ориентированным подходами указывают и украинские учение (И. Бех, В. Кравец): «Личностно-ориентированный подход к воспитанию в нынешнем его варианте определенной степенью основывается на методологических принципах западной гуманистической психологии: самоценности личности, глубокого уважения и эмпатии к ней, учета ее индивидуальности» [1, c. 5], «...гендерный подход в педагогике и образовании – это индивидуальный подход к проявлению ребенком своей идентичности, он дает свободу выбора и самореализации, помогает быть достаточно гибким и уметь использовать различные возможности поведения» [8, с. 427]. Соответственно, педагогическая деятельность может быть описана как антропопрактика: с одной стороны – практика культивирования базовых, родовых свойств человека, с другой – как гендерная, что предусматривает индивидуальный подход к проявлению ребенком своей индивидуальности, и является, таким образом, «своеобразной» точкой отсчета и мировоззренческим ориентиром для обоих полов в здоровьесберегающем пространстве в начальной школе.

Важнейшим средством формирования ориентаций детей на эгалитарные или традиционные гендерные отношения является «скрытый» социализирующий учебный план, который отражает гендерные стереотипы общества [3, 8, 12]. В результате гендерной экспертизы Госстандарта начальной школы Украины, учебных программ и школьных учебников, проведенной группой национальных экспертов Программы равных возможностей и прав женщин в Украине (при поддержке ПРООН-ЕС), был выявлен «скрытый» учебный план (гендерно-нейтральный стиль изложения, отсутствие гендерной терминологии; асимметричность изображения полов, наличие гендерных стереотипов и предубеждений относительно мальчиков и девочек). С другой стороны, в нормативных документах прописана направленность на всестороннее развитие младших школьников и полноценное овладение ими всеми компонентами учебной деятельности, что соответствует принципам индивидуализации и гуманизации учебно-воспитательного процесса, и свидетельствует о релевантности принципам гендерного равенства [2, с. 33-78].

С целью выявления специфики трансляции мужских и женских образов в учебниках «Основы здоровья» для 1-4-х классов нами была проведена гендерная экспертиза методом контент-анализа согласно выделенным в научной литературе критериям [2, 12]. Результаты свидетельствуют о дисбалансе в гендерных репрезентациях лиц мужского и женского пола, формальном гендерно-нейтральном изложении текстового материала и обилии гендерных стереотипов в тексте и в иллюстрациях, амбивалентности стереотипизированных и эгалитарных посылов. Так, мужской пол превышает женский почти в два раза (62 %: 38 % соответственно). Почти в три раза больше изображены мальчики и мужчины в традиционных ролях (73 %: 27 %), как сказочные герои (71%: 29%), почти в два раза больше мальчиков показано вне дома (66 %: 34 %), в гендерно-нейтральных ролях (63 %: 37 %), как главных персонажей (64 %: 36 %). Можем констатировать, что в учебниках сохраняется тенденция доминирования мужского пола. Лица женского пола изображены в более ограниченном диапазоне социальных ролей, второстепенными персонажами, под большим родительским контролем, что таит в себе опасность закрепления в сознании школьников гендерных стереотипов [13, с. 191].

Можно утверждать, что учебники с «Основ здоровья» для начальной школы сохраняют консервативность в плане приверженности во многом несправедливым гендерным стандартам. Позитивные тенденции касаются изображения представителей разных полов в дружеском взаимодействии, совместной деятельности, презентации в нестереотипизированных ролях.

На наш взгляд, трудности создания здоровьесберегающей среды с учетом гендерного подхода связаны с относительной его новизной в образовательной практике, неоднозначной трактовкой как гендерной терминологии, так и ее содержательного наполнения, стереотипизацией сознания педагогов и т.п. [3, 5, 6, 7, 8].

К проблемным зонам создания оздоровительной среды в гендерном контексте также относятся:

- объем индивидуализации, ее содержание и необходимость с учетом гендерного подхода;

- гендерная нейтральность или гендерная асимметричность в содержании обучения;

- отсутствие форм и способов формирования интегративного, междисциплинарного, целостного подхода к гендерной социализации подрастающей личности;

- снижение воспитательной функции учителя начальной школы, ответственности за гендерную социализацию детей, отсутствие концепции, программ, форм и методов гендерной и здоровьесберегающей воспитательной работы в школе, ориентированных на гуманистические и демократические ценности;

- разрыв между необходимостью развития личностно-ориентированого образования и отставанием внедрения результатов педагогических гендерных инноваций;

- отставание развития системы подготовки, квалификации и переподготовки педагогических кадров от меняющихся полоролевых отношений в обществе;

- недостаточность научно-методического обеспечения, касающегося преподавания по гендерно-симметричным учебникам; отсутствие профессионального консультирования учителей по работе с ними.

В научно-практическом наследии великих украинских педагогов-гуманистов В. Сухомлинского, С. Русовой, А. Макаренка, К. Ушинского есть многочисленные идеи и практические рекомендации по развитию здоровой и гуманной личности, которые основываются на личностно-ориентированном подходе к ребенку и чрезвычайно важны для создания оздоровительной среды в начальной школе. В частности, В. Сухомлинский рассматривал здоровье в гармоническом единстве физических и духовных сил, творчества, гражданских качеств личности. Ученый отмечал, что забота о здоровье детей является важным трудом воспитателя, поскольку «от жизнедеятельности, бодрости детей зависит их духовная жизнь, мировоззрение, умственное развитие, прочность знаний, вера в собственные силы» [10, с. 103]. Идеи выдающегося педагога о равенстве и партнерстве полов являются краеугольным камнем для практической гендерной педагогики, уникальной «гендерной матрицей» в национальной образовательной парадигме, что способствует поиску путей становления здравотворческой и самодостаточной личности.

Как показывает анализ педагогической литературы (И. Бех, Т. Говорун, В. Кравец, О. Кикинежди), построение здоровьесберегающей среды в начальной школе в гендерном контексте, возможно за счет создания здоровых, равноценных условий для развития здоровьсберегающих и гендерных компетентностей, ориентацию на индивидуальное развитие ребенка, его способности, предпочтения, соблюдение прав реализации возможностей обоих полов, формирование сознательного отношения к собственному здоровью и т.п. [1, 3, 8].

Нами была обоснована, разработана, спроектирована и внедренная авторская система здоровьесберегающих и гендерно-образовательных технологий как инновационных, выявлены педагогические условия формирования валеологической компетентности младших школьников как необходимой составляющей эгалитарного сознания учащихся начальной школы. Теоретико-практическая модель здоровьесберегающей среды в гендерном контексте предполагает ряд педагогических условий, а именно:

1) гуманизация учебно-воспитательного процесса на основе учета личностно-ориентированого, гендерного подходов и субъект-субъектного взаимодействия в диаде «учитель-ученик/ученица»;

2) гармонизация детско-родительских отношений и общение в триаде «родитель-ученик/ученица-учитель» на основе педагогики сотрудничества;

3) ориентация на индивидуальное развитие ребенка, его способности, предпочтения, соблюдение прав реализации возможностей обоих полов;

4) создание доброжелательной атмосферы в среде сверстников;

5) наличие в учителя профессиональных компетентностей здровьесберегающего образования с учетом принципов гендерного равенства;

6) проведение профилактических и оздоровительных мероприятий, использование интерактивных методов здоровьесбережения, объединение усилий всех участников образовательного процесса с целью сохранение и укрепление здоровья мальчиков и девочек младшего школьного возраста.

Для эффективной реализации вышеназванных педагогических условий учитель начальной школы должен владеть гендерно-образовательным комплексом разнородных форм, методов и средств, рассчитанных на каждого учащегося независимо от пола, направленых на активизацию его личностных ресурсов, выработку самостоятельной позиции, будущих жизненных стратегий. В частности это: утренняя зарядка перед уроками, физкультминутки на уроках; «активные» перемены; дорожки здоровья; «театры здоровья», ведение дневников здоровья, составление индивидуальных карт формирования здоровья школьников, подвижные, спортивные и интеллектуальные игры (общие для обоих полов) и др.; оздоровительные праздники, утренники, спортивные мероприятия для всей семьи; рекламные акции, разнообразные конкурсы, олимпиады на здоровьесберегающую тематику.

Итак, анализ и обобщение научной литературы по данной проблеме позволяет определить два подхода к созданию здоровьясберегающей среды в начальной школе: полодифференцированный и гендерной (личностно-эгалитарный). Создание в начальной школе здоровьясберегающей среды на основе гендерного подхода возможно при условии активизации ребенка как субъекта учебно-воспитательного процесса и реализации его личностного потенциала и сущностных сил, независимо от половой принадлежности.

1. Бех І.Д. Виховання особистості: у 2 кн. К.: Либідь, 2003. Кн.1: Особистісно-орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади. 280с.

2. Гендерні стандарти сучасної освіти: збірка рекомендацій. Частина 1. К.: Програма розвитку ООН в Україні, 2010. 328с.

3. Говорун Т.В., Кікінежді О.М. Ґендерна психологія: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. К.: Академія, 2004. 308с.

4. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки – два разных мира. Нейропсихологии – учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. 184с.

5. Кикинежди О.М. Специфика ґендерно-образовательных технологий в высшей школе / Системогенез учебной и профессиональной деятельности: материалы VI Международной научно-практической конференции, 19-21 ноября 2013 года / под. ред. проф. Ю.П. Поваренкова. Ярославль: Изд-во «Канцлер», 2013. С. 311-313.

6. Клецина И.С. Гендерная социализация: учебное пособие. СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. 92с.

7. Кон И. С. Ребенок и общество: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 336с.

8. Кравець В.П. Історія ґендерної педагогіки: навчальний посібник. Тернопіль: Джура, 2005. 440с.

9. Мудрик А.В. О полоролевом (гендерном) подходе в социальном воспитании // Воспитательная работа в школе. 2003. № 5. С. 15-19.

10. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: у 5 томах. К.: Радянська школа, 1977. Т. 3. Серце віддаю дітям. 670с.

11. Чекалина А.А. Гендерная психология: учебное пособие. М.: Ось-89, 2009. 240с.

12. Штылева Л.В. Фактор пола в образовании: гендерный подход и анализ. М., 2008. 316с.

13. Шульга И.М. К вопросу о построении здоровьесберегающей среды в начальной школе Украины с учетом гендерного подхода // Альманах современной науки и образования. 2014. № 3 (82). С. 189-192.

© 2014

УДК 37.01

© 2014

Духовный труд, определяемый нами как затрата психо-духовных сил социального субъекта по усвоению, углублению и воплощению в деятельности ценностей и смыслов этноса, подлежит социальной дифференциации, ролевому определению и распределению. Духовный труд субъекта неразрывно связан с осознанием личности своей принадлежности к этноценозу (геобиоценозу, в котором происходит развитие данного этноса, опосредованное процессом его адаптации). Связующим звеном всех трех элементов этноценоза – природно-географической среды, культурно-национальной почвы и народонаселения (этноса) выступает национальная духовность, нередко, как в России, осмысляемая как национальная идея – система закрепленных традицией и историческим опытом этноса ценностей и смыслов. Именно национальная духовность, с одной стороны, представляет ядро национальной культуры, а с другой стороны, выступает фундаментом национального сознания и самосознания народонаселения. Национальная духовность имеет также тесные генетические и закрепляемые национальной культурой связи с природно-географической средой формирования и обитания этноса [7].

Духовный труд как труд, имеющий дело со смыслами и ценностями этноса, по своей сути и по характеру и способу решаемых задач является творчеством. Творчеством является также формирование и развитие личности – осуществляемый не по шаблонам сознательный педагогический и социокультурный процесс.

Косное, заорганизованное, бюрократизированное, недемократическое общество изгоняет духовность и творчество отовсюду, поскольку они несовместимы с насилием, обманом и страхом. Административным давлением и кулуарным принятием решений творчество изгоняется из сфер, где оно незаменимо – из педагогики, политики, частного предпринимательства. В таком обществе власть делает все, чтобы уничтожить ростки самодеятельного, народного творчества и творчества образованных людей.

В свое время большевики и Сталин показали на одной шестой части планеты «творчество» ЧК, коллективизации, ГУЛАГа, что, видимо, на многие десятилетия будет довлеть и определять характер управления страной, политику, педагогику, бизнес, поскольку, парализуя таким образом его мозг, общество лишают творческого, самоорганизующегося начала. Деморализация есть духовная парализация человека и общества, и паралич духовный рано или поздно приводит к социокультурному развалу.

Творчество в странах с подобным антидуховным наследием заменяет (на всех уровнях) прикрываемый правом и демагогической политикой вандализм и бандитизм – прямые антиподы творчества. Они не проявляются сегодня открыто, а маскируются благовидными предлогами защиты ценностей современной цивилизации – свободы, прав человека. Но это не меняет их бесчеловечной сущности ни в случае бомбардировок авиацией США Югославии, ни в случае введения войск и ведения войн на территории суверенных государств. Бесчеловечной политике придаются определенные новации, но их внутренняя сущность – вовсе не раскрытие человеческого в человеке, пробуждение его высокодуховных начал, а возрождение и развитие начала стяжательски–хищнического, примитивно-инстинктивного, возвращающего человека к зоологическому индивидуализму. Это становится вполне возможным при безответственном отношении людей к последствиям своих действий, попустительстве коронованных иерархов и бессилии жертв властного произвола.

Общества, осуществляющие бесчеловечную внешнюю и внутреннюю политику, справедливо определяют как «бандитский» или «варварский капитализм», существо которого не определяется уровнем научно-технического развития. Такой строй, в соответствии с его духовным основанием, следовало бы назвать олигархически-номенклатурным феодализмом, поскольку и НТП, и рынок, и конкуренция, и политические свободы, и права граждан служат прежде всего не гражданам, а подчинены интересам властвующей элиты [8].

Особенно остро противостояние национальной и общечеловеческой культуры, с одной стороны, и бездуховной, алчной власти, с другой, проявляется в странах с сильными авторитарно-тоталитарным наследием и традициями, в таких странах, как Россия. В них все национальные ресурсы находятся под властным колпаком неономенклатуры клептократических кланов, разворовывающих страну и обрекающих ее на застой и деградацию. По мнению ряда авторов, духовно-идеологический кризис, охвативший сегодня широкие пласты российского массового сознания, проявляется в двух основных формах:

- в кризисе национальной идентичности, утрате чувства исторической перспективы и понижении уровня самооценки нации, резко перешедшей от мессианской самоуверенности к историческому самоуничижению;

- в разрыве единого духовного пространства и утрате национального консенсуса по поводу базовых ценностей, ставших предметом общественной полемики и утративших статус «абсолютных» ориентиров [3].

Современное российское общество переживает глубокий кризис ценностей, суть которого заключается в «невписанности» любой возможной нравственно-осознанной деятельности в какой-либо реально существующий или проектируемый строй исторического бытия, в обессмысливании всяких усилий индивида, если они не сводятся к элементарному выживанию.

Кризис ценностей не ведет автоматически к политическому параличу, но его последствия, тем не менее, серьезно сказываются на функционировании общества: распад сферы представлений о высших целях, о социально возможном грозит разложением самой социальной ткани, уничтожением поля смыслообразования, невозможностью для индивида идентифицировать себя с целями и ценностями общественной жизни.

Особо следует сказать об утрате чувства общенациональной перспективы. Реформаторы постоянно сетовали на «соборный архетип» нашей культуры как препятствие для перехода от архаичной и традиционалистской модели единой коллективной судьбы» к свободному индивидуальному самоопределению людей в рамках самодеятельного гражданского общества. Прежнюю доминанту, связанную с саморастворением индивида в группе, с подчинением частного интереса общему, решено было во что бы то ни стало разрушить, утвердив другую доминанту – индивидуалистическую. В результате, вместо общности, связанной единым каркасом пусть предельно мифологизированных норм, традиций и ожиданий, мы получили «одинокого индивида» и конгломерат соперничающих группировок, не останавливающихся перед любыми средствами в целях самоутверждения и передела сфер влияния [9].

Сложилась своего рода патовая ситуация. Управленческие «верхи» почувствовали себя свободными от всяких обязательств перед «низами» под предлогом устарелости принципов государственного патернализма и социального опекунства. «Низы», в свою очередь, чувствуют себя свободными от любого гражданского долга под предлогом «безусловного торжества частных интересов», а также ссылаясь на «коррумпированность и некомпетентность верхов» и т.д. Иначе говоря, «тоталитарное» сознание в самом деле разложилось, но его заместило не ответственное демократическое сознание, действующее в рамках взаимных социальных обязательств и памятующее о праве и морали, об общенациональных интересах, а катастрофически безответственное сознание, готовящее нас к состоянию «войны всех против всех» [3].

Постсоветская правящая элита или неономенклатура – плод симбиоза советской (по своему происхождению) номенклатуры и современной западной (по статусной ориентации) элит. Этим, возможно, определяется ее главное качественное своеобразие. Как отмечает А. С. Панарин [6], на современном постсоветском пространстве вновь торжествует логика силы в противовес логике целесообразности. Советская партийная номенклатура, пользуясь своими властными возможностями в качестве единственной организованной общественной силы, узурпировала реформационный процесс, установила монополию мафиозно-спекулятивного капитала, разрушающую все производительные силы страны в угоду своим интересам [6, c. 24].

А.С. Панарин писал, что мы никогда не разберемся ни в причинах крушения СССР, ни в механизмах приватизации, если не поймем, что главной характеристикой новой политической, экономической и интеллектуальной элиты, захватившей позиции в августе 1991 года, является то, что элита мыслит и действует не как национальная, а как глобальная, связывающая свою судьбу не с собственным народом, а с престижной международной средой, куда она в обход своего народа стремится попасть. «Элиты, пожелавшие стать глобальными, – пишет Панарин,- не только отказываются от национальной идентичности и от защиты национальных интересов. Они отказываются разделять с собственными народами их судьбы» [5].

История возникновения и эволюция российской номенклатуры одновременно является историей деградации духа и социальных позиций российского народа и выразителя ее интересов – той части интеллигенции, которую можно назвать народной. Эта деградация народного духа – прямое следствие деятельной политической «заботы» об этом советской номенклатуры, в борьбе за свое всевластие не остановившейся перед гражданской по своей сути войной со своим народом с первых лет Советской власти. О. Волков, русский писатель, проведший почти три десятилетия в сталинских лагерях по сфабрикованному обвинению, писал в удостоенной государственной премии книге «Погружение во тьму», что «уже в 20-е годы «сделалась очевидной полная подмена пресловутой разрекламированной «власти Советов» властью, точнее, самовластием – партийных боссов и райкомов. Настолько, что, чем успешнее укрепляла свои позиции власть, тем горше и безнадежнее становилось положение народа, одураченного и закрепощенного, тем глубже хоронились надежды на возрождение и расцвет России [1, c. 194].

Описывая атмосферу жизни простых людей, автор отмечает, что «ложь и лицемерие, возведенные в официальную доктрину, затронули решительно все области информации – будь то успеваемость школьников, отчет о выставке, сведения об авиационных катастрофах, репортаж о путине, работе БАМа и тем более о деликатных материях международной политики, отзывах зарубежной печати и т.п.» [1, c. 198].

В отношении политической элиты российского общества, сформировавшей его постмодернистскую политическую систему в ходе либерально-демократических реформ, А.С. Панарин отмечает следующее. «Власть открывает для себя истину, которую считает своей тайной и глубоко прячет. Истина эта касается того, что за нею, властью, не стоит никакая высшая социальная, историческая и нравственная целесообразность, и что представляет и защищает она лишь свои собственные интересы – корпоративные интересы тех, кто устроился во власти и сполна использует ее во имя своих частных интересов» [1, c. 131].

М. Восленский, автор фундаментального исследования психологии и роли номенклатуры в функционировании и развитии советского общества писал, что общество, в котором правит номенклатура, опутано клейкими тенетами лжи, разорвать которые хоть где-нибудь нельзя – на вас сразу же, как гигантский паук, набросится номенклатура [2, c. 510].

Призывы к творчеству и преобразованию старого мира прошли через весь период советской истории и завершились так называемой «перестройкой» – отнюдь не обещанным «возвращением в мировую цивилизацию», а утратой трудовых достижений нескольких поколений советских людей и трансформацией старой советской номенклатуры в постсоветскую неономенклатуру. В условиях кризиса эволюциируя власть проявляет удивительную, на первый взгляд, неосведомленность и нерасторопность, что приводит не к разрешению назревших проблем, а к их углублению и запутыванию. Складывается впечатление, что не разрешение, а продление кризиса является ее действительной целью [10].

Кажущаяся неосведомленность власти о причинах и углублении кризиса – отчасти следствие ее осознанного пособничества в его затягивании и углублении, поскольку в условиях кризиса легко прятать свою некомпетентность и алчность, отчасти – нежелания и неспособности предвидеть пагубность своих действий как для страны, так и для правящего режима – то есть для самой себя. Это объяснение делает понятными происходящие во властных коридорах и в обществе, описываемые в средствах массовой информации процессы, вызывающие недоумение всякого здравомыслящего гражданина. Например, того, почему и при возрастании и при падении мировых цен на нефть цена бензин в стране неизменно растет или того, что как при высокой, так и при низкой урожайности на зерновые хлеб в России только дорожает. Из всех положительных эмоций, наделяющих человека энергией и здоровьем, П. Вайнцвейг особое внимание уделяет трем: любви, благодарности и доверию.

Доверие предусматривает уверенность в себе, в своих идеалах, в мотивах своих поступков. Оно подразумевает также благожелательное отношение к окружающим и оптимизм. Недостаток уверенности в себе, недоверие и подозрительность, как правило, тесно взаимосвязаны между собой. Если мы дадим волю недоверию, нас постоянно будут осаждать страхи, различного рода домыслы, то есть эмоции, расточающие нашу жизненную энергию.

Можно смело утверждать, что отсутствие любви, благодарности (по крайней мере в профессиональной деятельности), недоверие и подозрительность – извечные спутники номенклатурной личности. Они порождаются целым рядом факторов: неуверенностью в себе, алчностью, пренебрежительным и уничижительным отношением к людям. Появившись как черты социального характера, недоверие и подозрительность порождают неизбывный страх и другие обесточивающие личность эмоции-шлаки. Любовь, благодарность и доверие в сфере личной жизни представителей номенклатуры присутствуют прямо пропорционально той человечности, которой они обладают в целом и которая каждодневно испытывается на их рабочем месте [11].

Не удивительно, что большинство представителей номенклатуры – невротики и невростеники. Таковыми были Сталин, Хрущев, Ельцин и многие другие, ответственные за судьбу народа российские государственные деятели. Многим российским гражданам по наивности представляется, что подобные «издержки» – результат неизбежных психодуховных перегрузок, бремени ответственности и отдачи себя делу. На самом деле, это, прежде всего, результат, кратко говоря, нечистой совести, подсознательно переживаемого обмана и страха за свои действия или бездействие, что стало их «второй», а если разобраться, подлинной натурой, без чего номенклатура состояться не может [12].

Особенное непонимание и некомпетентность проявляет российская власть в отношении роли личности в реализации программ и планов развития общества, непонимание того простого факта, что именно человек, а не производство или политика занимает центральное место в культурно-историческом процессе, что не просто «человеческий материал» или «человеческий фактор», выделяемые наряду и в связи с другими факторами, а человек как личность, способная к критическому мышлению в социокультурной сфере, духовно пробужденная и развитая, то есть способная к самопознанию, самоорганизации и сознательному совершенствованию, движут общество по пути прогресса.

Для общества эти качества личности не менее значимы, чем для нее самой. И вырабатываются они, как и духовные качества, в процессах духовного труда, условия и эффективность которых осмысляются и задаются обществом в целом. Неприятие личности и личностной одаренности, таланта, их преследование – давняя традиция советской номенклатуры. Это характеризуют российскую правящую элиту на всем протяжении ее существования. Личность, талант, свободомыслие граждан в нашей стране традиционно воспринимаются властью как своеобразный вызов, упрек, «бельмо в глазу» по одной достаточно понятной причине – они антиподы востребуемых личностных качеств в кругу самой элиты. Талант раздражает власть, прежде всего, своей независимостью, самостоятельностью мышления, чувством собственного достоинства, умением защитить свое миропонимание в опоре на знания, логику, подлинность и глубину своих убеждений.

Страх перед личностью, талантом проходит красной нитью через всю историю формирования и вызревания советской номенклатуры. Особенно ярко и масштабно это проявилось в период сталинских репрессий и хрущевских обещаний построения коммунизма, сопровождавшихся принудительной изоляцией инакомыслящих в психиатрических клиниках.

В результате сокрушительного «упреждающего» действия советской номенклатуры российская философия и социально-гуманитарное знание лишилось своих самобытных культурных корней и оказались вынужденными следовать выработанным на Западе концепциям и подходам, слабо увязанным с российской культурно-национальной почвой, подчиниться авторитету во многом чуждых российскому менталитету наработок и схем, зачастую неработающих и на Западе, но имеющих вполне наукообразный характер.

То, как ведет себя власть по отношению к народу, в значительной мере объясняется тем, что представляет собой тот или иной народ. Народ, действительно, является источником всякой государственной власти. Но это вовсе не означает, что государственная власть вследствие этого будет стоять на страже его интересов, и заботиться о его благосостоянии и развитии. Власть устанавливает тот режим правления, которой устраивает обе стороны процесса управления – и управляющих и управляемых, только в том случае, если последние имеют рычаги воздействия на власть и в случае невыполнения властью «общественного договора» имеет возможности и средства свои интересы защитить. А для этого народ должен иметь свои, не зависимые от государства формы самоорганизации, позволяющие осуществлять эффективное и действенное влияние на власть. В противном случае власть игнорирует интересы подвластных [15].

Как известно система институтов подобной самоорганизации народа называется гражданским обществом. Известно и то, что в истории российской цивилизации институты гражданского общества носили и продолжают носить номинальный характер. Если они и были сформированы (церковь, семья, общественные организации и движения), то были либо слабы, неразвиты, либо в большей или меньшей мере подпадали под контроль государства и теряли главную свою функцию – способность противостоять государственной власти в принятии и осуществлении самодурственных решений, ущемляющих национальные интересы и волю народа. Если гражданское общество слабо и неразвито, главной заботой власти будет не его формирование и развитие, а удовлетворение собственных интересов и укрепление своих позиций на будущее [16].

Российская интеллигенция традиционно представляет собой наиболее образованную, социально мыслящую часть народа, носителя и выразителя национальной духовности. Сегодня к интеллигенции относят так называемых работников бюджетной сферы («бюджетников») – людей, состоящих на службе «у народа и государства», но не имеющих влияния на власть и почти никаких возможностей улучшить свое материальное положение законным путем. По своей незащищенности перед произволом властей и по уровню доходов сегодня этот социальный слой – работники сфер образования и просвещения, медицинского обслуживания, а также основной состав военнослужащих (до полковничьих и генеральских званий) – находятся в одинаковом положении с основной массой работников материального производства и сферы обслуживания [13].

На наш взгляд, СССР, оказавшийся обществом «переразвитого феодализма», рухнул не потому, что экономика перестала развиваться (циклический кризис мог быть вполне преодолен и даже быть использован как трамплин в эволюционном развитии, что убедительно продемонстрировала КНР), а потому, что развившийся уровень образования и культуры основной массы населения и, прежде всего, интеллигенции требовал реальной, а не советской псевдодемократии, что представлялось гибельным для правящей советской номенклатуры. «Низы не захотели жить по-старому». «Верхи» же оказалась не в силах в рамках созданных ею политико-правовых уложений и изначально провозглашенных и, в принципе, верных и исторически назревших культурно-идеологических установок осуществлять свою власть. Советская номенклатура создала идеологию, в которую ей самой не удалось «вписаться», игнорируя возросшие, прежде всего, духовные и культурные, потребности населения – потребности духовного роста и саморазвития [14].

В свете этого первоочередной жизнеутверждающей задачей здоровых сил духовно больного общества и ответом на традиционный для Росси вопрос «Кто виноват?» должен быть ответ – «те, кто не желает и не умеет трудиться духовно». Ответом на вопрос «Что делать?» выступает не вооруженная борьба или революция, а духовный труд, ставший нормой как профессиональной, так и повседневной жизнедеятельности, борьба за формирование в широких слоях населения целостной сильной личности, способной к такому труду.

1. Волков О.В. Погружение во тьму. М., 2007. 460с.

2. Восленский М.С. Номенклатура. Господствующий класс Советского Союза. М., 1991. 624с.

3. Кара-Мурза А.А., Панарин А.С., Пантин И.К. Духовно-идеологическая ситуация в современной России: перспективы развития // Политические исследования. 1995. № 4. С. 6-17.

4. Конобеев Г.М. Философия в эпоху глобализации и кризиса // DIXI-2012. Идеи, гипотезы, открытия в социально-гуманитарных исследованиях. Хабаровск. 2012. С. 59-78.

5. Панарин А.С. Народ без элиты: между отчаянием и надеждой // Наш современник. 2001. № 11. URL: http://www.patriotica.ru/actual/panarin_elit.html.

6. Панарин А.С. Политология. Западная и Восточная традиции. М., 2000. 320с.

7. Щупленков Н.О., Щупленков О.В. Аксиологическое осознание идеи российской государственности в контексте национального характера // NB: Философские исследования. 2013. № 12. С.135–194. URL: http://e-notabene.ru/fr/article_9902.html.

8. Щупленков Н.О., Щупленков О.В. Воспитание патриотизма в новых исторических условиях // NB: Педагогика и просвещение. 2013. № 3. С.70–112. URL: http://e-notabene.ru/pp/article_555.html.

9. Щупленков Н.О., Щупленков О.В. Молодое поколение: социально-философский аспект в исследовании // NB: Педагогика и просвещение. 2013. № 2. С.58-114. URL: http://e-notabene.ru/pp/article_521.html.

10. Щупленков Н.О., Щупленков О.В. Национально-культурная идентичность в контексте философской традиции диалога культур // NB: Философские исследования. 2013. № 10. С.183–244. URL: http://e-notabene.ru/fr/article_8848.html.

11. Щупленков Н.О., Щупленков О.В. Политическая социализация и идентичность в условиях трансформации российского общества // NB: Проблемы общества и политики. 2013. № 6. С.1–58. URL: http://e-notabene.ru/pr/article_724.html.

12. Щупленков Н.О., Щупленков О.В. Проблема трансформации ценности образования молодым поколением // NB: Педагогика и просвещение. 2013. № 1. С. 44-105. URL: http://e-notabene.ru/pp/article_656.html.

13. Щупленков Н.О., Щупленков О.В. Проблема формирования инновационной личности в современном обществе // NB: Психология и психотехника. 2013. № 8. С. 21-70. URL: http://e-notabene.ru/psp/article_10493.html.

14. Щупленков Н.О., Щупленков О.В. Субъектность как интегральная психо-философская характеристика человека // NB: Психология и психотехника. 2013. № 9. С. 51-82. URL: http://e-notabene.ru/psp/article_10671.html.

15. Щупленков Н.О., Щупленков О.В. Трансформация власти в процессе построения гражданского общества в России // NB: Проблемы общества и политики. 2013. № 9. С. 20-88. URL: http://e-notabene.ru/pr/article_9053.html.

16. Щупленков Н.О., Щупленков О.В. Факторный анализ развития отечественной образовательной системы // NB: Педагогика и просвещение. 2014. № 1. С. 25-52. URL: http://e-notabene.ru/pp/article_10491.html.
NATIONAL SPIRITUALITY AND SOCIO-CULTURAL CRISIS

© 2014

УДК 37.01

© 2014

Судя по публикациям и высказываниям многих политиков и обществоведов, перманентный кризис характеризует российское общество на протяжении всего ХХ века и, успешно преодолев рубеж столетия и тысячелетия, перекочевал в век ХХI. Его причины и пути преодоления обсуждаются бесконечно, но не дают результатов. Он не преодолевается, а по временам то обостряется, то «сглаживается» [7].

В существующей ситуации, на наш взгляд, прежде чем говорить о причинах кризиса и анализировать пути и средства его преодоления, необходимо определиться с рядом вопросов: что называют и чем характеризуется российский кризис; как понятие кризиса соотносится с другой «весомой» категорией социально-гуманитарного знания - конфликтом; и не является ли «кризисное развитие» (развитие через непреодолимые кризисы) нормой существования российского и подобных ему типов общества? И последний вопрос - может быть, определение состояния российского общества как кризисного, отвечает интересам и просто выгодно определенным социальным силам и организациям?

Кризис (др.-греч. κρίσις - решение, поворотный пункт) в философии и социально-гуманитарных областях знания определяется как переворот, перелом, пора переходного состояния, при котором существующие средства достижения целей становятся неадекватными, в результате чего возникают непредсказуемые ситуации и проблемы.

Кризис в развитии общества, социальных общностей и личности осмысляется как следствие или этап противостояния, борьбы, конфликта внутренних сил и внешних воздействий на развивающуюся во времени, самоорганизующуюся систему [6].

С позиции синергетики, кризис представляет собой точку бифуркации, в которой развитие самоорганизующихся систем приостанавливается, как бы ожидая некоего труднопредсказуемого энергетического или информационного толчка, который задаст новую программу и траекторию движению и самореализации системы [8].

Кризис как точка бифуркации «отрицает» логику и детерминанты предшествующего развития и ожидает новой логики и новых детерминант.

В социальных системах возникновение точек бифуркации, как и развитие системы в целом опосредствуется человеческой деятельностью, а значит - той или иной степенью их опосредствования разумом и волей человека, за которыми стоит личностное начало, поскольку только личность, а не толпа или аудитория способна к целенаправленной сознательной деятельности в соответствии с вызовами времени и имеющимися ресурсами жизнедеятельности.

Соотношение кризиса духовного и социокультурного есть соотношение образующих их социальных начал - духовности, с одной стороны, и социокультурной сферы (общества в целом), с другой. Анализ этих феноменов позволяет утверждать, что первоосновой социокультурного кризиса выступает кризис духовный. Это определяется местом духовности в культуре, в развитии человека и общества, тем, что всякая деятельность подготавливается и обеспечивается духовным трудом общества и человека. Как нами было отмечено в прежних публикациях, культура в своем историческом развитии воплощается в трех основных направлениях: в создании материализованных ценностей, в формировании общественных отношений и в развитии самого человека как социального субъекта, и последнее направление является главным, ключевым, обеспечивающим прогресс в развитии всех других направлений и сфер жизнедеятельности общества [3, с. 58-90].

Сегодня, несмотря на научно-технический и хозяйственно-экономический прогресс, человечество переживает системный, всепроникающий кризис, причина которого - кризис духовный, кризис внутренней опустошенности и подмены в функционировании и развитии общества человеческих ценностей и смыслов на недо- или противо-человеческие, как это в наиболее острой и трагической форме происходило в нацистской Германии, и в большевистской России (СССР) [9].

Современное человечество, как отмечают исследователи, находится сегодня дальше от счастливого и беззаботного будущего, чем когда-либо прежде. Сотни миллионов людей на планете умирают от голода и болезней, которые легко можно было бы устранить с помощью миллиардов долларов, ежегодно затрачиваемых на безумие гонки вооружений. Величайшие достижения науки - атомная энергия, кибернетика, освоение космического пространства, электроника, лазеры, компьютеры, химия и бактериология - обращены, прежде всего, на военные цели, грозящие невообразимыми разрушительными последствиями по вполне правдоподобным сценариям конца света - от постепенного разрушения окружающей среды до внезапного и мгновенного опустошения в ядерной катастрофе [5].

Среди наиболее деструктивных аспектов человеческой психики и поведения современников выделяются злобная агрессивность и безудержное стяжательство. Именно эти силы ответственны за неконтролируемый рост расходов на военные нужды. Они же препятствуют более справедливому распределению ресурсов среди индивидов, классов и наций, равно как и переориентации на экологические приоритеты, необходимые для продолжения жизни на нашей планете. Эти разрушительные и саморазрушительные элементы сегодняшнего человеческого существования отражают отчуждение современного человечества от самого себя, от духовной жизни и ее подлинно человеческих ценностей [10].

Системный кризис общества есть, прежде всего, кризис человека, кризис социальной субъектности. Если личность определить как отдельного человека, субъекта социальной жизнедеятельности и духовного труда, то данный вывод представляется вполне очевидным.

Кризис личности - это неспособность общества и индивида сформировать целостную сильную личность, сохранить и развить ее познавательно-творческое начало в перипетиях социальных конфликтов и проблем.

Согласно позиции канадского психолога и социального мыслителя П. Вайнцвейга, сила личности - это синоним мудрости, опыта, добытого сердцем и увенчанного интеллектом, синтез ума, сердца, физического здоровья и воли. Сила личности - в первую очередь это любовь, творчество и мудрость. А также - свобода оставаться самим собой в самых различных ситуациях. Эта сила не дается просто так, она не может быть привнесена извне, ее можно обрести лишь собственными усилиями, собирая по кирпичикам из каждодневного опыта. Одно безответственное слово, мимолетное чувство, непродуманное действие может подчас вызвать негативный поток, который разрушит гору творческих возможностей личности, созданную из мелких «камешков» смелых мыслей и деяний [11].

По утверждению П. Вайнцвейга, сила личности является одновременно и условием и целью достойного существования человека в этом мире, полном противоречий, соблазнов и иллюзий, она - единственный гарант подлинной свободы и независимости. Сила личности, согласно позиции П. Вайнцвейга, стоит на 4 «китах»: желании преодолевать трудности, самоконтроле, гармонии и идеализме.

Рассмотрение этих черт-признаков сильной личности, на наш взгляд, позволит ответить на вопрос - почему в российской политике нет сильных личностей демократического типа?

Желание и готовность преодолевать трудности - основа силы личности. Согласно позиции автора, тот, кто не борется, никогда не познает меру своей силы. Ни мужчина, ни женщина без жизненных испытаний не сумеют поверить в свои творческие возможности. Для творческого проявления личности гармония имеет такое же значение, как смазка для движущегося механизма. Она - мост от сердца к разуму [3, c. 30], своеобразный посредник между центрами нашего рационального сознания и духовности. Гармония значительно усиливает творческий потенциал главным образом потому, что позволяет личности кооперировать свою энергию с энергией других людей. Гармония понимается П. Вайнцвейгом как золотая середина между противоборством и покорностью. Решительным быть не трудно, труднее быть решительным и гибким одновременно. Так же трудно быть одновременно настойчивым и уступчивым. Гармония как баланс противоположного, отмечает П. Вайнцвейг, несет в себе огромное напряжение и поэтому - колоссальную мощь. По П. Вайнцвейгу, гармония включает в себя следующие понятия: уравновешенность, красоту, грацию и единение.

Главное среди них - уравновешенность (мера). Равновесие зиждется на умеренности, золотой середине. Неумеренность многих достоинств нередко превращает их в пороки. Отсюда берет начало фанатизм - основной разрушитель принципы гармонии. Так чрезмерность в осторожности превращается в трусость, в терпении - в пассивность, проявление воли - в упрямство, сострадание превращается в унизительную жалость, сентиментальность и всепрощение [12].

Под идеализмом Вайнцвейг понимает высокие духовные ценности и цели, противостоящие безверию, опустошенности, цинизму. «Корень слова «идеализм», - пишет автор, - «идея», и именно идеи придают очертания истории. Идеи - основной источник энергии творческой личности» [1, c. 57].

По сути дела идеализм в понимании П. Вайнцвейга - это и есть феномен позитивной или биофильской человеческой духовности, поскольку идея, по нашему представлению, есть «квант», элементарная единица фундамента человеческой духовности. По справедливому суждению П. Вайнцвейга, «у человека, или даже народа, не наделенного в достаточной мере идеализмом, как правило, отсутствуют и жизненные принципы, и стимулы для борьбы за существование» [1, c. 60]. Все это, как будто специально написано автором об изверившемся российском народе, в значительной мере утратившим вследствие некрофилизации культуры и общества свою духовность и бесплодно ищущем объединяющую общество национальную идею.

Идеал, по П. Вайнцвейгу, - это идея, преобразованная в мощный энергетический заряд, направляющий творческую энергию личности к будущему. Поэтому идеализм для автора - это не пустые мечтания, а творческое участие в реальных событиях. Чего еще, кроме самосохранения можно пожелать сегодня российской интеллигенции и российскому народу в целом?

Эгоизм и «самозаинтересованность», как справедливо подчеркивает автор концепции сильной личности, ограничивают ее силу. Узость интересов, меркантильность большинства людей мешают им воспринимать те великие идеи, которые питают творческую личность. Для эгоизма характерна приверженность укоренившимся принципам и общепринятым догматам, закостенелым мыслям и чувствам. Изжить эгоизм можно только любовью и разумным отношением к своим интересам. (П. Вайнцвейг). К этому следует добавить: насколько эгоизм тормозит развитие силы личности, настолько альтруизм ускоряет его.

Цинизм, как утверждает П. Вайнцвейг, - это защитная реакция труса, который боится обнаружить собственную ущербность и которому не достает храбрости для приобретения убежденности. Ничто, по мнению автора, так наглядно не демонстрирует отсутствие силы личности, как цинизм с присущим ему пренебрежительным отношением к идеям.

Из различных слоев современного российского общества наибольшим цинизмом, несомненно, обладает политическая элита. По этому, как и по другим предложенным П. Вайнцвейгом показателям, можно судить о силе личности нашего управленческого слоя или класса. Не надо быть слишком наблюдательным, чтобы сделать вывод о том, что этой силы личности у него просто нет, она ее не ценит как идеал и не формирует как социально-психологическое качество - ни в себе, ни в других. Силу личности неономенклатура заменяет силой корпоративной солидарности, попросту говоря - круговой порукой и утвердившимися еще в сталинский период внутриэлитными нормами и принципами жизнедеятельности. Договариваться друг с другом «аппаратчикам» всегда было важнее, чем находить общий язык с народом.

Анализируя востребуемый обществом и временем идеал сильной личности, уместно задаться вопросом - почему самосознание современного человека в его основной массе остановилось на примитивном, индивидуально - потребительском, безответственном уровне миропонимания и мироотношения? На наш взгляд, - потому что тормозится, консервируется и закрывается духовный труд эволюционно формирующейся личности как обществом, не выработавшим соответствующие демократические формы самоорганизации и тяготеющим к управлению с помощью насилия и обмана, не готовым осуществлять управление автономной, самодостаточной, критически мыслящей и высоко организованной личностью, так и самой личностью, довольствующейся потребительским образом мысли и жизни, отягощенной невежеством и ленью [13].

Вместо того, чтобы вытаскивать друг друга из болота потребительско-безответственного прозябания, современные общество и личность сдерживают взаимное развитие и самоорганизацию, культивируя инстинктивно-двигательные потребности и блокируя пути и формы одухотворенной деятельности и давно открытые формы духовного труда.

Кризис развития личности в широких слоях населения тех или иных стран и человечества в целом представляет собой кризис, остановку в развитии, бифуркацию на пути личностного роста и сознательного саморазвития человека. Это - кризис в осуществлении дальнейшей эволюции самосознания на пути формирования субъект-субъектного мироотношения - «личностного» и «планетарного» подуровней самосознания [4].

Криминализация общества, возрастание масштабов деструктивного поведения населения (в частности, аддиктивного, преступного и суицидного) есть, на наш взгляд, следствие нарушения (игнорирования) современным человеком духовно-нравственного закона обязательного духовного труда личности и общества.

«Spiritus contra spiritum». («Духовность - противовес пьянству»). Современный мир переживает настоящую эпидемию алкоголизма и наркозависимости. Как отмечает основатель трансперсональной психологии С. Гроф, исследователи надличностых областей (ученые, философы, общественные деятели), в частности К.Юнг, склоняются к выводу, что наркомания, как и ее частный случай - пьянство и алкоголизм, является выражением неудовлетворенного стремления человека к духовности и происходит из неверно понимаемого и идущего в неправильном направлении поиска трансценденции, то есть мира подлинно человеческих, возвышенных ценностей и смыслов. По мнению С. Грофа, люди с сильной потребностью в духовности, которые не в состоянии обрести путь, действительно к ней ведущий, очень легко впадают в наркотическую и алкогольную зависимость: наркомания становится несчастливым суррогатом духовности [2, c. 123].

Возрастающие во всем мире масштабы деструктивного поведения - самое яркое свидетельство кризиса современной техногенной цивилизации, «потерявшей» человека и делающей упор на экономические, технические, правовые и иные рационально выверяемые показатели развития. Забыт завет древних «Человек - мера всех вещей» и христианское «радение о его душе». Политикам и управленцам - ключевым фигурам этой цивилизации представляется, что обездушенный, бездуховный человек более рационален, вменяем, управляем и отвечает требованиям научно организованного социума.

На самом деле лишение человека внутренней детерминации, свободомыслия, подмена духовной самодисциплины нормами права и материальной заинтересованностью превращает человека в робота, делает личность неподлинной псевдоличностью, не желающей ни духовно трудиться, ни нести ответственности за свое поведение. Социология конфликта и конфликтология различают кризисы конструктивные и деструктивные в зависимости от венчающих кризис следствий - в ближайшей, а главное, - в долгосрочной перспективе. Конфликт оказывается деструктивным - разрушительным для системы и ее элементов, и прежде всего людей, тогда, когда он, не поддаваясь разрешению во благо общества и человека, не порождает новых перспектив развития и решения назревших проблем (вызовов времени) [14].

В протекании кризиса существует некая «точка невозврата», выйдя за которую у общества или составляющих его сообществ, а также личностей, не оказывается средств и сил для нормализации отношений, сохранения ценностей и, главное - человеческих жизней. Именно последнее в конце концов приводит к гибели и общества, и исторические цивилизации.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Вайнцвейг П. Десять заповедей творческой личности. М., 1990. 192с.

2. Гроф С. Революция сознания: Трансатлантический диалог, М., 2004. 248с.

3. Конобеев Г.М. Духовный труд личности: феномен, содержание, направленность // DIXI-2010. Идеи, гипотезы, открытия в социально-гуманитарных исследованиях. Хабаровск. 2010. С. 58-91.

4. Конобеев Г.М. Философия в эпоху глобализации и кризиса // ДIXI-2012. Идеи, гипотезы, открытия в социально-гуманитарных исследованиях. Хабаровск. 2012. С. 59-78.

5. Щупленков Н.О., Щупленков О.В. Аксиологическое осознание идеи российской государственности в контексте национального характера // NB: Философские исследования. 2013. № 12. С. 135-194. URL: http://e-notabene.ru/fr/article_9902.html.

6. Щупленков Н.О., Щупленков О.В. Воспитание патриотизма в новых исторических условиях // NB: Педагогика и просвещение. 2013. № 3. С. 70-112. URL: http://e-notabene.ru/pp/article_555.html.

7. Щупленков Н.О., Щупленков О.В. Молодое поколение: социально-философский аспект в исследовании // NB: Педагогика и просвещение. 2013. № 2. С. 58–114. URL: http://e-notabene.ru/pp/article_521.html.

8. Щупленков Н.О., Щупленков О.В. Национально-культурная идентичность в контексте философской традиции диалога культур // NB: Философские исследования. 2013. № 10. С. 183–244. URL: http://e-notabene.ru/fr/article_8848.html.

9. Щупленков Н.О., Щупленков О.В. Политическая социализация и идентичность в условиях трансформации российского общества // NB: Проблемы общества и политики. 2013. № 6. С.1–58. URL: http://e-notabene.ru/pr/article_724.html.

10. Щупленков Н.О., Щупленков О.В. Проблема трансформации ценности образования молодым поколением // NB: Педагогика и просвещение. 2013. № 1. С. 44–105. URL: http://e-notabene.ru/pp/article_656.html.

11. Щупленков Н.О., Щупленков О.В. Проблема формирования инновационной личности в современном обществе // NB: Психология и психотехника. 2013. № 8. С. 21-70. URL: http://e-notabene.ru/psp/article_10493.html.

12. Щупленков Н.О., Щупленков О.В. Субъектность как интегральная психо-философская характеристика человека // NB: Психология и психотехника. 2013. № 9. С. 51-82. URL: http://e-notabene.ru/psp/article_10671.html.

13. Щупленков Н.О., Щупленков О.В. Трансформация власти в процессе построения гражданского общества в России // NB: Проблемы общества и политики. 2013. № 9. С. 20–88. URL: http://e-notabene.ru/pr/article_9053.html.

14. Щупленков Н.О., Щупленков О.В. Факторный анализ развития отечественной образовательной системы // NB: Педагогика и просвещение. 2014. № 1. С. 25-52. URL: http://e-notabene.ru/pp/article_10491.html.
SPIRITUAL CRISIS OF RUSSIAN SOCIETY AND THE PROBLEM OF

PERSONALITY DEVELOPMENT

© 2014

УДК 378.147:6(07)

© 2014

В мире выдвинутых требований научно-исследовательская деятельность магистра технологического образования приобретает все большее значение и становится одним из основных компонентов профессиональной подготовки преподавателя общетехнических дисциплин и методики обучения технологий.

Эффективность профессиональной подготовки преподавателя общетехнических дисциплин и методики обучения технологий в условиях высшего педагогического учебного заведения определяется уровнем готовности его к научно-исследовательской деятельности, основными компонентами которой имеется заинтересованность научно-исследовательской работой, способность использовать научный стиль мышления в учебно-воспитательном процессе, креативность в собственной научно-исследовательской работе, сформированность исследовательских умений.

В педагогической науке сегодня широко исследуются различные аспекты организации и проведения научно-исследовательской деятельности магистров: проблема подготовки научно-педагогических кадров в магистратуре (К. Балабанова, Л. Бачиева, В. Вакуленко, Л. Воротняк, Я. Ханик, Л. Лебедик); взаимосвязь учебной и научно-исследовательской работы (И.Иващенко, Ю. Беляев); сущность и условия эффективного формирования готовности будущих педагогов к научно-исследовательской работе (С. Исаева, Г. Кловак, Л. Коржова, В. Лазарев, Е. Макагон, Н. Ставринова); формирование исследовательских умений у будущих учителей (Н. Амелина, П. Горкуненко, В. Литовченко).

Анализ источников по проблеме подготовки будущих педагогов к научно-исследовательской работе показывает, что эта проблема всегда находится в поле зрения исследователей, однако подготовка будущих магистров технологического образования к научно-исследовательской работе является недостаточно разработанной.

Развитие науки и техники является определяющим фактором прогресса общества, повышения благосостояния его членов, их духовного и интеллектуального роста. Этим обусловлена необходимость приоритетной государственной поддержки развития науки как источника экономического роста и неотъемлемой составляющей национальной культуры и образования, создание условий для реализации интеллектуального потенциала граждан в сфере научной и научно-технической деятельности, целенаправленной политики в обеспечении использования достижений отечественной и мировой науки и техники для удовлетворения социальных, экономических, культурных и других потребностей [3, с. 1].

В Законе Украины «О научной и научно-технической деятельности» указано, что эти виды деятельности, а также научно-педагогическая деятельность является неотъемлемой составной частью учебного процесса высших учебных заведений III-IV уровней аккредитации [3, с. 51]. Для выяснения значения и места научно-исследовательской работы в системе подготовки магистра, которая относится к научно-педагогической деятельности, проанализируем основные определения научно-исследовательской деятельности и рассмотрим некоторые приемы ее формирования, используемые в процессе подготовки магистров.

В Законе Украины «научная деятельность» - интеллектуальная творческая деятельность, направленная на получение и использование новых знаний. Основными ее формами являются фундаментальные и прикладные научные исследования. «Научно-педагогическая деятельность» отмечается как педагогическая деятельность в высших учебных заведениях и заведениях последипломного образования III-IV уровней аккредитации, связанная с научной и (или) научно-технической деятельностью.

В психологическом словаре научно-исследовательская деятельность определяется как деятельность, связанная с решением творческого, исследовательского задания с заранее неизвестным решением, предполагает наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере и содержит нормы, соответствующие традициям науки: постановка проблемы, изучение теории, посвященной этой проблематике, отбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы [4].

Удачное и подобное определение для нашего исследования приводит О. Леонтович, который под научно-исследовательской деятельностью понимает деятельность субъектов, связанную с решением творческого исследовательского задания с заранее неизвестным результатом в различных областях науки, техники, искусства и предполагает наличие основных этапов, характерных для научного исследования: постановку проблемы, ознакомление с литературой по этой проблематике, изучение методики исследования, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, выводы [7].

В широком контексте рассматривает научно-исследовательскую деятельность И. Зимняя, по которому сама научно-исследовательская деятельность имеет проявления: процесса взаимодействия; активности субъекта этой деятельности с объектами реального мира или другими субъектами; форму активности субъекта, которая в научно-исследовательский деятельности проявляется на всех уровнях развития субъекта: познавательном, сознательном, интеллектуальном, поведенческом, социальном [4].

В исследовании П. Горкуненко научно-исследовательская работа рассматривается как управляемая преподавателем их самостоятельная деятельность, направленная на развитие творческого потенциала личности, овладения первичным опытом научного исследования, формирования готовности к исследовательской деятельности [1].

Сущность понятия научно-исследовательской деятельности показывается на основе философского и психолого-педагогического анализа категории деятельности и представлении о логике и этапах научного исследования.

Понятие «научно-исследовательская деятельность» включает в себя два взаимосвязанных элемента:

- обучение основам исследовательской деятельности, организации и методики научного творчества;

- научное исследование, которое осуществляется под руководством профессоров, преподавателей.

Согласно первой составляющей – она реализуется через включение всех участников педагогического процесса, в частности магистров, в учебно-исследовательскую деятельность, которая постепенно трансформируется в научно-исследовательскую. Такая работа связана с формированием навыков работы с научной литературой, овладением знаниями по научной организации труда, подготовке научных индивидуальных учебно-исследовательских задач, тезисов, статей, выступлений на семинарских занятиях, студенческих научно-практических конференциях, открытого обобщения и обсуждения результатов исследования и т.д. Более системными и сложными научными исследованиями для магистров являются курсовые, выпускные квалификационные работы и научные работы.

Все вышеперечисленные виды научной работы магистров являются обязательными и предусматриваются в соответствии с образовательно-профессиональной программой подготовки магистров.

Научно-исследовательская деятельность ученого-преподавателя несколько отличается от научно-исследовательской деятельности магистра, чаще по значению результата, получаемого или ожидаемого. В рамках нашего исследования мы рассматриваем научно-исследовательскую деятельность магистров - будущих преподавателей общетехнических дисциплин и методики обучения технологий, которая, в общем смысле, имеет основы профессиональной научной деятельности и является неотъемлемой составляющей их профессиональной подготовки и осуществляется в течение всего срока обучения в высшем учебном заведении. Эта деятельность может иметь, как показывает опыт, не только субъективно значимые результаты, но и объективную научную ценность. Первой ступенью научно-исследовательской деятельности магистров мы считаем их учебно-исследовательскую деятельность.

Учебно-исследовательская деятельность - это разумное внедрение элементов научных исследований, элементов творчества в учебный процесс, особенностью которой является «фактор субъективного открытия» нового знания, которое имеет не объективную значимость, а лишь субъективную значимость и новизну [6, с. 45]. Более того, актуализация имеющихся знаний является непременным условием учебно-исследовательской деятельности. Но, чтобы знания были полными и глубокими, прочными и осознанными, известный педагог И. Лернер выделял следующие педагогические условия знаний: полнота, систематическое применение знаний; соблюдения постепенности, при неизменном росте сложности знаний и способов оперирования ими; применения совокупности методов обучения: объяснительно-иллюстративного, репродуктивного, проблемного, исследовательского [2]. К этим условиям В. Петрова добавляет формирование у студентов в процессе обучения в высшем учебном заведении опыта творческой и самообразовательной деятельности [5].

Проводя исследования тенденций организации научно-исследовательской деятельности студентов, В. Шейко и Н. Кушнаренко выделили их три основных направления:

1. Научно-исследовательская работа, которая является неотъемлемым элементом учебного процесса и входит в календарно-тематические и учебные планы, учебные программы как обязательное для всех студентов и предусматривает:

- написание рефератов на основе отбора и изучения литературы в процессе изучения учебных дисциплин социально-гуманитарного цикла, фундаментальных и профессионально ориентированных, специальных дисциплин;

- выполнение практических, семинарских и самостоятельных заданий, контрольных работ, содержащих элементы научных исследований и требующих от студентов ознакомления с достаточно широким кругом литературы, использованием компьютерной техники и т.д.;

- составление комплексных аналитических схем-таблиц, отражающих основное содержание темы, вопросы или проблемы;

- выполнение тематических задач на базе практического материала, собранного студентами за период прохождения производственной практики;

- разработку методических материалов с использованием исследовательских методов (глоссариев, кроссвордов, программ и методик социологических исследований и т.д.);

- выполнение нетипичных задач научно-исследовательского характера в период учебной, производственной практики, индивидуальных заданий, направленных на разработку и решение различных проблем;

- подготовку и защита курсовых и дипломных работ.

2. Научно-исследовательская работа, осуществляемая вне учебного процесса - в кружках, проблемных группах (лабораториях), переводческих и информационных студиях, фольклорных экспедициях и др. Она предусматривает:

- составление аннотаций и рецензий на монографии отечественных и зарубежных ученых;

- анализ научных статей и докладов отечественных и зарубежных ученых;

- подготовку обзоров литературы по определенной проблеме или теме;

- подготовку новых докладов и сообщений на основе сбора, изучения и обобщения документальных и литературных источников, выявление и анализ архивных документов по теме исследования;

- сбор материалов для оформления стендов, плакатов, наглядности в учебных кабинетах и кафедрах;

- подготовку научных докладов, статей, тезисов докладов для выступлений на научно-практических конференциях, круглых столах, семинарах, конкурсах и др..

3. Научно-организационные мероприятия включают:

- работу в творческих секциях;

- участие в конференциях, симпозиумах, концертах, конкурсах, выставках на различных уровнях;

- разработку сценариев, постановочных материалов, подготовку и показ спектаклей, шоу-программ, тематических вечеров и др. [7, с. 26].

Таким образом, научно-исследовательская деятельность, по мнению большинства авторов, является интеллектуально-творческой по своему происхождению, связана способами и средствами решения творческих задач характерными для науки, а также она направлена на получение результата, который является объективно или субъективно новым и значимым.

По нашему мнению, научно-исследовательская деятельность - деятельность творческая, направленная, прежде всего, на получение новых знаний и использование приобретенных умений для разработки новых способов их применения.

Творческий потенциал будущего магистра технологического образования является многоуровневой функциональной системой, а это означает, что он может себя реализовать в творческой научно-исследовательской деятельности, выявить природные задатки и способности студентов, свойства их чувственного восприятия, интеллектуальную активность и творческую инициативу.

Таким образом, цель творческого развития будущего магистра заключается в эффективном профессиональном обучении и формировании жизненно активной и творческой личности в процессе учебной и научно-исследовательской деятельности. Достижение поставленной цели обеспечивается через обогащение опыта систематического проведения научных исследований и стимулирование потребности в творческой самореализации.

Формирование опыта собственной творческой деятельности во время обучения в высшем педагогическом учебном заведении позволит магистру технологического образования стать творцом процесса обучения. В этом и есть движущая сила развития педагогической науки и практики в высшем учебном заведении. Главной целью формирования опыта творческой деятельности, как отмечает автор, является обеспечение направленности образовательного процесса на воспитание личности человека, для которого характерно мировосприятие, основанное на ценности человека, приоритетах создания над разрушением, способности применять креативные качества в процессе решения проблем [7].

Мы согласны с мнением М. Шейко и Н. Кушнаренко, которые отмечают, что научно-исследовательская деятельность призвана:

- формировать научное мировоззрение, овладевать методологией и методами научного исследования;

- оказывать помощь студентам в ускоренном овладении специальностью и достижении высокого профессионализма;

- развивать творческое мышление и индивидуальные способности студентов в решении практических задач деятельности;

- прививать студентам навыки самостоятельной научно-исследовательской деятельности;

- развивать инициативу и способность применять теоретические знания в своей профессиональной практической деятельности;

- привлекать активных студентов к решению научных проблем, имеющих существенное значение для науки и практики;

- расширять теоретическое мировоззрение и научную эрудицию, обновлять и совершенствовать знания;

- создавать и развивать творческие коллективы, воспитывать резерв исследователей и будущих преподавателей [7].

Согласно этому, научно-исследовательская деятельность магистров - это деятельность, связанная с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу в сфере образования и включает в себя следующие этапы: постановку проблемы, анализ информации по поставленной проблеме, изучение психолого-педагогической теории, посвященной этой проблематике, поиск передового педагогического опыта, его анализ и обобщение; подбор методик исследования и практическое овладение ими; обобщение изучаемого материала проблемы; собственные выводы и перспективы дальнейшей работы по проблеме исследования.

К основным факторам по формированию учебно-исследовательской деятельности обучающихся, как показали наши исследования, можно отнести следующие: индивидуальный подход к обучению, ориентация на продуктивное достижение результата; проблемное обучение как инструмент развития опыта творческой деятельности; оптимальное сочетание логических и эвристических методов решения задачи; креативная организация учебного процесса, максимальное наполнение его творческими ситуациями, создание ситуации совместной поисковой деятельности; детализация учебного процесса, создание психологической атмосферы, оптимальных условий для творческой деятельности.

Раскрывая роль педагога в организации научного исследования, можно отметить следующие положения: умение выбрать нужный уровень проведения научного исследования в зависимости от уровня развития мышления студента, умение сочетать индивидуальные и коллективные формы поведения исследований на занятии, умение формировать проблемные ситуации в зависимости от уровня научного исследования, его места в структуре занятия и его цели.

Исходя из собственного педагогического опыта успешность формирования научно-исследовательской деятельности будущих магистров технологического образования осуществляться при условии: создание научно-ориентированной образовательной среды, способствующей максимальному раскрытию личности магистра; активную целенаправленную работу магистра по реализации научно-исследовательской программы в процессе подготовки; увлеченность магистром учебной и научно-исследовательской деятельностью, которая организовывается на факультете и в университете в целом; формирование опыта самообразовательной научно-исследовательской деятельности за пределами университета путем участия в различных научных семинарах, конференциях и т.д.

Подготовка магистров по специальности 8.01010301 «Технологическое образование» к научно-исследовательской деятельности в процессе обучения предполагает формирование у будущих педагогов профессиональной компетенции.

Личностно ориентированная подготовка будущих преподавателей общетехнических дисциплин и методики обучения технологий в научно-исследовательской деятельности является целостным и длительным процессом, который должен осуществляться в течение всего срока профессионального обучения, но условно разделяется нами на три основных этапа: начальный (обучение по образовательно-квалификационному уровню «бакалавр» и «специалист»), основной (обучение по образовательно-квалификационному уровню «магистр») и заключительный (обучение в аспирантуре). Выделение таких этапов соответствует основным уровням профессиональной подготовки: начальный и основной этапы охватывают уровень базового и полного высшего образования, а последний - аспирантуру. На начальном этапе максимум внимания уделяется формированию учебно-исследовательской деятельности студентов, формированию опыта креативной и творческой деятельности, которая является залогом дальнейшей успешной научно-исследовательской деятельности.

Своей аттестационной работой магистр должен продемонстрировать способность творчески мыслить; владеть методами и методиками исследований, показать способность к научному анализу получения результатов, продемонстрировать умение оценивать возможности использования полученного результата в научной и практической деятельности; владение современными информационными технологиями, осуществления исследований.

Итак, четкая организация научно-исследовательской деятельности магистрантов в учебном процессе способствует углубленному усвоению ими специальных учебных дисциплин, позволяет выявить их индивидуальность, сформировать собственный взгляд на ту или иную проблематику, что является важным аспектом в видении современных проблем и их решении, так как современная молодежь сформировалась в других условиях научно-технического прогресса.

1. Базелюк В.Г. Формування дослідницьких умінь керівників загальноосвітніх навчальних закладів у системі післядипломної педагогічної освіти: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти». К., 2008. 20с.

2. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978. С. 39-44.

3. Закон України «Про наукову і науково-технічну діяльність» // Нормативно-правові акти про наукову та науково-технічну діяльність у вищих навчальних закладах України (У 2 кн. - Кн.1) / За ред. Ю.І. Горобця та М.І. Панова. Харків: Право, 2001. С. 43-63.

4. Зимняя И.Я. Педагогическая психология: учебник для вузов. М., 2001.

5. Петрова В.Н. Формирование креативной личности в процессе обучения в вузе // Знание. Понимание. Умение. 2009. № 9 [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.zpu-journal.ru/e- zpu/2009/7/Petrova/

6. Студенческое научное творчество // М-во высш. и сред. спец. образования СССР, ЦК ВЛКСМ; редкол.: В.И. Крутов и др. М.: Молодая гвардия, 1968. 240с.

7. Шейко В.М., Кушнаренко Н.М. Організація та методика науково-дослідницької діяльності: підручник. 4-те вид., випр.і доп. К.: Знання, 2004. 307с.

© 2014

technological disciplines, labour protection and safety

Научное издание

КАТЕГОРИЯ «СОЦИАЛЬНОГО» В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ

Материалы 2-й научно-практической конференции (заочной) с международным участием. 2-3 апреля 2014 г.

Дизайн обложки: Нагорнов Ю.С.

Подписано в печать 05.04.2014. Формат 60x84/16

Печать оперативная. Усл. п.л. 31,2

Тираж 500 экз. Заказ № 04-16-01.

Отпечатано с готового оригинал-макета в издательстве SIMJET

432072, г. Ульяновск, пр-т Ульяновский, 14