Категория «социального» в современной педагогике и психологии

Характер отношений между людьми является одним из важнейших факторов развития и формирования личности, условием, определяющим качество человеческого существования в целом. Тенденция гуманизации образования, внедрение личностно-ориентированного подхода в педагогическую практику все более способствуют переосмыслению психолого-педагогических реалий. Современная педагогическая психология рассматривает учебно-воспитательный процесс не только в аспекте деятельности, но и как межличностные отношения, реализующиеся в субъект-субъектном взаимодействии. Субъекты образовательного процесса – дети разного возраста, их родители, педагоги и другие – включены в межличностное взаимодействие, постоянно общаются друг с другом и между ними складываются определенные межличностные отношения. Вся образовательная деятельность опосредуется модальностью межличностных отношений.

На основании проведенных нами эмпирических исследований [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 и др.] нами была разработана модель профилактики дисгармонии межличностных отношений, которую правомерно использовать в рамках психологического сопровождения субъектов образовательного процесса.

Профилактика должна осуществляться в рамках психологического сопровождения субъектов образовательного процесса. Психологическое сопровождение представляет собой систему профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия [12].

Психологическое сопровождение – это система профессиональной деятельности практического психолога, направленная на создание психолого-педагогических условий, способствующих раскрытию потенциальных возможностей личности, а также проявлению и развитию её позитивных аспектов на основе способности к саморегуляции и саморазвитию.

Цель психологического сопровождения заключается в организации сотрудничества с субъектами образовательного процесса, направленного на их самопознание, поиск путей самоуправления внутренним миром и системой межличностных отношений.

Психолого-педагогическая профилактика – это система предупредительных мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей [13, 14].

В основе профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной изменением дистанции между ними, лежит комплексная диагностика. Только на её основе считаем возможным осуществлять предупреждение, предотвращение и преодоление дисгармонии отношений.

Общими задачами профилактики дисгармонии межличностных отношений выступают:

1. Определение «актуального состояния» межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

2. Выявление существующих проблем в межличностных отношениях субъектов образовательного процесса.

3. Выявление в рамках образовательного процесса ситуаций, несущих в себе реальную или потенциальную угрозу гармоничности отношений субъектов образовательного процесса.

4. Предупреждение дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

5. Предотвращение дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

6. Преодоление дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

На основании полученных эмпирических данных [11] нами была разработана модель профилактики дисгармонии отношений, которую правомерно использовать в рамках психологического сопровождения субъектов образовательного процесса.

1. Запрос к психологу (психодиагносту) от субъекта (субъектов) образовательного процесса, обусловленный переживанием неудовлетворенности межличностными отношениями. В терминологии Э.Г. Эйдемиллера и соавторов (2003) это обозначено как феномен «тлеющей» неудовлетворенности, это плохо осознаваемая, относительная неудовлетворенность межличностными отношениями. Речь идет о какой-то второстепенной в объективном плане проблеме, которая разрастается до масштабов, серьезно снижающих удовлетворенность взаимоотношениями. С помощью этой проблемы и особенно резко преувеличенной её значимости индивид (в нашем случае это субъект образовательного процесса) получает возможность сам себе объяснить смутно ощущаемую им самим неудовлетворенность, вызываемую на самом деле не данной проблемой, а совокупностью взаимоотношений [15].

2. Выявление возможных «проблемных зон» – причин дисгармоничности отношений. Используется анкета: «Причины неудовлетворенности отношениями» [11] и методика «Определение социально-психологической дистанции» [11]. Особое внимание уделяется сравнению количественных показателей, получаемых по тому или иному параметру используемых психодиагностических методик в рамках каждой обследованной диады. При этом наиболее информативным является расхождение в получаемых количественных оценках. Именно это и будет «проблемной зоной» в межличностных отношениях субъектов образовательного процесса.

Консультативная часть. Основной целью является получение информации о формах, структуре, развитии межличностных отношений, а также роли социально-психологической поддержки в установлении и поддержании гармонии в них. В конечном счете это приведет к более полному осознанию и пониманию «проблемных зон» в своих отношениях субъектами образовательного процесса. Основная цель консультирования – предотвращение, т.е. устранение реальных (актуальных) и потенциальных (возможных) факторов риска возникновения дисгармонии межличностных отношений между субъектами образовательного процесса, благодаря осознанию характера межличностных отношений, а также получению знаний об их формах, структуре и развитии.

Консультативная часть. Консультирование – есть процесс, при котором человек, берущий на себя регулярно или временно роль консультанта, открыто и определенно предлагает и соглашается посвятить свое время, внимание и уважение другому человеку или людям, которые временно будут в роли его клиентов (Британская ассоциация консультирования). Задача консультанта заключается в том, чтобы дать клиенту возможность исследовать, обнаружить и прояснить источники и пути, которые позволят ему жить более плодотворно и двигаться в сторону лучшего самочувствия.

В консультировании имеет место три составляющие: до-верие; вера; знание.

1. До-верие. Суть – человек доверяет еще до того, как что-то получит.

2. Вера во что-то. У человека есть установка на верование. Это преддверие знания.

3. Знание. Знающий не имеет веры. Знание – это приобретенный опыт.

Консультирование может осуществляться по следующей схеме [16].

1. Установление контакта профессионального консультирования.

2. Предоставление пациенту (клиенту) возможности выговориться. В ряди случаев люди, получившие возможность рассказать о своей проблеме, не прерываемые вопросами и советами, сами в процессе разговора начинают «видеть проблему и возможности её решения по-другому». Они могут остановить консультирование на этом этапе, будучи удовлетворенными его результатами.

3. Предоставление пациенту (клиенту) эмоциональной поддержки и информации о позитивных аспектах его проблемной ситуации.

4. Совместное с пациентом (клиентом) переформулирование проблемы.

5. Заключение динамического контракта. Он включает в себя обсуждение организационных аспектов и доли ответственности пациента (клиента) и консультанта, выявление и коррекцию нереалистичных ожиданий пациента (клиента).

6. Формирование списка возможных решений проблемы. Консультант предлагает свой профессиональный и жизненный опыт только после того, как пациент (клиент) сформулировал 2-3 решения.

7. Выбор наиболее подходящего решения из созданного «списка решений» с точки зрения пациента (клиента).

8. Закрепление мотивации и планирование реализации намеченного решения. Оно может осуществляться прямой поддержкой либо парадоксально – «критикой и сомнениями» консультанта.

9. Завершение консультирования с предоставлением пациенту (клиенту) права повторного обращения при необходимости либо назначением катамнестической, поддерживающей встречи.

Приведем в качестве примера этапы часовой консультативной беседы, предложенные С.В. Петрушиным [17]. Коротко их можно описать следующим образом:

0. Клиенту назначается определенное время и обговариваются условия оплаты.

1. Создание психологом атмосферы доверия и безопасности для клиента (5-10 минут).

2. Формулировка проблемы клиентом. Необходимо, что бы клиент не просто рассказал о себе, а сформулировал свою проблему и желаемый результат от консультации (5 минут).

3. Совместная работа по переформулировке обозначенной клиентом проблемы – в психологическую проблему. Обнаружение проблемы в субъективной реальности клиента (15 минут).

4. Осуществление психологического воздействия – помощь клиенту в изменении его субъективной реальности таким образом, чтобы проблема была решена (20-30 минут).

5. Выяснение степени удовлетворенности клиентом результатами консультации и обсуждение возможности дальнейшей психологической работы (5 минут).

Основная цель консультирования – предотвращение, т.е. устранение реальных (актуальных) и потенциальных (возможных) факторов риска возникновения дисгармонии отношений субъектов образовательного процесса.

Обобщая описанное, отметим, что в основе психологической помощи значительную роль играют сами субъекты образовательного процесса, психолог выступает при этом лишь в роли «катализатора». Соответственно психологическая помощь предполагает элемент самопомощи. Данная часть включает в себя следующие направления работы:

- Развитие «приближающих» личностных характеристик субъектов образовательного процесса, способствующих установлению гармоничных отношений, и коррекция «отдаляющих» личностных характеристик.

- Развитие навыков гибкого построения дистанции субъектами образовательного процесса как основы гармонии отношений между ними.

- Развитее умений выстраивать межличностные отношения, в основе которых лежит: доверие и понимание субъектами друг друга, благоприятный чувственный тон.

- Развитие у субъектов образовательного процесса навыков конструктивного взаимодействия в разных сферах: профессиональной, семейной, сфере увлечений, сфере общественной жизни и обучения, образования.

- Развитие субъектами образовательного процесса навыков прогнозирования возможных «проблемных» зон в отношениях.

- Повышение общей психологической культуры субъектов образовательного процесса – получение знаний в области психологии межличностных отношений; осознание своей роли и роли партнера в установлении и поддержании гармоничных отношений.

- Коррекция «интеракционной» зависимости и патологической созависимости субъектов образовательного процесса в случае её выявления в ходе ранней психологической диагностики.

Таким образом, гармонизация межличностных отношений субъектов образовательного процесса в рамках психологического сопровождения должна осуществляться системно – на основе комплексной диагностики и профилактики, в основу которой положено предупреждение, предотвращение и преодоление трудностей и проблем в отношениях. Это в конечном счете приведет к психологическому здоровью и благополучию взаимодействующих субъектов, что, на наш взгляд, может позитивно отразиться на качестве образовательного процесса (обучения и воспитания).

1. Духновский С.В. Анализ межличностной дистанции как новый ресурс гармонизации отношений в системе «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ-СТУДЕНТ» // Педагогическое образование России. 2012. № 2. С. 25-27.

2. Духновский С.В. Нарушение личного пространства как причина дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса // Научный информационно-аналитический журнал «Образование и общество». 2012. № 3(74) С. 47-50.

3. Духновский С.В. Депривация потребностей как условие дисгармоничности отношений субъектов образовательного процесса // Теория и практика общественного развития. 2012. № 7. С.63-66.

4. Духновский С.В. Самораскрытие как фактор гармоничности / дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса // Известия ВГПУ. Серия «Педагогические науки». 2012. № 7(71). С. 110-112.

5. Духновский С.В. Комплексная диагностика гармоничности и дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса // Вестник Южно-уральского государственного университета. Серия «Психология». 2012. № 20(279). Вып. 18. С. 35-40.

6. Духновский С.В. Личностные детерминанты гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика». Кострома, 2012. № 3. Т.18. С. 89-91.

7. Духновский С.В. Особенности дисгармонии в разных формах межличностных отношений и стадиях их развития // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. Санкт-Петербург, 2012. № 3. Т.5. С. 55-63.

8. Духновский С.В. Переживание дисгармонии межличностных отношений: монография. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2005. 174с.

9. Духновский С.В. Одиночество в межличностных отношениях: диагностика и преодоление: монография. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2007. 180с.

10. Духновский С.В. Дистанция в межличностных отношениях: диагностика и регуляция: монография. Екатеринбург, 2010. 209с.

11. Духновский С.В., Овчарова Р.В. Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса: Монография. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2012. 296с.

12. Битянова М.Р. Социальная психология: наука, практика и образ мыслей. Учебное пособие. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. 576с.

13. Овчарова Р.В. Технологии работы практического психолога образования: учебное пособие. М.: Сфера; Юрайт-М, 2001. 448с.

14. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. М.: Академия, 2005. 441с.

15. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия: Учебное пособие для врачей и психологов. СПб.: Речь, 2003. 336с.

16. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. СПб.: Питер, 2002. 1024с.

17. Петрушин С.В. Искусство быть вместе: любовь и переговоры. СПб.: Речь, 2009. 240с.

© 2014

«General and social psychology»

УДК 796.8+371.8

© 2014

и здоровья

Дополнительное образование детей рассматривается как важнейшая составляющая образовательного пространства, требующего поддержки со стороны государства как образования, сочетающего в себе воспитание, обучение и развитие личности обучающихся.

В работе рассматриваются вид учреждений дополнительного образования (ОУДОД), к которым относятся детско-юношеские спортивные школы и специализированные детско-юношеские спортивные школы Олимпийского резерва. Организационную структуру осуществляющих подготовку детей, подростков и молодежи в Российской Федерации также включают: коллективы, клубы физической культуры и спорта, спортивные секции и группы при командах по игровым видам спорта в организациях и по месту жительства, детско-юношеские клубы физической подготовки, Центры по видам спорта патриотической направленности [4, 5, 10].

Образовательное учреждение дополнительного образования детей как социальная система выполняет значимые социальные функции. Его функционирование направлено на формирование полноценной личности, способной критически мыслить, самореализовываться и тем самым определять свое место в социуме [4].

Образовательное пространство в сфере социальных отношений по воспитанию личности патриотической направленности в условиях образовательного учреждения дополнительного образования детей следует выделить как актуальную проблему. Поскольку физическая культура и спорт рассматривается как одно из средств укрепления здоровья, воспитания патриотизма граждан, подготовки их к защите Родины, развития и укрепления дружбы между народами [7, Ст. 1, п. 2].

Целью воспитания личности патриотической направленности в условиях ОУДОД Российской Федерации, является такая личность, которая высоко ценит идеалы свободы, демократию, гуманизм, справедливость, развитие гражданина-патриота в интересах личности, общества, государства. Цели подчиняются содержание, организация, формы и методы воспитания.

Система патриотического воспитания граждан России включает в себя соответствующие государственные учреждения, общественные организации, нормативно-правовую и духовно-нравственную базу воспитательной, образовательной и массовой просветительской деятельности, а также комплекс мероприятий по формированию патриотических чувств и сознания граждан Российской Федерации. Поэтому вопрос развития и формирования человека-патриота, отличающегося активной гражданской позицией, высокими нравственными ориентирами, культурой ненасильственного действия, остается одной из важнейших задач воспитательной деятельности каждого педагогического коллектива [1].

Систему базовых национальных ценностей и современный национальный воспитательный идеал, определяет Концепция патриотического воспитания граждан Российской Федерации [3], обозначив основной вектор деятельности образовательных учреждений, ориентируемый на формирование общечеловеческих качеств и воспитание личности гражданина-патриота, укрепление духовности и нравственности. Воспитание личности патриотической направленности и патриотического сознания возможно при создании целесообразного образовательного пространства. Образовательное пространство воздействует на базовые национальные ценности ставит целью педагогического процесса обучающихся как систему, находящуюся во взаимодействии с образовательной средой.

В качестве приоритетных ценностных принципов функционирования системы дополнительного образования в сфере детского спорта В.М. Лаптев обозначает: привлечение к систематическим занятиям детским массовым спортом основного контингента детей; сохранение и укрепление здоровья детей, доступность занятий спортом в учреждениях дополнительного образования детей; развитие социально-активной личности и воспитание гражданской ответственности, патриотизма у детей; усиление оздоровительного воздействия спорта на детский организм; учет культуры, традиций и особенностей субъектов Российской Федерации, гуманизм, приоритет здорового образа жизни; социально-активная личность; активный образ жизни; состязательность и воля к победе и другие [4].

В качестве основополагающей идеи для процесса воспитания личности патриотической направленности в условиях ОУДОД, выступает проектирование особого образовательного пространства, его определение понятия и содержание. Образовательное пространство в условиях образовательного учреждения дополнительного образования детей с точки зрения патриотического воспитания представляет собой сложную развивающую систему динамического единства субъектов образовательного процесса и участников образовательных отношений осуществляющую образовательную деятельность их активным взаимодействием воспитательной среды на категорию детей. Образовательное пространство включает в себя управленческую структуру со средствами обучения, оборудованием, специфическими условиями, факторами, связи и взаимодействия субъектов образования, определяющие характер педагогических процессов, включающих формы, методы и средства педагогического воздействия на обучающихся.

В соответствии с Концепцией патриотического воспитания граждан субъектами являются федеральные структуры различных уровней научные и образовательные учреждения, общественные организации, средства массовой информации, творческие союзы и религиозные конфессии, семья. Субъекты патриотического воспитания обладают специфическими возможностями и средствами. Решают задачи патриотического воспитания определенных групп населения страны в целом [3].

Участники образовательных отношений – обучающиеся, родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся, педагогические работники и их представители, организации, осуществляющие образовательную деятельность [7, Ст. 2].

Решение задач воспитания личности патриотической направленности способствует создание условий успешной деятельности для всех участников образовательных отношений.

Воспитание личности патриотической направленности в условиях ОУДОД обусловлено социальным заказом и выражает­ся через наличие определенных условий её функционирования. Социаль­ный заказ в системе дополнительного образования является отражением социально-педагогических целей общественных (государ­ственных и частных) институтов. Показателем эффективности деятельности ОУДОД является степень удовлетворения социального заказа.

Такое положение обязывает отвечать требованиям всех заинтересованных субъектов образования, а для системы допол­нительного образования детей – это заказ самих детей и их родителей, а также заказ различных общественных институтов – органов власти, организаций, учреждений и предприятий [6].

В сфере физической культуры и спорта к социальному заказу относят:

- развитие и создание детских спортивных школ, а также секций и спортивных клубов для детей и взрослых [9];

- педагогическое и методическое обеспечение, методик по организации и проведению патриотического воспитания, использование всего многообразия педагогических форм и средств, информирование о новациях в этой области участников образовательных отношений, организаторов массовой патриотической работы [5];

- обогащение содержания патриотического воспитания посредством включения в него культурно-исторического духовно-нравственного, идеологического и других компонентов на основе важнейших достижений в области социально-гуманитарных наук; научное обоснование путей приобщения граждан, особенно подрастающего поколения, к патриотическим ценностям, их духовного освоения [3, 8].

Несмотря на то, что функционирование ОУДОД обусловлено социальным заказом и осуществляется через наличие определенных условий, однако в условиях дополнительном образовании, однако, как отмечает Р.В. Бойко ими уделяется недостаточное внимание спортивно-патриотическому воспитанию. Приоритетными направлением своей работы, как правило, педагоги видят в достижении спортивного результата, зачастую в ущерб освоению культурных, нравственных и других человеческих ценностей [2].

В основе воспитания личности патриотической направленности должно лежать социальное действие и активность акции, приводящей к изменению ситуации, удовлетворяющей социальный заказ, а сама личность при этом преобразует действительность и в том числе саму себя.

Таким образом, ообразовательное пространство в сфере социальных отношений воспитания личности патриотической направленности в условиях образовательного учреждения дополнительного образования детей включает систему патриотического воспитания граждан России соответствующие государственные учреждения, общественные организации, нормативно-правовую и духовно-нравственную базу воспитательной, образовательной и просветительской деятельности, а также комплекс мероприятий по формированию патриотических чувств и сознания граждан Российской Федерации.

В качестве основополагающей идеи для процесса воспитания личности патриотической направленности, выступает проектирование особого образовательного пространства, его определение понятия и содержание.

Решение задач воспитания личности патриотической направленности способствует создание условий успешной деятельности для всех участников образовательных отношений. обусловлено социальным заказом. ОУДОД рассматривается социальной системой, обеспечивающей реализации основных функций ценностно-духовного развития и воспитания личности патриотической направленности.

1. Андреева М.А., Холдобин Д.В. Возможности воспитания в формировании социальной активности личности студента как гражданина-патриота // Вестник Оренбургского государственного университета. 2013. № 5(154). С. 9-13.

2. Бойко Р.В. Содержание и организация спортивно-патриотического воспитания школьников в учреждениях дополнительного образования физкультурно-спортивной направленности: дис…. канд. пед. наук; РГУФКСиТ. М., 2009. 161с.

3. Концепция патриотического воспитания граждан Российской Федерации (от 21 мая 2003 г.). Электронный ресурс. – Режим доступа: http://www.rosvoencentr-rf.ru/index.php?option=com_content&view=article &id=481:2012-11-25-16-27-44.

4. Лаптев В.М. Трансформация системы дополнительного образования в сфере детского спорта в условиях городского социума: автореф. дис. ...канд. социол. наук. УГЭУ. Екатеринбург, 2011. 23с.

5. Мотепоненко А.Г., Еганов А.В. Воспитание патриотизма обучающихся в условиях учреждений дополнительного образования // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка: Научно-методический журнал. 2014. № 1. С. 39-42.

6. Мухамедьярова Н.А. Государственный заказ системе дополнительного образования детей // Ярославский педагогический вестник. (Психолого-педагогические науки). 2012. № 2. Том II. С. 234–239.

7. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон // Российская Газета от 30 дек. 2012 г. http://www.edu.ru /abitur/act.30/index.php#glava1

8. Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении дополнительного образования детей. Приказ Минобрнауки России от 26 июня 2012 г. №504. М. Электронный ресурс. - Режим доступа http://www.rg.ru/2012/08/15/minobr-dok.html

9. О Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. Электронный ресурс. - Режим доступа http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_90601/?frame=4.

10. Сердюков А.В., Кузнецов И.С. Учреждения спортивной подготовки как особый вид учреждений отрасли физической культуры и спорта // Вестник спортивной науки. 2010. № 4. С. 19-22.
INSTRUCTIONAL SETTING IN THE SOCIAL RELATIONSHIP AREA

OF PATRIOTIC CHARACTER EDUCATION IN CHILDRENS’ SUPPLEMENTARY EDUCATION INSTITUTION

© 2014

education and health

УДК 37.01

© 2014

Понятие «активность» в педагогическом словаре определяется как деятельностное отношение человека к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно-исторического опыта человечества.

Анализ исследований показал, что социальная активность характеризуется как: степень проявления сил, возможностей и способностей человека (А.С. Капто), установка субъекта в деятельности (С.А. Потапова), готовность личности к социальной деятельности (Т.В. Тищенко), сознательная и целенаправленная деятельность личности и ее целостно-социально-психологическое качество (В.З. Коган) и пр.

Социальная активность определяется нами как определенная степень взаимодействия человека с окружающей действительностью. Социальная активность в полной мере проявляется в социальном творчестве, направленном на изменение окружающего мира и самого себя. Студенту необходимо научиться управлять своей социальной активностью в продуктивной деятельности. В нашем случае, именно проектная деятельность будет способствовать данному процессу в наибольшей степени.

По мнению Д. Дьюи, последователя автора метода проекта У.Х. Килпатрика, ученик воспринимает знания как действительно нужные, если он ставит перед собой и решает значимую для себя проблему, взятую из жизни. Отвергая традиционную школу, Д. Дьюи предлагал строить учебный процесс как организацию деятельности ребенка в социальной среде, ориентированную на обогащение его индивидуального опыта, проекты связывать с интересами детей и через практическую деятельность подводить их к познавательной деятельности.

Проект – специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий по решению значимой для учащегося проблемы, завершающихся созданием продукта [2].

Проектирование – технология сопровождения самостоятельной деятельности учащегося и организация образовательных ситуаций, в которых учащийся ставит и решает собственные проблемы [2, 4, 6].

Принципиально, что технология проектной деятельности не сводится к методу проектов. Последний ориентирован на достижение четко запланированного, оформленного строгими процедурами и выраженного в виде продукта деятельности результата. Технология проектной деятельности в первую очередь требует от самого участника деятельности стать субъектом собственной активности, сформулировать компетенции на каждом этапе проектирования [7].

Выделяют следующую технологическую цепочку в проектной деятельности:

1. Поисковый этап. Преподаватель совместно со студентом определяют проблему предстоящей работы, формулируют творческое задание на проектирование. Студент обдумывает выдвинутую проблему, предлагает различные идеи реализации намеченной цели. Преподаватель помогает определить задачи предстоящего задания, рекомендует источники получения информации. На данном этапе важен положительный мотивационный настрой на предстоящую творческую деятельность.

2. Аналитический этап. Студент анализирует и выясняет, какая идея выглядит более перспективной («погружение в задание»). Составляет план действий и разрабатывает лучшую идею. Собирает материал. Работает с литературой или другими источниками. Устанавливаются критерии оценки результата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью преподавателя-наставника, позднее с нарастанием самостоятельности, инициативы и творчества студента. Преподаватель наблюдает, координирует, поддерживает студента, стимулирует состояние творческого вдохновения.

3. Практический этап. Студент непосредственно выполняет задание, корректирует собранный материал, выбирает форму и готовит презентацию проекта. В целом, по возможности, позиция преподавателя должна быть скрытой, дающей простор развитию самостоятельности и креативности студента.

4. Презентационный этап. Студент представляет проект, показывает презентацию (продукт проектной деятельности), который может быть различной формы: альбомы, газеты, гербарии, журналы, книжки-раскладушки, модели, сувениры, театрализация, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства и пр. Выбирая форму продукта проектной деятельности студент проявляет свою фантазию, воображение, креативность.

5. Контрольный этап. Студенты участвуют в обсуждении и оценке результатов проделанной работы. Преподаватель осуществляет аналитико-оценочную деятельность. Результаты задания на проектирование оцениваются (похвала, поощрение, выставка работ, награждения, публикации, и пр.). Критерии оценки проекта должны быть понятны и доступны участникам проекта. Важно оценивать не только результат проектной деятельности, но и сам процесс ее осуществления (то есть качество работы в целом) [1, 3, 5].

Эмпирической базой исследования является факультет педагогики и психологии Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова. В исследовании приняло участие 90 человек, студенты 1, 2, 3 курсов по направлениям подготовки: педагогическое образование и психолого-педагогическое образование.

Для диагностики социальной активности использовались следующие методики: 1) тест на измерение социально-трудовой активности (Ю.П. Платонова), показатели (целенаправленность, мотивированность, эмоциональность, стрессоустойчивость, коллективность, интегративность и организованность); 2) методика для изучения социализированности личности (М.И. Рожков), показатели (социальная адаптированность, социальная активность, автономность и отношение к нормам жизнедеятельности); 3) тест для диагностики мотиваторов социально-психологической активности личности (методологическая основа теста – теория мотивации Д. Мак Клелланда), показатели (достижение успеха, стремление к власти, тенденция к аффилиации).

Уровни развития социальной активности студентов (низкий, ниже среднего, средний, высокий) определялись на основе кластерного анализа.

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что в начале опытно-экспериментальной работы для студентов характерен низкий (50 %) и ниже среднего (39%) уровень развития социальной активности, всего 11 % студентов от общего числа респондентов находятся на среднем уровнем развития социальной активности, о чем так же свидетельствует и проведенная анкета по выявлению отношения студентов к социальному творчеству. Больше половины опрошенных студентов негативно относятся к социальному творчеству, не понимая значения и содержания социально-преобразующей творческой деятельности.

На факультете педагогики и психологии Ульяновского государственного педагогического университета в рамках проектной деятельности студентами совместно с преподавателями разработана программа социального творчества студентов «Мы вместе – значит мы сила», рассчитанная на два семестра внеаудиторных занятий.

Целью данной программы является не только развитие социальной активности студента в социально-преобразующей деятельности, но и стимулирование личной инициативы студента, поиск им нестандартных решений, персональной ответственности перед учебной группой и преподавателями, окружающими людьми. Одним из ведущих видов деятельности в реализации данной программы выступила проектная деятельность.

Особенностью программы является то, что в центре внимания находится сфера межличностных отношений, установление благоприятных взаимообогащающих отношений в системе «человек-человек», поэтому программа разделена на три модуля: «Я и моя семья», «Я и товарищи», «Я и общество».

Модуль «Я и моя семья» включает в себя такие разделы как: «Такие разные близкие», «Гармония внутри», «Я как взрослый», «Семейный калейдоскоп», «Вместе весело шагать».

Модуль «Я и мои товарищи» состоит из таких разделов как: «Мастерская хорошего настроения», «Мир кривых зеркал», «Прогони злобного монстра», «Культура межполовых отношений», «Я как ты, и ты – как я», «День наоборот», «Все мы – дружная семья».

Модуль «Я и общество» включает в себя такие разделы как: «Преображая, начинай с себя!», «Поделимся своей заботой», «Акция заботы о пожилых людях», «Открой глаза на тех, кто рядом», «Из искры возгорится пламя», «Мастерская добрых дел», «Критические точки нашего общества», «Я – активный деятель общества».

В ходе исследования нами определены две группы механизмов развития социальной активности студентов в социально-преобразующей творческой деятельности.

Первая группа (психологические механизмы):

- рефлексия (осмысление, переосмысление, преобразование собственного социального действия, опыта, внутреннего состояния, чувств, переживаний);

- подражание ролевым моделям (наличие «образцов» креативного поведения в социальной среде);

- интериоризация (усвоение социального опыта путем преобразования совместной деятельности в индивидуальную).

Вторая группа (педагогические механизмы):

- личностные (индивидуально-психологические особенности студентов и преподавателей);

- внутригрупповые (особенности взаимодействия участников группы);

- процессуальные (различные виды деятельности как игра, общение, проектная, исследовательская и пр.);

- институциональные (взаимодействие с вузом как воспитательной организацией).

Результаты контрольного среза показали, что уровень развития социальной активности студентов в конце опытно-экспериментальной работы повысился за счет реализации программы социального творчества «Мы вместе – значит мы сила» и использования следующих форм работы: флешмобы, акции, встречи, вечера, информационное зеркало (социальная реклама), тренинги, коллективные творческие дела, конкурсы и пр.

Таким образом, в ходе творческого проектирования студенты учатся аргументировано излагать свои мысли, идеи, анализировать свою деятельность, предъявляя результаты рефлексии, анализа групповой и индивидуальной самостоятельной работы, вклада каждого участника проекта.

Важен этап перехода теоретического компонента проекта к его практической реализации и воплощению в реальной социально-преобразующей творческой деятельности. На наш взгляд, именно баланс процесса теоретической разработки модели и практической реализации проекта в окружающем социуме будет способствовать результативному развитию социальной активности студентов.

1. Еремина Л.И. Социализирующее влияние учебной группы на творческое развитие студентов // Философия образования. 2013. № 4. С. 129-135.

2. Еремина Л.И. Творческое развитие личности младшего школьника // Психолого-педагогические особенности младших школьников: монография. Часть 3. LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co. KG, 2012. С. 126-129.

3. Еремина Л.И., Нагорнов Ю.С., Нагорнова А.Ю. Технологии креативного развития студентов технических специальностей // Фундаментальные исследования. 2013. № 1-1. С. 78-81.

4. Нагорнова А.Ю. Педагогическая психология: Методические рекомендации для студентов педагогического факультета по специальности «педагогика и методика начального образования». Ульяновск: УлГПУ им. И.Н. Ульянова, 2009. 66 с.

5. Нагорнова А.Ю., Денисова Г.М., Карпеев С.А., Стрюкова Г.А., Гнедова С.Б., Еремина Л.И., Абрамова О.А. Основы педагогики и психологии младшего школьника: монография. Ульяновск: УлГПУ им. И.Н. Ульянова, 2012. 329 с.

6. Нагорнова А.Ю., Стрюкова Г.А., Еремина Л.И. Психолого-педагогические особенности младших школьников. Часть 3. Saarbrücken: LAP Lambert Academic Publishing, 2012. 175 с.

7. Коджаспирова Г.М. Педагогика. М.: КНОРУС, 2010. 744с.

© 2014

«Education»

УДК 1:37.01

© 2014

культурологии гуманитарного института

философии и культурологии гуманитарного института

С.И. Гессен (1887-1950) и В.В. Зеньковский (1881-1962) обсуждали в своих трудах сложные вопросы вхождения отечественного образования в европейское образовательное пространство. В центре их исследований оказались проблемы «воспитания человека к свободе», вопросы о соотношении мировоззрения и образования, автономии и теономии личности, религиозного и светского, национального и общечеловеческого, в образовании.

Гессен считал себя учеником философии ценностей Г. Риккерта [7, с. 781]. Влияние установок Баденской школы неокантианства на его стиль мышления отмечено многими русскими философами [15, с. 247]. Понимание педагогики как «прикладной философии» сформировалось у С.И. Гессена под влиянием «Социальной педагогики» П. Наторпа. Отечественный мыслитель различает, вслед за Кантом, понятия трансцендентальное и трансцендентное и относит первое понятие к априорным условиям опыта, акцентируя, в отличие от Канта, историчность предпосылочного знания. Область «трансцендентного» понимается в значении бытия, выходящего за «границы возможного опыта» и относящегося к «ноуменальному» бытию, недоступному «возможному опыту». Кант относил сюда Бога, Свободу и Бессмертие души, недоступных для теоретического познания, но играющих важную роль в качестве регулятивных идей «чистого разума» и постулатов «практического разума».

Гессен рассматривает социальную онтологию в виде иерархической системы ценностей, распределенных по хозяйственно-экономической, политико-правовой и духовно-нравственной сферам жизнедеятельности человека. В этом обнаруживается влияние идей многослойности бытия «новой онтологии» и теории ценностей Н. Гартмана [3, с. 241]. Человек, утверждал Гартман, является одновременно физическим, органическим, психическим, социальным и духовным существом, подчиненным закономерностям всех уровней каузальной детерминации соответствующих «планов» бытия, над которыми надстраивается телеологическая детерминация ценностями. Нравственная свобода понималась Гартманом, как и Наторпом, в русле кантовской идеи автономии, противополагавшейся религиозной концепции теономной личности. Эти идеи были близки Гессену.

Ценности культуры распределялись Гессеном, под влиянием историософии Н.Я. Данилевского, по трем «слоям» жизнедеятельности общества: 1) «хозяйство и техника» («цивилизация»); 2) «политика и право» («гражданственность»); 3) «образованность» (наука, искусство, нравственность и религия) [8, с. 26-27; 11, с. 507-508]. Позднее религия была выделена Гессеном, как и у Данилевского, в четвертый и высший – «план благодатного бытия», однако с другим пониманием религиозной веры [7, с. 762].

С.И. Гессен критикует вслед за Кантом и Г. Риккертом психологизм как общую догматическую предпосылку эмпиризма и рационализма, утверждая, что «вопрос о происхождении знания не имеет ничего общего с вопросом о смысле и значении». Эмпиризму и рационализму противопоставляется критическая рациональность и «критическая дидактика» [8, с. 240-242, 397]. «Коперниковское дело» Канта, разъясняет Гессен, состоит в открытии того факта, что опыт «не преднаходится, а построяется научным знанием». При таком подходе бытие оказывается «логической категорией», «печатью», «которую именно знание прикладывает к данным чувственного восприятия, придавая им тем самым достоинство существующих» [8, с. 243].

Отечественный мыслитель отмечает, вслед за Кантом, что знание не есть «механическое нагромождение данных опыта» и задача науки состоит в том, «чтобы внести целостность в наши восприятия» [8, с. 243]. Главной задачей научного образования признается не простое накопление быстро устаревающих знаний, а овладение методом получения этого знания. Гессен утверждает, что «метод можно усвоить, только творя им новое знание, приходя с его помощью к открытию новых истин, а не упражняясь над мертвым материалом уже открытого и готового знания» [8, с. 246]. В разработке такого метода философ опирался на диалогику Платона и «гетерологический метод» Риккерта. «Критическая дидактика», по Гессену, «воспитывает к подлинной свободе мышления» и противопоставляется «формальной дидактике». Метод научного мышления «передается путем заразы, непосредственно от человека к человеку <…> на этом зиждется значение учителя в школе [8, с. 248, 250-251].

Гессен убежден, что философия должна быть рациональной, критической, системной, ценностно ориентированной и открытой для развития. Функции философии реализуются через конкретные области культуры, в том числе и через образование. Так педагогика становится «прикладной философией». Влияние трансцендентализма проявилось у Гессена в светском понимании культуры, внерелигиозном обосновании цели и ценностей образования, а также в утверждении автономии человека и образования как социального института.

В.В. Зеньковский был сторонником христианизированного платонизма и выводил культуру из культа [1, с. 510-515]. Гессен, напротив, рассматривал религию только как «часть культуры» [6, с. 69]. «Христианская философия» выстраивалась Зеньковским на основе идей креационизма, провиденциализма и эсхатологизма, с претензией дать «последние» ответы на вопросы о «природе», назначении человека и смысле его жизни. Гессена отличало иное понимание философии, которая, по его убеждению, «не может быть заключена раз навсегда в какую-нибудь определенную систему. Это вечная задача, разрешение которой бесконечно удалено от нас» [6, с. 70].

Кантовское различие «вещи самой по себе» и «явления» переводится Гессеном в гносеологический и аксиологический план: «вещь сама по себе» становится принципом цели и единства, бесконечно отодвигающимся горизонтом познания, методологическим и аксиологическим нормативом. Гессен критиковал метафизику за «реализм понятий» и утверждал, что она «ведет за собой нарушение границ между чистой логикой (формой) и науками о действительности (содержанием)» Такая «метафизика» – это стремление заменить знание верой и «рационализировать иррациональное» [6, с. 41-42, 46].

В социальной онтологии Гессен выделяет четыре плана человеческого существования: биологическое, социальное, духовное и благодатное. При этом план «духовно-благодатного бытия» понимался им в конце жизни как процесс бесконечного сближения души человека с «Царствием Божьим» на основе «любви к Богу». Однако философ и в последние годы жизни называл Богом «потенцированную любовь к ближнему» и полагал, что духовное «преображение» человека должно осуществляться вне «мистического тела Церкви», через построение правового государства, сочетание интересов человека и общества, обеспечение права человека на «достойное существование». «Правовой социализм», по убеждению Гессена, призван «сохранить вечную правду либерализма, начало человеческой свободы и автономии, раскрытое в «фаустовской культуре» [8, с. 182; 9, с. 378]. Отсюда и Церковь понимается философом в русле идей этикотеологии Канта как «этическая общность» («gemeines Wessen»), то есть «объединение людей под водительством законов добродетели в их чистом виде» или «единение на основе только моральных, а не каких-либо других побуждений». Кант утверждал, что «истинная церковь» должна быть «очищена от слабоумия суеверия и от безумия фанатизма» [20, с. 163, 171]. Отсюда и «спасение» интерпретируется Гессеном как «очищение («Erlösung», «Deliverance») души от зла». Философ разъясняет эту мысль для англоязычного читателя: «спасение» – это «the super-spiritual process of making one's soul free from Evil» («сверхдуховный процесс освобождения души от зла». – А.Е., Е.Ж.) [8, с. 762].

«Христианская философия» Зеньковского предполагает креационизм и дуализм Божественного и земного, трансцендентного и имманентного бытия. Социальная онтология включает не только социализацию и индивидуализацию человека, но также и его «воцерковление», без которого, по убеждению религиозного мыслителя, невозможно и «спасение» человека. Зеньковский отстаивает идею «синергии» свободы воли с Божественной Благодатью и утверждает, что достижение Царства Божьего возможно только через Церковь. Школа рассматривается как «преддверие Церкви», преподавание «Закона Божьего» включается в программу обучения. Гессен, напротив, исключает «Закон Божий» из школьной программы и не разрабатывает, в отличие от Зеньковского, методику религиозного образования, ограничиваясь кантовской этикотеологией, ориентирующей на автономную личность.

В целом, онтология выстроена Гессеном в соответствии со светской философской традицией Нового времени, вне религиозных допущений. Зеньковский, напротив, развивал концепцию бытия на основе учения о «софийности мира», выступая преемником философии всеединства В.С. Соловьева, С.Н. Булгакова и П.А. Флоренского [16, с. 267-268; 17, с. 400].

Антропология Гессена основывается на «практической философии» Канта и его этикотеологии, отличающейся редукцией сферы божественного к области моральности и внерелигиозным подходом к оценке перспектив политико-правового и духовно-нравственного формирования человека. Отсюда доминирующими ценностями культурно-антропологической парадигмы российского неокантианца оказываются личность, свобода, автономия, долг, творчество, ответственность и др. «Личная свобода» понимается Гессеном как победа человека над своим «внешним Я», она оказывается возможной лишь через устремление к «сверхличным целям» культуры [8, с. 230, 232].

Зеньковский строит педагогическую антропологию как «христианскую философию» с установками креационизма и «поврежденности человеческой природы» в результате грехопадения, а также признанием двойственности и «биполярности» человеческой личности, возможностью искупления и спасения на путях «богоуподобления». Провиденциализм и эсхатологизм, синергизм свободы воли и Божественной Благодати, утверждение теономии против автономии личности оказываются сущностными параметрами христианской философско-педагогической антропологии В.В. Зеньковского.

В понимании свободы и социализации человека оба мыслителя, на первый взгляд, едины. Они утверждают, что свобода не «данность», а «задание», «долг» человека, но при этом Гессен понимает свободу как бесконечное восхождение человека к ценностям Культуры во всех её разновидностях, как творчество и самореализацию. Философ ссылается на Канта и определяет свободу как «автономию, или самозаконность, равно отличную как от беззаконного произвола, или аномии, так и от следования извне, другими предписанному закону, т.е. гетерономии (чужезаконности)» [4, с. 58-60]. Для Зеньковского свобода человека – это всегда синергия «свободы воли» и Благодати в бесконечном нравственном совершенствовании человека и приближении к абсолютным религиозным ценностям.

Гессен понимает свободу человека на основе его социализации, внецерковной индивидуализации и вхождения в культуру в процессе школьного и послешкольного образования, а также в процессе творческой самореализации через приобщение сначала к ценностям и традициям национальной культуры, а затем – к «общечеловеческим духовным ценностям». Среди этих ценностей философ называл в статье «Идея нации» (1915) «добро, право, науку, искусство, религию» [5, с. 84].

Зеньковский раскрывает свободу человека через его социализацию и «персонализацию» на основе церковной «соборности», а творческая самореализация понимается им через приобщение к ценностям христианской культуры. Церковь признается единственной хранительницей не только «правоверия», но и «истинного знания», «подлинного искусства» и «свободы во Христе». «Идея православной культуры, – по его убеждению, – светит нам, как огненный столб, указывающий нам путь вперед». Это идея «оцерковления всей культуры». Таким образом, Зеньковский отождествляет общечеловеческие ценности с ценностями культуры Православия [14, с. 68-69, 77, 83].

Отсюда следует различное понимание Гессеном и Зеньковским «триады социализации». Для Гессена, как последователя «практической философии» Канта, социальной педагогики Песталоцци и Наторпа, социализация – это восхождение человека в процессе образования от аномии к гетерономии и автономии, как бесконечный процесс вхождения человека в Культуру. У Зеньковского человек в процессе образования переходит со стадии аномии к гетерономии и затем – к теономии через приобщение к ценностям Православия и благодаря вхождению в «мистическое тело Церкви». Вне связи с Абсолютом, утверждал религиозный мыслитель, «человек теряется в системе природы, растворяется в слепой и безустанной смене явлений». Таким образом, Зеньковский противопоставил «этической автономии» Канта и неокантианцев (С.И. Гессен, М.М. Рубинштейн, Г.Д. Гурвич, В.Э. Сеземан) «мистическую этику», связывающую «внутреннюю жизнь души с Богом» и выдвигающую «на первый план преданность воле Божьей». Наша свобода, отмечал он, «расцветает лишь в общении со Христом». Православный мыслитель убежден в том, что «совершенно неправильно характеризовать систему христианской этики, как систему гетерономии <…> свобода не есть всецело индивидуальная функция, а есть проявление церковности в нас. Мы свободны лишь в Церкви, лишь со Христом» [12, с. 140-144].

Как видим, два подхода к философии образования отличаются разным отношением к трансцендентному. Для С.И. Гессена Бог – это, как и для Канта, всего лишь трансцендентальная регулятивная идея «чистого разума» и постулат «практического разума», не отсылающий к трансцендентной реальности и не предполагающий её. Выше культуры, для Гессена, – только Культура, созидаемая человеком при одном условии: «как если бы» («als ob») Бог существовал. В.В. Зеньковский приводит пример с духовным кризисом Л.Н. Толстого и утверждает, что «основы жизни могут быть найдены лишь при связи нашей с сверхразумным и сверхнатуральным – с Богом» [12, с. 155]. Мыслителей объединяет лишь признание необходимости «бесконечной задачи моральной работы над собой» в процессе социализации и инкультурации.

Цель образования понимается Гессеном как воспитание к свободе через приобщение человека к культурным ценностям. Эти ценности определяют и содержание образования – хозяйственно-экономическую и политико-правовую образованность человека, его духовно-нравственное созревание, формирование собственного «я» на основе вхождения в мир ценностей культуры и создания предпосылок для творчества. Все это и стало предметом культурно-педагогической антропологии С.И. Гессена, в которой образование как важнейший социальный институт выполняет важнейшую функцию – переводит национальные и общечеловеческие ценности (истину, добро, справедливость, красоту, правовую и политическую, хозяйственную и техническую компетентность) в личностный план в неразрывном единстве воспитания и обучения. При таком подходе основой, целью и главной задачей философской педагогики оказывается гражданское воспитание в широком смысле слова как «воспитание к свободе».

У Зеньковского конечной целью и главной задачей образования выступает формирование способности человека к самовоспитанию и продвижению на пути «теозиса» и «одухотворения». Понятое таким образом формирование Человеческого в человеке предстает в его религиозной педагогике как воспитание к «христианской свободе» на основе теономной этики в перспективе идеала «обожения», который, согласно Зеньковскому, «определяет пути моральной работы» и выступает как «вершина, предполагающая целую «лествицу» со многими ступенями восхождения». Причем само это восхождение, по убеждению религиозного мыслителя, «стало возможно лишь в силу Боговоплощения, которое <…> cвязало человека с Богом» [16, с. 275].

Среди исследователей творческого наследия Гессена существует широко распространенное мнение, что философ в последние годы жизни пересмотрел светский подход к образованию и усилил религиозный аспект педагогики как «прикладной философии», введя «сверхдуховный уровень человеческого бытия» и используя религиозную терминологию: «Царство духовных существ», «Царство Божие», «Бог» [2, с. 13-14]. С этим трудно согласиться, поскольку Гессен, как было показано выше, сближал «Царство Божие» с кантовским понятием «этическая общность» – объединением людей, стремящихся жить по закону категорического императива. Иными словами, Гессен связывал высшую цель образования (Bildung) не только с «соучастием в культуре» и «самореализацией личности» («Selfrealization of personality»), но также и со «спасением», понимаемым как «освобождение («Erlösung») души от зла» [7, с. 762]. В.В. Зеньковский верно отмечал, что «Гессену не чужды религиозные темы <…>, но ему чужда религиозная постановка вопросов педагогики, которой мы дорожим» [19, с. 510].

По содержанию образования в философской педагогике Гессена доминирует светское хозяйственно-экономическое, политико-правовое, нравственное и эстетическое воспитание; у Зеньковского на первом плане – воспитание религиозное, понимаемое как «очищение сердца» и «таинственное несение креста» [12, с. 142].

Наконец, оба философа по-разному понимают автономию образования как правового принципа и социального института. Гессен признавал важность мировоззренческого воспитания, но выступал против навязывания застывших форм мировоззрения через систему образования. Зеньковский отстаивал ценности религиозного мировоззрения и полагал, что внедрение этих ценностей в образование возможно на путях «оцерковления» жизни и школы с помощью введения религиозных дисциплин в содержание образования. Гессен выступал за университетскую автономию, отделение школы от церкви и школьное самоуправление. Автономия школы связывалась им с «необязательностью обучения Закону Божьему» из-за «догматизма религиозной педагогики» [8, с. 189, 272, 299; 7, с. 760].

Подход С.И. Гессена представляется более предпочтительным в светском правовом государстве, в котором cформировались институты гражданского общества, Церковь отделена от государства, а школа – от Церкви, признается развитие культуры, историчность мировоззрений, взаимосвязь национального и общечеловеческого в культуре. Однако и здесь возникают поставленные ещё славянофилами вопросы о том, какие ценности хозяйственно-экономической, семейно-бытовой, политико-правовой и духовно-нравственной сфер жизни Европы можно «заимствовать» россиянам для успешного развития, а от каких «уклоняться»? Современные «нестроения» российской жизни подтверждают вывод Н.Я. Данилевского о том, что ценности, выработанные в условиях одних укладов жизни, могут оказаться деструктивными для обществ с иным типом цивилизационного развития.

С.И. Гессен называл педагогику Зеньковского не только «религиозной» или «вероисповедальной», но даже – «церковной педагогикой» [10, с. 475]. В.В. Зеньковский не без оснований называл педагогику своего оппонента «идеалистической», «geisteswissenschaftliche Padagogik», «персоналистической педагогикой», игнорирующей историческое и культурное своеобразие России. Можно по-разному относиться к пониманию целей и задач педагогики в религиозной и культурно-антропологической парадигмах философии образования Российского Зарубежья 20 – 50-х гг. ХХ в. Обе парадигмы могут задавать свои по-разному понимаемые гуманистические образцы и векторы модернизации целей, ценностей и задач образования.

В основе рассмотренных философско-педагогических концепций лежат разные культурные ценности, связанные с глубинными экзистенциальными предпочтениями: у С.И. Гессена – светские ценности «общечеловеческого универсализма», отделение церкви от государства и школы, понимание церкви как «этической общности», автономия личности и научная рациональность с доминантной установкой на знание, не исключающее веру как уверенность; у В.В. Зеньковского – религиозные ценности «христианского универсализма», «симфоническое согласование Церкви и государства», «оцерковление школы», понимание Церкви как «тела Христова», теономия личности, «церковный разум», «утверждения веры, опирающиеся на Откровение» и расширяющие возможности научной рациональности за счет «знания сердца», интуиции и другого «личностного знания». Проблема согласования ценностей культурно-антропологической и религиозно-философской образовательных парадигм всегда будет вызывать вопросы, по существу которых никогда не может быть сказано последнее слово.

1. Абрамов А.И. Платонизм // Абрамов А.И. Сборник научных трудов по истории русской философии / Сост. и подгот. текста, предисл. В.В. Сербиненко. М., 2003.

2. Валицкий А. Сергей Гессен: философ в изгнании // Гессен С.И. Избранные сочинения. М., 1999.

3. Гартман Н. Систематическая философия в собственном изложении // Фауст и Заратустра. СПб., 2001. См. также: Гартман Н. Старая и новая онтология // Историко-философский ежегодник. М., 1988. С. 321-324; он же. Этика. Гл. 28. Об иерархии ценностей. СПб., 2002. С. 291 и след.

4. Гессен С.И Дисциплина, свобода, личность // Гессен С.И. Педагогические сочинения. Саранск, 2001.

5. Гессен С.И. Идея нации // Гессен С.И. Избранные сочинения. М., 1998.

6. Гессен С.И. Мистика и метафизика // Гессен С.И. Избр. сочинения. М., 1998.

7. Гессен С.И. Моё жизнеописание // Гессен С.И. Избр. сочинения. М., 1998.

8. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

9. Гессен С.И. Правовое государство и социализм // С.И Гессен. Избр. сочинения. М., 1998.

10. Гессен С.И. Русская педагогика в ХХ в. // С.И. Гессен. Педагогические сочинения. Саранск, 2001.

11. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. Взгляд на культурные и политические отношения славянского мира к германо-романскому / Предисл. С.Г. Киселева, М.А. Маслина. М., 2003.

12. Зеньковский В.В. Автономия и теономия // В.В. Зеньковский. Собр. соч.: В 2 т. М., 2008. Т. 2. С. 139-150.

13. Зеньковский В.В. Апологетика // В.В. Зеньковский. Христианская философия. М., 1996.

14. Зеньковский В.В. Идея православной культуры // В.В. Зеньковский. Собр. Соч.: В 2 т. М., 2008. Т. 2.

15. Зеньковский В.В. История русской философии. В 2 т. Т. 2 (1). Л., 1991. См. также: Лосский Н.О. История русской философии. М., 1991. С. 226; Яковенко Б.В. История русской философии. М., 2003. С. 363, 417.

16. Зеньковский В.В. Основы христианской философии. М., 1997.

17. Зеньковский В.В. Преодоление платонизма и проблема софийности мира // В.В. Зеньковский. Собр. Соч.: В 2 т. Т. 1. М., 2008. С. 394-419.

18. Зеньковский В.В. Русская педагогика в ХХ веке // В.В. Зеньковский. Педагогика. Клин, 2002.

19. Зеньковский В.В. С.И. Гессен как философ и педагог // Гессен С.И. Педагогические сочинения. Саранск, 2001.

20. Кант И. Религия в пределах только разума // Кант И. Трактаты и письма. М., 1980.
S.I. GESSEN AND V.V. ZENKOVSKY: THE DIALOGUE BETWEEN THE TWO CONCEPTS OF EDUCATION

© 2014

and culture of the Humanitarian Institute

philosophy and culture of the Humanitarian Institute

УДК 370.1 + 370.17+ 370.182.6