Таблица 1 - Структура научно-педагогической деятельности

В Таблице 1 указано структуру и содержание научно-педагогической деятельности преподавателя.

Согласно Закону Украины «О высшем образовании» научно- педагогическими работниками являются «лица, которые по основному месту работы в высших учебных заведениях третьего и четвертого уровней аккредитации профессионально занимаются педагогической деятельностью в сочетании с научной и научно-технической деятельностью» [11].

Своеобразие и результаты названной деятельности зависят от профессионально-личностных свойств преподавателя, который благодаря своей индивидуальности, способен точно подбирать методы обучения, разрабатывать эффективные технологии для реализации целей и задач, которые закреплены в образовательных нормативных документах государства. «Профессионализм деятельности – высокая профессиональная квалификация и компетентность, владение эффективными профессиональными умениями и навыками, алгоритмами и способами успешного решения профессиональных задач, в часности и творческих» [12, с. 289]. Характерные для данного понятия компоненты [13, с. 182] отражено на Рис. 2 .

Важным элементом научно-педагогической деятельности преподавателя высшего учебного заведения является научно-исследовательская работа - органическая составляющая учебного процесса и движущая сила педагогического развития. Основными задачами этого вида работы в образовательном учреждении является «обеспечение проведения фундаментальных теоретических, экспериментальных, прикладных исследований в области общественных, педагогических, специальных наук согласно планам кафедр, осуществление связей научно-исследовательской работы с учебно-воспитательным процессом вузов, внедрение в практику, в различные отрасли производства и образования полученных результатов исследований, привлечения студентов к научно-исследовательской работе» [9, с. 554]. Таким образом, исследовательская работа четко регламентирована планами и программами тех структур, в рамках которых она проводится, что способствует улучшению учебного процесса и воспитанию молодого ученого с широким мировоззрением и стремлением к самообразованию, самостоятельной исследовательской работе.

Итак, изучение опыта научно-педагогической деятельности персоналии преподавателя высшей школы будет способствовать выделению ее главных черт и определит следующие направления исследования: педагогический профессионализм (педагогическая направленность, педагогическое знание, мышление, умение, техника, эмоционально- чувственная культура педагога, профессионально-педагогическая позиция, компетентность), организация учебно-воспитательного процесса в высшей школе, организационно-методическая работа, научно-исследовательская работа, особенности эстетического и нравственного воспитания студентов, подготовка научных кадров, обнародование научных произведений, внедрение результатов исследования.
Список литературы

1. Пєхота О.М. Особистісно орієтоване навчання: підготовка вчителя / О.М. Пєхота, А.М. Старєва. 2-ге вид., допов. та перероб. Миколаїв, 2006. 271с.

2. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. К.: Либідь, 1997. 375с.

3. Законі України «Про наукову і науково-технічну діяльність». Электронний ресурс. – Режим доступу: http://zakon3.rada.gov.ua/ laws/show/1977-12.

4. Примуш М.В. Загальна соціологія: навч. посіб. Электронний ресурс. М.В. Примуш. К.: Професіонал, 2004. 590c. – Режим доступу: http://megalib.com.ua/content/8147__273_Nayka_naykova_diyalnist_yak_obekt_sociologichnogo_analizy.html. Поняття науки та регулювання наукової діяльності [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.google.com.ua/url?sa=t&rct=j&q=&esrc= s&source=web&cd=1&ved=0CCkQFjAA&url=http%3A%2F%2Fkul.kiev.ua%2Fimages%2FShishka_master_class.pdf&ei=c1nyUt3PHoOjhgfGnoCwBg&usg=AFQjCNFj07qLTeRPOq8K4DPWXQENG5nV3g&bvm=bv.60799247,d.ZG4.

5. Закон України «Про освіту». Электронний ресурс. - Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1060-12.

6. Педагог: професійна діяльність і особистість. Электронний ресурс. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка. К., 2007. 656с. - Режим доступу: file://localhost/C:/Users/master/Desktop/2.2/Педагог_%20професійна% 20діяльність%20і%20особистість,%20Суть%20педагогічної%20діяльності,%20основні%20види,%20специфіка%20-%20Педагогіка%20-%20Мойсеюк%20Н.Є.% 20Бібліотека%20українських%20підручників.mht.

7. Зязюн І.А., Крамущенко Л.В., Кривонос І.Ф. Педагогічна майстерність. К.: Вища школа, 2004. 417с.

8. Енциклопедія освіти / АПН України; голов. ред. В.Г. Кремень; [підгот.: Авшенюк Н.М. та ін.]. К. : Юрінком Інтер, 2008. 1036, [2]

9. Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати. К.: Грамата, 2005. 448с.

10. Закон України «Про вищу освіту». Электронний ресурс. - Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/2984-14.

11. Подоляк Л.Г., Юрченко В.І. Психологія особистості та діяльності викладача вищої школи. 2-ге вид., допов. і перероб. К.: Каравела, 2008. 352с.

12. Педагогіка вищої школи: підручник / [В.П. Андрущенко, І.Д. Бех, І.С. Волощук та ін.]; за ред. В.Г. Кременя, В.П. Андрущенка, В.І. Лугового. К.: Педагогічна думка. 2008. 256с.
THE ESSENCE CONTENT OF THE NOTION «SCIENTIFIC PEDAGOGICAL

ACTIVITY»

© 2014

УДК 378.141

Одним из центральных элементов профессиональной подготовки является процесс повышения квалификации офицеров-пограничников, которые имеют опыт практической работы в пограничной службе Украины на соответствующих должностях, но нуждаются в обновлении, углублении и получении специальных профессиональных знаний и умений, включая изучение отечественного и иностранного профессионального опыта [2, с. 7].

Для нашего исследования представляют интерес работы В. Балашова, Л. Боровика, А. Галимова, В. Владковой, И. Грязнова, А. Диденко, Д. Ищенко, А. Кучеренко и др., в которых освещаются проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса слушателей в системе повышения квалификации высших военных учебных заведений.

Социальная адаптация офицеров-пограничников в системе повышения квалификации рассматривается как взаимодействие, взаимосвязь личности с социальной средой в процессе деятельности, активного приспособленности субъекта к новой социальной сфере, роли, которую ему приходится выполнять в незнакомых условиях. Это явление многокомпонентное, включает в себя биологические, психологические и социальные составляющие. Динамичность процессов социальной адаптации офицеров-пограничников определяется решением противоречий, главным среди которых является противоречие между характером требований, обусловленных новой ролью, и внутренней готовностью личности к их усвоению и выполнению.

Адаптационный этап офицеров-пограничников в системе повышения квалификации проходит как в учебное, так и внеурочное время. Определяющим в адаптации является богатое по содержанию и разнообразное по формам общение со слушателями-коллегами во время обучения и во внеучебное время. Особенно эффективным является общение в процессе деятельности [2, с. 14]. Различают три формы общения: интимно-личностную, стихийно групповую, социально ориентированную.

Интимно-личностные отношения возникают в перерывах между учебными занятиями и во время проведения внеучебных мероприятий (​​в академии, общежитии, профилактории), посещение библиотек, прослушивания фонозаписей, просмотра телепередач и кинофильмов, участия в спортивных и лечебно-оздоровительных мероприятиях, неформального общения и т.д. Мотивами интимно-личностного общения офицеров-пограничников могут быть (по степени значимости): эмоциональное сопереживание, доверие и понимание, стремление к самоутверждению, взаимопомощь, самовыражение, самореализация [3, с. 125].

Для офицеров-пограничников, участников стихийно групповых форм общения присущи такие качества: просмотр видеоматериалов, подготовка творческих учебных задач, посещение спортивных мероприятий, кинофильмови т.п. Мотивами стихийно групповой формы общения могут быть социальная идентификация с группой слушателей, удовольствие от дискуссий, самоутверждение среди коллег, самовыражение, самореализация в группе, доверие и взаимопонимание, эмоциональное сопереживание.

Социально ориентированная форма общения возникает, когда офицеры-пограничники участвуют в различных объединениях, клубах и секциях, временных учебных группах по интересам, проблемных группах (созданных на основе диагностирования), во время посещения культурных заведений, в ходе коллективного общественно полезного труда и т.д. В этой форме общения мотивами могут служить общественное признание, самоутверждение, взаимопомощь, сотрудничество и взаимопонимание с коллегами, самореализация в общем деле, доверие и эмоциональное сопереживание. Социально ориентированное общение обычно возникает и происходит при участии преподавателя, старшего группы, инструктора, от мастерства которых зависит уровень и качество привлечения офицеров-пограничников к совместной деятельности. Для умелой корректировки общения нужно обладать знаниями относительно индивидуальных особенностей, информации об интересах, увлечениях, способности офицеров-пограничников, что является предпосылкой активизации их деятельности и позволяет вызывать положительные эмоции и целенаправленно влиять на процесс адаптации.

Специальные исследования показывают, что наиболее распространенной формой общения офицеров-пограничников является стихийно групповая – 59 %. Интимно-личностное общение присуще 30 % слушателей; социально ориентированное – лишь 11 %.

Успех адаптации в новом коллективе в значительной степени зависит от активности офицера-пограничника, а также от отношения к нему группы, что обусловлено многими факторами, среди которых – индивидуальные особенности субъектов общения (интересы, физическое состояние), внутреннее богатство, знания в определенной области, социальный опыт, стаж работы, участие в общественных делах. Поэтому методист группы должен создавать такую ​​обстановку, чтобы внутренний мир, душевное богатство каждого офицера-пограничника быстрее и полнее раскрылись перед коллегами, чтобы в группе вызвать интерес и уважение. Активность офицера-пограничника зависит также от микроклимата в коллективе. Коллектив влияет на самовыражение индивида: на определение его жизненной позиции, на становление межличностных отношений, состоящие из оценок членов коллектива, на отношение к учебной, внеучебной и профессиональной деятельности, на референтность ценностных ориентаций в процессе общения, на наличие конфликтов и разногласий во взглядах, на возникновение взаимной отчужденности и т.п. [4, с. 26].

Относительно коллектива, то его отношение к отдельным участникамповышения квалификации в значительной степени определяется отношением к нему неформальных лидеров. Методист должен расширять отношения коллектива с каждым отдельным офицером-пограничником, разнообразить «жизненное пространство», максимально использовать различные формы коллективной внеучебной деятельности, в которой все офицеры-пограничники уверены в себе, выступали бы активными субъектами. В коллективе офицер-пограничник развивается как социально активная личность, способная творчески и самостоятельно решать возникаемые проблемы [5; 6, с. 39].

Достижением деятельности учреждений повышения квалификацииможно считать дифференцированность и личностную ориентированность организации повышения квалификации офицеров-пограничников. Именно такое направление работы дает возможность для менее болезненного и затяжного периода адаптации, а предварительное диагностирование позволяет заблаговременно подготовиться к общению со специфической группой слушателей, сократить период адаптации. За это времяпедагогический персонал учреждений повышения квалификацииреализуют учебный план в соответствии с заказом Государственной пограничной службы Украины и потребностями определенной группы офицеров-пограничников, которые проходят повышение квалификации [2].

Адаптируя офицеров-пограничников к условиям пребывания в заведениях повышения квалификации надо учитывать, что каждый из них имеет так называемый адаптационный синдром, т.е. совокупность защитных реакций (тревоги, психической утомляемости), который формируется в течение жизни (стереотип поведения) ситуациями, возникающими в новых условиях (быт, учебная нагрузка, режим, социальное окружение и т.д.), влиянием эмоционально-интеллектуальной нагрузки (нужно быть не хуже, надо овладеть техникой, технологией, информацией без афиширования их недостаточности и др.). Таким образом, офицер-пограничник в ограниченный временный промежуток должен приспособиться к новому для себя социальному окружению, овладев нормами и ценностями новой для него среды в процессе социализации, а также учесть изменения, переориентации своего состояния применительно к новым условиям и целей деятельности [7, с. 105].

Как показали исследования, сложнее проходит адаптационный период, когда не проводится дифференциация офицеров-пограничников по уровню профессионализма или группа состоит из офицеров разного возраста (разница в 10-30 лет). А от успешной адаптации часто зависит эффективность деятельности учреждений повышения квалификации.

1. Грязнов І.О. Військова соціологія: навчальний посібник. Хмельницький: Вид-во НАПВУ, 2001. 167с.

2. Концепція розвитку післядипломної освіти в Україні. Затверджено рішенням Міністерства освіти і науки України (протокол № 3/5–4 від 11.04.2002 р.). К.: 2002. 12с.

3. Бойко М.С., Старовойт І.С. Зростання соціальної активності особи. К.: Знання, 1987. 48с.

4. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во МГУ, 1985. 231с.

5. Кузьмінський А.І. Активізація і розвиток творчого потенціалу педагогічних працівників – необхідна умова успішного здійснення безперервної освіти в ланці: дошкілля – школа – профтехучилище. Черкаси: ОІУВ, 1996. 32с.

6. Балашов В.А. Формирование профессиональных качеств у слушателей-пограничников в процессе профессионального обучения: дис. …канд. пед. наук: 20.02.02. Хмельницкий, 1996. 263с.

7. Желтобрюх С.П. Педагогические условия социальной адаптации курсантов военно-экономического вуза: Дис… канд. пед. наук. Ярославль, 1997. 137с.

© 2014

УДК 37.015.3

© 2014

психология»

Общение в жизни подростков занимает не только огромное место, но и представляет для них самостоятельную ценность. Оно является условием осуществления личностных целей и удовлетворения важнейших потребностей; общение составляет внутренний механизм совместной деятельности подростков и является важнейшим источником информации, в первую очередь, информации о самих себе. В подростковом возрасте появляется феномен, получивший в психологии название «ожидание общения», выражающийся в самом поиске его, в постоянной готовности к контактам. Общение подростков не только в диадах, но и в группах определяется такими мотивами, как поиск наиболее благоприятных психологических условий, ожидания сочувствия и сопереживания, потребность в искренности, в единстве взглядов, потребность в самоутверждении.

Старшие и младшие подростки имеют много общего в своем развитии, однако наряду со схожестью старших подростков с младшими, у них появляются некоторые новые черты. И эти различия проявляются и в межличностном взаимодействии.

На базе кафедры «Прикладная психология» ПГУ было проведено исследование, направленное на изучение различий в характеристиках межличностного взаимодействия старших и младших подростков. В исследовании приняли участие 56 человек - 30 подростков в возрасте от 12 до 14 лет (учащиеся 7-х и 8-х классов - младшие подростки) и 26 учащихся в возрасте от 15 до 16 лет (учащиеся 9-х и 10-х классов - старшие подростки).

Были изучены такие показатели межличностного взаимодействия младших и старших подростков, как:

- интернальность в области межличностного взаимодействия;

- коммуникативная толерантность;

- мотивация к аффилиации;

- наличие агрессивных и враждебных тенденций;

- поликоммуникатиная эмпатия.

В ходе диагностического эксперимента использовались такие методики, как:

- методика Дж. Роттера, направленная на выявление локуса контроля;

- методика диагностики коммуникативной толерантности В.В. Бойко;

- опросник для измерения мотивации к аффилиации (методика А. Мехрабиана);

- опросник А. Басса - А. Дарки «Диагностика состояния агрессии»;

- методика «Диагностики уровня поликоммуникатиной эмпатии» В.В. Бойко.

В качестве методов математической статистики были использованы угловое преобразование Фишера и Т-критерий Стьюдента.

Изучение интернальности в области межличностных отношений показало, что для старших подростков в большей степени характерен внутренний локус контроля в процессе взаимодействия и в оценке его результата. Для младших подростков свойственно соотносить характер и результат взаимодействия с особенностями и конкретными действиями своих партнеров по общению.

Полученные диагностические данные указывают на то, что усиление интернальной позиции в подростковом возрасте происходит, в том числе, и за счет осознания ответственности в сфере межличностного взаимодействия.

Наличие в обеих группах общей экстернальной тенденции (Ио), позволяет говорить о недостаточной сформированности у подростков обеих групп такой интегральной личностной характеристики как ответственность.

Полученные результаты, на наш взгляд, следует соотнести с данными других исследований. Так, например, исследования К. Муздыбаева свидетельствуют о связи локуса контроля с толерантностью. Интернально ориентированные субъекты в отличие от экстернально ориентированных имеют более высокие показатели степени толерантности, социабельности, умственной подготовленности, ответственности, самоконтроля, принятия своего «Я», благополучия, в достижении чего-либо путем согласия. Экстернальным же людям в целом свойственны подозрительность, тревожность, агрессивность, конформность или авторитарность [2].

В результате изучения коммуникативной толерантности испытуемых двух групп нами была обнаружена возрастная динамика. Выявлены различия между младшими и старшими подростками по следующим шкалам:

- Непонимание, неприятие индивидуальности другого человека. Уже в подростковом возрасте человек становится терпимее к своеобразию, своеобычности других людей. У старших подростков более принимающая позиция в отношении многообразия человеческой индивидуальности.

- Использование себя в качестве эталона при оценке поведения и образа мыслей других людей. У старших подростков менее центрированная на себе, своем мнении позиция в отношении оценки окружающих. Использование себя в качестве эталона в оценочных ситуациях свидетельствует о некоторой инфантильности и личностной незрелости младших подростков.

Более высокие показатели по шкале «неумение прощать другому ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные неприятности» у младших подростков свидетельствуют о том, что далеко не все из них достигли в своем нравственном развитии уровня конвенциональной морали. Старшие же подростки демонстрируют высокий уровень толерантности именно по этому показателю. Такая динамика свидетельствует о том, что подростковый возраст является значимым периодом для децентрации, для развития терпимости, умения учитывать состояние другого человека и его право на ошибку.

В целом, мы можем говорить о том, что для младших подростков более свойственно ожидание регламентированного поведения других людей, которое соответствует сложившимся у них представлениям. На наш взгляд, это можно объяснить особенностями этой стадии подросткового возраста: стремление самому быть «как все», но и «другой» тоже должен быть «как все». Общая идентификация объединяет подростков в «Мы» и создает ощущение защищенности. Кроме того, младшие подростки не всегда еще умеют адекватно оценивать состояния других людей.

Полученные данные, на наш взгляд неслучайны, поскольку позволяют предполагать существование связи между «толерантностью-интолерантностью» подростков и коммуникативной (межличностной) толерантностью, которую рассматривают в качестве основания общей толерантности личности и генетически исходной формы для частных видов толерантности. Данные ряда исследований свидетельствуют о возрастании толерантности как личностной характеристики к концу обучения в школе [1].

Изучение мотивации аффилиации по методике А. Мехрабиана выявило различия по показателю стремления к принятию у младших и старших подростков на уровне диагностической значимости - t_эмп. = 2,5787.

Различия в показателях стремления к принятию между младшими и старшими подростками можно объяснить тем, что у младших подростков более интенсивны процессы группирования. Для них важно быть принятыми практически в любую из групп. У старших же подростков более критичное отношение к составу группы, более избирательное отношение к выбору партнеров по общению.

Кроме того, полученные результаты следует соотнести с диффузностью, нестабильностью самооценки младших школьников. Неустойчивая самооценка является фактором повышенной тревожности, снизить которую подростку удается в процессе общения. Для него важно быть принятым, понятым, еще и потому, что сам себя подросток не всегда понимает.

В старшем подростковом возрасте стремление к принятию не столько снижается, сколько становится более адресным, целенаправленным. Старший подросток стремится не к общению вообще, а к общению с референтными для него группами, со значимыми для него людьми.

Исследование такого возможного проявления во взаимодействии, как наличие агрессивных и враждебных тенденций испытуемых, производилось с помощью опросника А. Басса - А. Дарки. Средние значения общей шкалы агрессивности в группе старших подростков находятся в пределах нормы, а в группе младших подростков - на ее границе. Что касается отдельных шкал, то различия по ним достигают статистической значимости, за исключением шкал: «Раздражение», «Обида» и «Чувство вины». Агрессивность в межличностном взаимодействии в разных своих проявлениях более свойственна младшим подросткам. Полученные данные позволяют предполагать, что при переходе к старшему подростковому и юношескому возрасту уровень агрессивности снижается в соответствии с уменьшением возбудимости и импульсивности поведения, улучшением коммуникативности, возрастанием эмоциональной устойчивости.

Результаты диагностики уровня поликоммуникатиной эмпатии мы соотнесли со шкалой развитости эмпатических тенденций.

У большей части и младших и старших подростков показатели эмпатии соответствуют среднему (нормальному) уровню. Различия проявляются в показателях низкого и высокого уровней. Ни у одного из испытуемых младшего подросткового возраста показатели эмпатии не достигают высокого уровня, а у старших подростков нет показателей ниже среднего уровня.

Метод математической статистики не подтвердил значимость различий по показателю среднего уровня эмпатии, однако, по общему показателю поликоммуникативной эмпатии различия достигают диагностической значимости.

Таким образом, в ходе исследования были выявлены различия в таких показателях межличностного взаимодействия у младших и старших подростков, как уровень интернальности в области межличностного взаимодействия; коммуникативной толерантности; мотивации аффилиации; наличии агрессивных и враждебных тенденций, а также поликоммуникатиной эмпатии.

Полученные диагностические данные могут быть полезны педагогам и психологам в работе со школьниками данной возрастной категории, а также могут быть использованы для психологического просвещения родителей подростков при решении воспитательных задач.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Медведева И.А., Гусева Е.Д. Психологические характеристики подростков, предпочитающих Интернет-общение // Материалы III Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: пути и методы развития». Пенза: Приволжский Дом знаний, 2011. С. 93-95.

2. Муздыбаев К. Психология ответственности. УРСС, 2010. 238с.

3. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003. 512с.

© 2014

УДК 572.14

© 2014

Отправной точкой обозначенных наук является исследовательский фокус на человеке как мыслящем живом существе, использующем в течение своего видового становления совершенно уникальные структуры адаптации к действительности, отличающие его от иных существ. В ракурсе понимания человека как живого существа, отличного по своим субстанциальным характеристикам от других форм биологической жизни на земле, мы можем ответить на ряд ключевых вопросов, не принимая во внимания которые двигаться в осмыслении природы человеческого интеллекта будет существенно сложнее.

Наиболее адекватный инструментарий для решения обозначенного вопроса, на наш взгляд, предоставляют методы и подходы этологии в понимании адаптивных функций живых организмов к окружающей среде.

Ключевой же интерес настоящего исследования – установление и организация интеллекта как отличительная черта эволюционного процесса, замыкающегося на человеке и попытаемся проникнуть вглубь понимания того, что̀ есть интеллект на примере сравнения жизнедеятельности животного и человека.

Для структурированного обозрения данного вопроса предлагаю остановиться на ключевых аспектах, которые антропология рассматривает как отличительные в жизни человеческого вида, и продемонстрировать наглядно на нескольких примерах, как интердисциплинарный подход, восходящий к антропологическим дисциплинам, раскрывает полноту вопроса о природе человеческого интеллекта.

Человек использует открытые знаковые системы, обладающие возможностями постоянного расширения, реинтерпретации, реогранизации [17]. Одна из самых важных знаковых систем, которые создает и активно использует человек, - это речь. Обратимся к вопросу, неоднократно попадающему в исследовательских фокус ученых разных сфер гуманитарных наук: зарождение человеческой речи как один из основных факторов развития человеческого интеллекта и генетическая связь развития речевой способности и шизофрении. Зарождение речевой способности сделало доступным для человека пребывание не только в мире вещей и действий, но и в мире идей. Человеческая речь представляет собой знаковую систему, упорядоченную по очень сложному принципу взаимодействия знаков между собой [7]. Говоря более упрощенным, не лингвистическим языком, когда у наших предков начала развиваться речь, у них появилась возможность воспринимать мир не буквально, а символически. Человеческий язык – это некая материя, третья реальность между миром вещей и человеческим мозгом, проводник от воспринимаемого к воспринимающему через знак. Любой знак имеет форму выражения и форму содержания. Форма выражения знака всегда остается неименной, в то время как форма содержания может совмещать в себе множество значений, порой взаимоисключающих, а порой и вовсе иметь набор содержательных критериев, но отсылать их к знаку, который в материальном мире не существует, является пустым знаком, терминологическое определение которому дал французский исследователь Бордийяр как симулякр - «копия», не имеющая оригинала в реальности, репрезентация того, чего на самом деле не существует [6].

Жан Бодрийяр определяет следующий порядок симулякров: 1 порядок - имитации, чучела, копии, подделки; 2 порядок - функциональные аналоги, серии; 3 порядок - гиперреальность (деньги, мода, ДНК, модель, общественное мнение).

Данные обозначения приведены здесь для того, чтобы показать, насколько человеческий язык по соотношению формы и значения представляет совершенно неоднозначную и сложную организацию между восприятием и действительностью, чего не наблюдается ни у одного другого вида живых существ: для собаки колбаса или любая другая еда – это исключительно колбаса, пища, она не может, в отличии от человека, рассматривать пищу как поэтический образ, средство к выражению аскезы, искусство, экспериментаторство и иные смысловые вторичные наслоения, которыми человеческий мозг посредством языка наделяет тот или иной объект реальности.

Иными словами, в момент зарождения человеческой речи, допустим, слово «молоко» имело одно значение – секреция молочных желез для кормления ребенка. В процессе же развития человеческой культуры денотат «молоко» стал вмещать в себя множество самых невообразимых значений: от поэтических ассоциаций до использования символа молока в магических практиках. На основе этого созданы целые словари символов, мифологический справочники, культурологические обозрения, толкующие один и тот же символ разными значениями, причем чем проще символ, тем более сложными и многоаспектными значениями он обрастает. Помимо эволюции человеческой речи в ракурсе соотношения знака и содержания, язык развивается еще в одном сложном направлении: создании системы, структуры которой взаимодействуют между собой по определенным законам.

Давайте посмотрим на грамматическую содержательную часть человеческого языка. В ней отражены представления человека о времени (в категориях настоящего, будущего и прошедшего времени), пространства, рода, числа и уют языковую картину мира - исторически сложившуюся в обыденном сознании данного языкового коллектива совокупность представлений о мире, определенный способ концептуализации действительности. Каждый естественный язык отражает определенный способ восприятия и организации мира. Выражаемые в нем значения складываются в некую единую систему взглядов, своего рода коллективную философию, которая усваивается в качестве обязательной всеми носителям языка. Свойственный данному языку способ концептуализации действительности отчасти универсален, отчасти национально специфичен, так что носители разных языков могут видеть мир немного по-разному, через призму своих языков. Это убедительно подтверждает гипотеза лингвистической относительности Сепира – Уорфа – концепция, согласно которой структура языка определяет мышление и способ познания реальности. Ученые утверждают, что человеческий язык – а согласно изложенному выше, этот исключительно человеческий инструмент адаптации к окружающей среде – это продукт шизофренического начала в развитии человека. Ведь язык, помимо того, что он представляет собой устную речь и письменное ее отображение – является и определенной символьной реальностью, бытующей внутри человеческого мозга, которая позволяет человеку пребывать не только среди мира вещей, но и среди мира идей.

Даже если мы посмотрим на нашу с вами повседневность, несложно заметить, что помимо речевого потока, с помощью которого мы обмениваемся информацией друг с другом, мы пребываем в постоянном неумолкающем речевом внутреннем процессе, который может, безусловно, состоять не из слов, а из образов, но который конструируется по таким же законам, по которым конструируется человеческий язык. Иными словами, шизофрения возможна только там, где есть речь, и зарождается она в представителях нашего с вами вида вместе с зарождением человеческой речи, которая, безусловно, является одним из субстанциональных критериев разветвления эволюции жизни от животных к homosapiens. Психиатры, заимствуя подходы семиотики, исследуя шизофрению и в целом все формы неврозов и психозов, приходят к выводу о том, что болен не человек, а болен текст, который человек воспроизводит [5, с. 24]. И шизоидная личность – это личность, у которой языковая картина мира конструируется не по конвенциональным законам, а иначе. Внутри шизотипичной картины мира символы, которые обозначают те или иные вещи, приобретают иные значения, нежели это принято в устоявшихся рамках культуры, и вступают между собой в иные субъектные, пространственные и временные отношения, нежели это установилось в форме языка.

Иными словами, человек, младенец, осваивая речь, конструирует внутри себя определенную картину мира, согласно с которой он в дальнейшем и будет действовать и вступать в коммуникации. Если освоение речи ребенком имеет определенные нарушения, скажем так – если человеку по тем или иным причинам прививается не регламентированная картина мира, если не передаются или передаются в травматическом порядке определенные субъект-объектные ориентиры, временные или часовые, они закрепляются в сознании человека на уровне языковой модальности его существования и в последствии формируют то поведение и восприятие, которые будут соответствовать критериям данной модальности. В результате генетического отбора так сложилось, что определенная картина мира сформировалась и устоялась, как всеобщая, «нормальная», поскольку в максимальной мере соответствует запросам адаптации человека во внешней среде. Так называемые искажения в картине мира, сформировавшейся в результате данного отбора, указывают лишь на то, что адаптивные ее функции уступили место иным – ссылаясь на Бинсвангера назовем их – экстравагантным способам освоения действительности.

Теперь для того, чтобы подкрепить нашу гипотезу о том, что шизофреническое начало в развитии интеллекта связано с развитием речи как сложной знаковой системы осмысления действительности и коммуникации, обратимся к вопросу о том, насколько специфическим для человеческого вида является употребление знаковых систем, используют ли знаковые структуры животные, чем они отличаются от знаковых структур человека и можем ли мы говорить о знаковости как одной из фундаментальных характеристик интеллекта.

На самом деле, многие виды животных используют знаки, более того – животные используют знаки в ритуальных целях, придавая первичному значению предметов символическую осмысленность.

Об этом много писал Метерлинк в своих работах «Жизнь пчел» и «Разум цветов», Фриш, изучающий осязание, зрение и вкус пчел, Эмиль Бенвенист, Тьюнинг, Джон Фой Нойман и другие ученые, изучающие использование знаковых структур у животных. В результате этих исследований были выявлены две ключевые отличительные особенности:

1. Знаковые системы у животных передаются генетически.

2. Знаковые системы у животных служат вторичным орудием их взаимодействия с миром.

Наиболее наглядно это прослеживается у насекомых на примере пчел, символическое поведение которых подробно исследовано К. Фришем [31]. Пчела, вылетая из улья, откликается на призыв цветка. Она за счет цветка продлевает свой род, а цветок за счет пчелы – свой. Пчела изучает расстояние до цветка по пульверизированному солнечному свету. Математическую длину она переводит в знаки и символы. Когда пчела на исходе своего рабочего дня возвращается в улей, она танцует ритуальный танец, в каждом движении и количестве оборотов которого закодирован маршрут и расстояние до цветка. При этом у нее есть образец меда, которым она после этого ритуального танца охотно делится с другими пчелами, которые, распробовав мед, могут наведаться к тому же цветку по аналогичному маршруту, закодированному в танце пчелы. Пчелу никто не обучает технике танца и символам, и умение воспроизводить символы, и понимание, как их интерпретировать, заложено у животных генетически. Чего, например, совершенно невозможно сказать о владении знаковыми системами у человека. При этом знаки, которые животные используют в символических целях, представлены в каждом виде со значительными ограничениями. Пчела никогда не станцует танец, превосходящей по своей композиционной составляющей тот, который ей передался генетически. У человека же генетическая, инстинктивная память уступает интеллекту, и поэтому знаковые системы человека могут пребывать в бесконечном процессе происхождения предшествующих форм.

Почему же все сформировалось таким образом и где проводить грань, отделяющую инстинкт от интеллекта? Для этого от анализа человека через сопоставления с животными пойдем еще дальше – восходя к обозначенным наукам ответим на вопрос, как можно понимать особенность жизни по отношениюк живым существам. По Бергсону жизнь – это порыв, стремление чего-либо достичь, присущее в каждом существе, но в разных формах. У человека этот порыв отличается от всех других и связан прежде всего с интеллектом.

Жизнь преодолевает сопротивление неодушевленной материи, это стремление, сущность которого состоит в том, чтобы пройдя форму зародыша создать фактом своего роста расходящиеся направления, по которым распределяется ее порыв [4, с. 21]. Распределение этих расходящихся направлений наблюдаемо во всех проявлениях жизни. Приводя пример, заимствованный из психологии, можем наблюдать в феномене характера человека. В единой и неразделенной индивидуальности, когда человек еще ребенок, заключаются как бы различные личности, которые могли быть вместе потому, что находятся еще в состоянии зарождения. По мере роста эти индивидуальности становятся несовместимы и мы вынуждены делать выбор. Иными словами, наш жизненный путь усеян обломками того, чем ты начинали быть и чем мы могли бы сделаться.

Природа же сохраняет в себе все стремления. Так, например, если сопоставить устремления жизненного порыва в человеческом обществе и у муравьев, то мы увидим, что муравьи объединены, сплочены и дисциплинированы. Люди же разобщены и враждебны по отношению друг ко другу, но способны к прогрессу.

Изучения развития состоит в том, чтобы выделить известное число расходящихся направлений, оценить важность происшедшего на каждом из них, определить и измерить разъединившиеся стремления.

Подытоживая, следует акцентировать на том, к чему нами были затронуты изложенные вводные ключевые понятия. На наш взгляд, современные исследования одаренности допускают огромное упущение в недостатке исторического и естествоиспытательского подхода к пониманию сущности одаренности. Мы убеждены, что понимание чего-либо должно иметь отправную точку в двух ракурсах: 1) какими в действительности были вещи, и 2) как вещи стали тем, чем они являются. Безусловно, для этого необходимо выйти за пределы того гуманитарного инструментария, который мы используем для понимания того или иного фрагмента знаний о природе человека, в том числе о его одаренности. Отречение человека от инстинктивных удовлетворений может рассматриваться не только в рамках системного подхода, как, например, при генезисе интеллекта или генетическом отборе, но и прослеживаться на локальных уровнях: формирование человеческой культуры, субкультур, микроистории, трансформации мифологического мышления в историческое и обратный вектор – от естественнонаучного знания к рациональному объяснению мифа и религии, понимание общей иерархической структуры человеческих онтологических возможностей, механизмы защиты человеческого эго, способы конструирования собственной реальности и языковой картины мир, стратегии языковых коммуникаций и многие другие бесчисленные вопросы, которыми обеспокоены такие науки, как зоопсихология, этология, этнолингвистика, семиотика, культурная антропология. Безусловно, существенный вопрос состоит и в том, насколько мы готовы быть экспертами в вопросах человеческого интеллекта и вносить свой вклад в понимание того, что̀ есть человек как антропологическая тайна и насколько мировой дискурс в понимании природы человека является для нас актуальным.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Антология исследований культуры. Т. I. СПб., 1997.

2. Байбурин А.К. Ритуал в традиционной культуре. СПб., 1993.

3. Байбурин А.К., Топорков А.Л. У истоков этикета. Л., 1990.

4. Бергсон А. Творческая эволюция / пер с фр. В.А. Флеровой. М.: КАНОН-пресс, Кучково поле, 1998.

5. Бинсвангер Л. Бытие-в-мире. Введение в экзистенциальную психологию. 1999, М.: КСП+, Ювента, Ленато.

6. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. М.: «Добросвет», 2000.

7. Бурлак С. Происхождение языка. Факты, исследования, гипотезы. М.: Династия, 2011.

8. Бутовская М. Власть, пол и репродуктивный успех. М.: Век 2, 2005.

9. Ван Геннеп А. Обряды перехода: систематическое изучение обрядов. М., 1999.

10. Дуглас М. Чистота и опасность. М, 2000.

11. Дьяков. Жан Бодрийяр: Стратегии «радикального мышления» / Под ред. А.С. Колесникова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2008. 

12. Самарская Е. Жан Бодрийяр и его вселенная знаков // Бодрийяр Жан. Общество потребления. Его мифы и структуры. М., 2006.

13. Клакхон К.К.М. Зеркало для человека. Введение в антропологию. СПб, 1998.

14. Клейн Л. История археологической мысли. В 2-х томах. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2011. (Т.1 688 с. Т.2 626 с.).

15. Крадин Н.Н. Политическая антропология. М, 2004.

16. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М.: Астрель, 2011.

17. Лич Э. Культура и коммуникация. Логика взаимосвязи символов. К использованию структурного анализа в социальной антропологии. М., 2001.

18. Малиновский Бр. Аргонавты западной части Тихого океана. М., 2004.

19. Мердок Дж.П. Социальная структура. М., 2003.

20. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

21. Мосс М. Общества. Обмен. Личность. М., 1996.

22. Поршнев Б. О начале человеческой истории. Проблемы палеопсихологии. М.: Алтея, 2007.

23. Рубинштейн С. Основы общей психологии. Рубинштейн С.Л. 2-е изд. (1946г.) СПб., 2002. 720с.

24. Руднев В. Апология нарциссизма. М.: Аграф, 2007. 272с.

25. Руднев В. Философия языка и семиотика безумия. Избранные работы. М.: Территория будущего, 2007. 528с.

26. Рэдклифф-Браун А.Р. Структура и функция в примитивном обществе. М., 2001.

27. Сэпир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М., 1993.

28. Тайлор Э. Первобытная культура. М., 1989.

29. Тернер В. Символ и ритуал. М., 1983.

30. Токарев С.А. История зарубежной этнографии. М., 1978.

31. Фриш К. Из жизни пчел / отв. ред. Халифман И.А. М.: Мир, 1980.

32. Шрадер Х. Экономическая антропология. СПб., 1999.

33. Эванс-Притчард Э.Э. История антропологической мысли. М., 2003.
CIVILIZATIONAL CRITERIA OF INTELLECT DEVELOPMENT:

ANTHROPOLOGICAL ASPECT

© 2014

УДК 378.147(07)+371:811

© 2014

В трудах педагогов разработаны концептуальные подходы к профессиональной подготовке педагогов, формирование их профессиональной компетентности (А. Алексюк, Н. Бибик, И. Зязюн, Н. Кузьмина, В. Луговой, А. Маркова, В. Сластенин, М. Фицула); раскрыты педагогические основы компетентностной образования (В. Краевский, И. Подласый, Е. Пометун, С. Слепкань, А. Хуторской); раскрыта сущность и рассмотрена структура профессиональной компетентности учителя (В. Адольф, В. Байденко, В. Демин, Л. Петровская).

Тенденция включать образовательную деятельность в культурный контекст, соотнесенность ее с культурными ценностями общества наблюдается в работах В. Бакирова, Л. Герасинои, Д .Гольдшмидта, А. Майера, Л. Олеха, Ф. Паульсена, Н. Победы, Б. Пойзнера, О. Якубы. Проблемы регионального развития образования рассматривают В. Городяненко, Г. Климова, О. Навроцький, А. Сидоренко, Л. Сокурянська, И. Шеремет и другие.

Цель статьи – определить направления подготовки будущих учителей филологических специальностей в смысле современной педагогической парадигмы.

Осуществление необходимых изменений в системе учебных заведений профессионального образования с учетом сохранения стабильности и устойчивости системы, а также возможности ее к самообеспечению, считаем, что изменение функций элементов профессионального образования будет оптимальной при условии развития следующих направлений:

1. Основы профессионального образования должны рассматриваться как базис для родственных профессий на первом этапе обучения и многоуровневой профессионального образования, базируется на нем, на следующих этапах. Важно определить, какие дисциплины должна содержать начальное профессиональное образование, чтобы на ней выстраивался многоуровневый дом непрерывного профессионального образования. В содержании учебного плана подготовки будущих филологов речь идет прежде всего о дисциплине профессионального блока; дисциплины, устанавливает университет (предусматривают спецкурсы, нарушающих проблемные вопросы в ближайшей области знаний: Этнолингвистика, Этнография, Основы лингвокультурологии, Этнодемографическая история Украины, Мультимедийные средства обучения).

2. На этапе начального профессионального образования требуют выделения и дальнейшей разработки теоретические компоненты, что позволит при необходимости менять квалификацию, учиться по нескольким профессиям сразу, для более уверенного поиска рабочего места на рынке труда.

3. На этапе высшего, послевузовского, дополнительного профессионального образования определяющим направлением является обучение взрослых.

4. Информатизация высшего образования, предполагает прежде всего внедрение корпусной лингвистики. Корпус дает возможность проанализировать цитации объемом от десятков до сотен соответствующих форм слова, соответственно, делает возможным осуществление процедуры филиации и семантизации, основанные на эмпирической базе с обеспечением большей достоверности и надежности правильного определения всех возможных в рамках парадигмы значений и описания их в словаре; оптимальный выбор из многих надлежащей иллюстрации. Практически корпус обеспечивает максимальную полноту отбора слов в реестр словаря благодаря своему объему, репрезентативности и сбалансированности. Информатизация высшей школы способствует активном использовании в процессе гуманитарной подготовки будущих филологов внесения в систему автоматизированных справочников. При выполнении любых упражнений пользователь всегда может получить справочную информацию об учебной проблеме.

Дидактически направленное использование компьютерных учебных материалов по профессионально ориентированным предметам в процессе гуманитарной подготовки будущих учителей выдвигает следующие методические требования к электронным учебным материалам: 1) направленность учебной программы на контроль или учебы, на определенный вид речевой деятельности; 2) коммуникативная направленность учебной программы; 3) направленность на предупреждение или ликвидацию типичных ошибок, возможность реагирования на типичные ошибки, предусмотрение ситуации нескольких вариантов правильных ответов, способствует функционированию программы в гибком режиме, адаптирует к индивидуальным особенностям будущих специалистов .

Учитывая определение и лексикографическую ориентированность корпуса современного украинского языка , формулирование задач для будущих учителей филологических специальностей детеминуватиметься следующими характеристиками: загальномовнисть (воспроизведение территориальной специфики языковой системы в пределах Украины и за ними); фрагментарность (корпус составляет текстовые фрагменты, отобранные по существующим принципами отбора текстовых данных к корпусу) исследовательская направленность (ориентированность на широкий спект лингвистических задач) динамичность (предполагает постоянное наполнение и обновление множества корпусной текстов) синхронность (охватывает уровень современного украинского языка); одноязычие (корпусная текстовые фрагменты являются результатом речевой деятельности носителей украинского языка).

На основе исследования тенденций развития современного образования удается обнаружить закономерность перехода от системы образования к образовательному обучающего и воспитывающего общества. В связи с этим в обществе повышается роль и место педагогического образования. Образовательное общество – это общество, которое равные образовательные возможности и свободу выбора различных форм обучения, предлагаемых как институциональной образованием, так и самой жизнью, каждому члену общества. Надо учитывать, что это принципиально новая ситуация, когда образование коррелирует с культурой.

Концепция образовательного общества ЮНЕСКО, согласно выводам указанной докладе, основывается на следующих основных принципах:

1. Понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, послешкольное, повторное и параллельное образование, объединяющее все его уровни и формы.

2. Включение в систему просвещения помимо учебных заведений и центров к подготовке, формальных, неформальных и позаинституциональних форм образования.

3. Горизонтальная интеграция: местное социальная среда – общество – мир труда – средства массовой информации – рекреационные организации, культурные, религиозные, между исследуемыми предметами, между различными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальным) по ходу отдельных этапов жизни [6].

4. Подчеркивание вертикальной интеграции: между отдельными этапами образования (дошкольным , школьным, внешкольным), между различными уровнями и предметами внутри отдельных этапов, между различными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути, между различными качествами развития человека (качествами «надтемпорального характера» – такими, как физический, моральный, интеллектуальное развитие и т.п.).

5. Возможность создания альтернативных структур для получения образования .

6. Обучение в условиях разных поколений (в семне и обществе).

Развивая концепцию образовательного общества, М. Карелл к числу этих гуманистических тенденций относит: во-первых, признание большого разнообразия стилей обучения, причем не менее эффективных по сравнению с традиционными, во-вторых, признание того факта, что образование, протекающая в позаформальних структурах (семьи, социальных группах, с помощью масс-медиа), имеет то же самое значение, что и обучение в школе, и дополняет его, в-третьих, стремление к увязки всех форм институционального и неинституционального образования с социальными потребностями; четвертый, признании права на обучение независимо от соціально-экономических условий, социального статуса индивидов [5, 7] .

Среди взаимосвязанных сфер образовательной деятельности в настоящее время выделяют институциональную образование, позаинституциональное образование (курсы, библиотеки, радио, телевидение, музеи, театры, клубы, церкви, политические, общественные и другие организации, деятельность которых организуется и проводится непрофессиональными педагогами) и окказионального образования (участие в жизни семьи, общения в кругу друзей, с соседями, в спорте и т.п.). Согласно данным, приведенным К.Кнаппером и А.Кропли, в Норвегии в 70-х годах в рамках формального образования приобреталось только 40 % знаний, а к 1990 г. эта цифра снизилась до 30 % [8, 9].

Институциональное образование имеет общие черты с позаинституциональною: и то и другое имеют целью обеспечить индивидууму овладения тем запасом знаний и умений, что оно не в состоянии приобрести в ходе оказиональнои образования. С другой стороны, эти два вида образования принципиально отличаются друг от друга с точки зрения организации и форм, содержания и предметов, а также групп потенциальных учеников.

Принципом, определяющим сущность и направления развития образовательных форм является принцип социоморфности. Сущность этого принципа заключается в признании того что образование в любой стране мира уникальная, индивидуальная, адекватная системе социальных, экономических, национально-этнических, демографических, культурных отношений и т.д. Социоморфность образования позволяет ей наиболее адекватно отвечать требованиям развития именно данного общества, с учетом его истории, традиций, социогенетическая механизмов (А. Субетто) [3]. Этот принцип позволяет уберечься от абсолютизации некоторых общецивилизационных тенденций развития образования. Особенности реализации принципа социоморфносты в процессе модернизации образования можно обнаружить только на примере развития региональной и национальной образования.

Исследуя вопрос о создании национально – профилизованного образования, важно обратиться к понятию письменности и ее роли в осмыслении направлений модернизации образования. Современные программы модернизации образования основываются на фундаментальных принципах, учитывающих исторические требования этнических групп: а) хранение, передача и развитие культуры, языка и самобытности этносов; б) обеспечение соответствия образовательных, административных и стратегических функций системы образования конкретным потребностям этнических групп; в) установление постоянных связей между тремя важнейшими социальными институтами: семьей, общиной и школою; г) формирование нового отношения к этносам и поддержка проявлений этнической культуры как неотъемлемой части общенациональной наследия.

Анализ тенденций развития образования за рубежом и в Украине показывает, что становление образовательного общества обусловлено как развитием методологических подходов, теоретических представлений, созданием концепций и программ их реализации, так и самым динамично меняющимся жизнью, насущными потребностями индивидов, познавательными запросами индивидов и социальных групп, определяемых coциокультурною и хозяйственной динамикой.

Синтезируя предложения высказываются сегодня в концепциях региональной и национально-профилизованная образования, важно сделать методологический акцент на исключительной важности для современного этапа развития Украины идеи о создании единого культурно-образовательного пространства региона. Реализацию этой идеи можно рассматривать как эффективную деятельность по переводу образования в область приоритетных сфер развития общества в рамках конкретных региональных программ стабилизации и развития. Становление и развитие всех форм институциональной, позаинституциональнои образования и сознательное использование возможностей оказиональнои образования является идеалом развития образования в Украине. Принципиальное значение для обеспечения эффективных управленческих стратегических и тактических решений по развитию отечественных образовательных систем имеет осознание того, что сегодня место рождения новых технологий и фундаментальных открытий явно переместилось из университетской науки в науку корпоративную. Это означает, что специалисты по подготовке кадров оказываются менее компетентными в новых видах деятельности, чем их коллеги из производственных корпораций, и уже не в состоянии не только опережать развитие, но даже успевать за ним.

Подход к гуманитаризации должно соответствовать ее системной природе, поскольку гуманитаризация предполагает не просто приоритет человека в ряде образовательных явлений, процессов при сохранении неизменных связей; зависимостей между ними явлениями, процессами.

Смысл исторического анализа гуманитаризации в контексте ее социальных факторов заключается не в констатации фактов, отражающих закономерный ход исторических событий, которые создают ее «фон», а в выявлении тех программных положений, которые были основанием тех или иных социальных процессов, повлиявших на нее.

В процессе осуществления анализа процесса гуманитаризации образования беспристрастность исторической точки зрения обусловливается не формальной фиксацией тех или иных фактов в их исторических взаимосвязях, – поскольку речь идет о культурно-историческом феномене, каким является гуманитаризация, а вхождением в культуру (той страны) в соответствующем историческом времени, в рамках которой и с позиций которой следует рассматривать данное явление. Приобретает значимость понимания этого процесса самими носителями культуры, особенно это необходимо для сравнительного анализа, поскольку для и кого-то (или если) идея позаимствована не отвечает аутентичном ее воплощению (что вполне закономерно, ведь нет двух одинаковых культур), – чтобы адекватно определить, различия, выявленные в ходе анализа, является культурно-специфическими (типологическими), или они обусловлены различными уровнями развития сравниваемого явления.

Другим важнейшим показателем изменений является бурное развитие мировых интеграционных процессов. В связи с этим большое значение приобретают навыки кросскультурного общения и взаимодействия, что, в свою очередь, влияют на культурные стереотипы каждого спивсуспильства. Все большее влияние на культурные стереотипы осуществляет идея самобытности различных культур, их несводимости друг к другу или к классической культуры. В то же время приветствуется диалог, признается взаимовлияние и взаимодействие культур.

Итак, под образованием понимается не только механизм преемственности и передача новым поколениям прошлой и существующих культур, но и механизм подготовки к предстоящим состояний культуры. Поэтому цель образования – не просвещение, а формирование человека, подготовка личности к решению стоящих перед ним проблемных ситуаций. Как пишет В. Розин , « ... образованный человек – это не только специалист и не только личность, например, человек культурный и подготовленный к жизни. Подготовленная не просто к нормальной жизни и отлаженного производства, но к испытаниям, к изменениям образа жизни. Например, стала естественным образовательное требование, связанное с умением учиться и переучиваться; должно стать естественным требование для образованного человека быть готовым к испытаниям, многократной изменения своих представлений, мировоззрения, мироощущения» [4, с. 40].

Важнейшее значение для становления новой образовательной парадигмы имеет выделение, осознание и преодоление в теории и на практике основных противоречий доминирующей системы традиционного обучения. Культурологический подход к анализу современного образования позволяет выделить следующие его противоречия:

1. Противоречие между направленностью содержания учебной деятельности в прошлое опредмечено в знаковых системах «основ наук», и ориентацией субъекта обучения на будущий содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры.

2. Двойственность учебной информации – она выступает как часть культуры и в то же время лишь как средство ее освоения, развития личности. Разрешение этого противоречия лежит на пути преодоления «абстрактного метода школы» и моделирования в учебно-воспитательном процессе таких реальных условий жизни и деятельности, которые позволили бы студенту/ученику вернуться в культуру обогащенным интеллектуально, духовно и практически и, тем самым, оказаться причиной развития самой культуры.

3. Противоречие между целостностью культуры и ее овладения субъектом через множество меняющихся областей-учебных дисциплин как представительниц наук. Эта традиция закреплена распределением школьных педагогов на учителей-предметников и кафедральной структуры вуза.

4. Противоречие между средством существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем. Обучение выступает как технология передачи готового, отчужденного от динамики развития культуры учебного материала, вырванного из контекста как будущей самостоятельной жизни и деятельности, так и из текущих потребностей самой личности. В результате не только индивид, но и культура оказываются вне процессов развития.

5. Принципиальным для построения новой парадигмы образования является осмысление и преодоление еще одного противоречия современного образования. Имеется в виду противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения учащимися.

Преодоление этого противоречия, основанного на искаженные понимаемой принципе индивидуализации (изоляция студента/ученика в индивидуальных формах работы и по индивидуальным программам, особенно в компьютерном варианте), связано с реализацией принципов диалогического общения и взаимодействия, предполагающие подчинение субъектов общения определенным моральным принципам и нормам отношений между людьми, взаимное учета их позиций, интересов и моральных ценностей, коррекцию собственного поведения. Такой подход обеспечивает вхождение человека в культуру и общественные отношения. Преодоление указанного противоречия является преодолением разрыва между обучением и воспитанием и решение проблемы соотношения обучения и воспитания [5].

К основным идеям культурологической парадигмы образования относится и идея понимания чужой культуры (М. Бахтин) и идея диалога культур (В. Библер) [1]. Задача образования понимается в культурологической парадигме как образования человека культуры, человека, способного не только включаться в существующие формы деятельности и мышления, но переформулировать самые их основы, соединять разные культурные смыслы [2, с. 40].

Глобальный исторический направление связано с идеями антропокосмизма, осмыслением глобальных проблем современности, анализом новой картины мира и ее влияния на разработку новых подходов к образованию, осознанием роли образования в общецивилизацийних кризисах.

Чрезвычайно важной для современного этапа развития Украины является идея о создании единого культурно-образовательного пространства региона, связанная с защитой и развитием культурной самобытности регионов, формированием потребностей и возможностей различных субъектов образования к сотрудничеству на благо общества. Единственным, культурным, образовательным и способным к развитию это пространство станет, если будут объединены и учтены потребности всех субъектов, заинтересованных в совершенствовании и развитии образования, – региональные управленческие структуры, научно- и культуроемкие производства, центры культуры, образования, информации, центры бизнеса и торговли, социальные и этнические группы, отдельные граждане. Привлечение столь различных субъектов в проектирование и наращивание культурно-образовательного пространства своего региона приведет к росту образовательной активности населения, создание новых общественных форм, в том числе социального, политического, духовного жизни, становления и развития личности как доминанты формирования гражданского общества.

Основные черты развития образования в Украине связаны с восстановлением целей, содержания, форм и средств образования. Новые модели образования отличаются от традиционных по следующим параметрам: