Мазмұны нормативтік сілтемелер

122 
шығармашылық ойлауын дамытатын қасиеттері туралы түсінігін нақтылауға, 
кеңейтуге бағытталған.
Бұған мынандай сұрақтарды енгізу ықпал етті: Сіз өзіңізді 
шығармашылық тұлға деп санайсыз ба? Бізді қоршаған адамдардың кімдер 
шығармашылық ойлауға ие, неге? Шығармашыл адамға тән мінездің ерекшеліктері 
қандай? Адам жаңа ештеңе жасамаса да, шығармашылық ойлауды игере ме? Өз 
тезисіңізді әдебиеттен, өнерден, ғылымнан, өмірлік тәжірибелерден мысалдармен 
дәлелдеңіз. 
Конструкцияланатын мәдени шығармашылық жағдаяттардың әртүрлі 
деңгейде болуы барлық студенттердің шығармашылық қабілеттерінің 
қалыптасу деңгейіне қарамастан шығармашылық ойлауын белсендіруге 
мүмкіндік берді.
Жағдайдың мазмұны қажетті материалдың көп көлемін 
пайдалану немесе шешім кезіндегі стандартты емес тәсіл есебінен біртіндеп 
күрделенді. 
Бірінші деңгейдегі мәдени шығармашылық жағдайлар (Сократтық 
диалог, таңдау, түйсіну, өз бетінше ойлауға ынталандыру, өзін-өзі бағалау 
жағдайлары) 
оқытушы 
үлгі 
бойынша 
меңгерген 
студенттердің 
шығармашылық қызметін қабылдауға бағытталған.
Студент мұндай 
жағдайларда басқалардың шығармашылығын бағалай отырып, мазмұнға, 
шешімге өз көзқарасын білдіре отырып, белсенді орындаушы рөлінде болды. 
«Сократтық» диалогте қарама-қайшылықтардың байланысын өрістету 
үшін біз келесі алгоритмді пайдаландық: 1) студенттерді қандай да бір 
диалектикалық құбылыс туралы екі мүмкін болатын қарама-қарсы пікірлердің 
бірін тұжырымдауға жеткізу; 2) біріншіге қарама-қарсы пікір айту үшін 
жағдай жасау; 3) қарама-қарсы пікірлердің қақтығысуына студенттердің 
назарын диалектикалық мәселе ретінде бекіту; 4) құбылыс туралы қарама-
қарсы пікірлердің бірлігін ұғыну. 
Диалог нәтижесінде студенттер құбылыстың екі қарама-қарсы 
бағалауының объективтілігін және әрқайсысының бір жақты түсінігін, 
басқасымен байланыссыз түсінуге келді. Біздің жұмысымызда Сократтық 
диалог математикалық проблеманы шешу кезінде қолданылды: бір нүкте 
арқылы бірнеше параллель түзу жүргізуге бола ма. Диалогтің нәтижесі 
студенттердің жауаптың екі жақтылығын түсінуі болды: егер біз Евклид 
геометриясын ұстансақ, онда жауап теріс; егер Лобачевский геометриясын 
қолдансақ, онда жауап оң. 
Келесі деңгей – 
диалектикалық диспуттар
.
Олар студенттерді 
оқытушымен бірге белсенді шығармашылық іс-әрекетке қосып, жеке 
шығармашылық тәжірибе жинақтауға шақырды. Студенттер болжамдар 
ұсына бастады, оларды тексеріп, осы жағдайда ең ұтымды идеяларды таңдап 
алды. 
Диалектикалық диспуттар қандай да бір зерттелетін сұраққа, құбылысқа 
қарама-қарсы көзқарастары бар студенттер тобын анықтауға мүмкіндік берді; 
өз пікірін айтуға, қорғауға мүмкіндік берді; әрбір позицияның негізділігін, 
олардың дұрыстығы мен жеткіліксіздігін атап өтті; проблеманы 
диалектикалық шешу үшін позицияларды біріктіруді ұсынды. 

123 
Диалектикалық диспуттың мысалы мәдени шығармашылық жағдаят 
болуы мүмкін:
Сіз қалай ойлайсыз, психология бізді шындықтан алып тастай 
ма немесе оған жақындата ма? Дискуссия нәтижесінде студенттер математика 
шындықтан абстракцияны алып тастайды, бірақ бұл шындықты жақсы 
түсінуге, оны тануға әкеледі деген пікірге келді. 
«Шығармашылық» немесе парадокс жағдайлары (жағдайлардың үшінші 
тобы) студенттерді басқа шешімдер іздеуге, жаңа деңгейдегі жағдайды 
дамытуға, жаңа мақсаттар қоюға итермелейтін проблеманың ашық, түбегейлі 
шешілуіне жол бере отырып, шығармашылық ойлау қабілетін өз бетінше 
көрсетуге мүмкіндік берді. 
Парадокс жағдайлары ұйым оқытушысынан оқу материалында өзінің 
терістеуіне анық болатын ережелерді іріктеуді талап етті; студенттерге 
мәліметтерді өздігінен терістеуді ашатын тапсырмаларға диалектика-
логикалық құрылымдарды қосуды; толық көлемде жойылмайтын 
парадоксалды қайшылықтарды ойлауды бекітуді талап етті (ежелгі грек 
парадоксы: қозғаушы жебе қозғалмайды). 
Мәдени шығармашылық жағдаяттарды көп жағдайда оқытушы әдейі 
жасайды және құрастырады. Біз өзіміздің тәжірибелік-эксперимент 
жұмысымызда оның құрылуы бойынша жалпы кезеңдерді бөлдік: 
1. Сабақта жағдайды қолдану мақсатын тұжырымдау. 
2. 
Қандай да бір жағдайды жасаудың мақсатқа сай болатын сабақ 
кезеңдерін анықтау. 
3. 
Оқу материалының нақты мазмұнын анықтау, оны зерделеу 
кезінде мәдени шығармашылық жағдаятты қолдану. 
4.
Әзірленген тапсырмалардың студенттердің мүмкіндіктеріне 
сәйкестігін анықтау үшін шығармашылық тапсырманы алдын ала талдау. Бұл 
ретте мыналарды ескеру қажет: студенттердің танымдық қызығушылықтары 
мен қажеттіліктері, оларда тірек білімі мен біліктерінің болуы; 
шығармашылық ойлаудың дамуы; ұжымдық қызмет дағдылары тобында 
қалыптасуы. 
5. Оқытушының таңдаған шығармашылық тапсырмаларын барлық белгілі 
тәсілдермен шешу. 
6. 
Шығармашылық тапсырмаларды түпкілікті таңдау. 
7. 
Сабақта мәдени шығармашылық жағдаяттарды тиімді пайдаланудың 
жеке 
бөлшектерін 
ойластыру: 
студенттерді 
болжамдарды 
ұсынуға 
ынталандырудың әдістері мен тәсілдерін таңдау; жағдайды шешу үшін талап 
етілетін уақытты есептеу; осы жағдайда студенттердің іс-әрекет бостандығының 
дәрежесін анықтау, шығармашылық тапсырмаларды шешу нәтижелерін талдау мен 
бағалаудың критерилері мен тәсілдерін әзірлеу. 
8. 
Сабақ барысында мәдени шығармашылық жағдаятты құру үшін 
оңтайлы сәтті анықтау. 
9. 
Оқытушының өзінің жобалық әзірлемелерін іске асыруы. 
10. 
Мәдени шығармашылық жағдаятты пайдалану тиімділігін талдау және 
бағалау. 

124 
Оқытушының мәдени шығармашылық жағдаятты әзірлеуді іске асыруы да 
кезең-кезеңмен жүргізілді. 
Бірінші кезеңде біз студенттер үшін және өзіміз үшін шешімі белгісіз ашық 
тапсырма немесе проблема құрастырдық. Шешімнің тиімділігі артқанда және топта 
білім беру шиеленісі құрылған кезде, тапсырманы орындау арқылы студенттер өз 
белсенділігін білдіреді, ал тапсырманы тұжырымдау проблеманы ұжымдық 
талқылаудың нәтижесі болады. 
Мәдени шығармашылық жағдаятты шешудің басты кезеңі – студенттерге 
білім беру өнімін құруы.
Ол үшін әрбір студентке туындаған немесе жасалған 
жағдайды (тапсырманы) өзі шешуге уақыт берілді. Біз оқытушыдан кез-келген оқу 
нәтижесіндегі шығармашылық белгілерін көре білу, білім алушыларға басқа 
студенттер қабылдайтын түрге дейін өнім алуға көмектесу білігін талап етуін атап 
өттік. Содан кейін студенттер өз нұсқаларын көрсетті: анықтамалар, символдар, 
жобалар, әңгімелер, ауызша хабарламалар, көрмелер, жазбаша рецензиялар және 
т.б.
Білім беру өнімдері көрсетілгеннен кейін мәдени-тарихи аналог – картиналар, 
нұсқалар, заңдар, теориялар, дефинициялар, ғалымдардың пікірлері, оқулықтардан 
алынған мәліметтер, өздерінің білімі мен ұсыныстары енгізілді. 
Қорытынды кезеңде студенттік және мәдени-тарихи білім беру өнімдерін 
салыстыру, жіктеу жұмыстары жүргізілді. Мәдени шығармашылық жағдаятты
талдау ұжымдық тұрғыда құрылған білім беру өнімдерін анықтаумен және 
белгілеумен аяқталды. 
Біздің зерттеуіміз мәдени шығармашылық жағдаяттарды шешу барысында 
«мен» ресурстары (зияткерлік және тұлғалық стереотиптер) мен жағдайдың 
шарттары мен талаптарының бірегейлігі арасында қарама-қайшылық туындағанын 
растады. Студенттің жеке және интеллектуалды дамуы аталған қарама-
қайшылықты шешу және өз бетінше жеңу арқылы жүргізілді.
Сарапшылар бұл 
жағдайды жеке тұлғаның өзін-өзі қайта құруы және студенттердің ойлауын «қайта 
құруы» (ол үшін міндетті шешуде «өз тәсілінің» маңыздылығын өзектендіру, 
анықталған қиындықтарды және оларды алып тастаудың табылған тәсілдерін 
сезіну) деп белгіледі.
Бұл кріктірілген үрдістерді жандандырды, студенттерді жаңа 
шығармашылық ізденіске, таным тәсілдеріне итермеледі. 
Тәжірибелік-эксперимент жұмысы барысында оқытушы мәдени 
шығармашылық жағдаяттарды жобалау және құру кезінде келесі факторларды 
ескеру қажет екені анықталды: 
-
студенттердің 
шығармашылыққа 
дайындығы 
(сабақта 
мәдени 
шығармашылық жағдайларды қолданар алдында, шығармашылық іс-әрекет 
элементтеріне үйрету қажет); 
-
мәдени шығармашылық жағдайларды құрудың педагогикалық 
мақсаттылығы (сабақтың қай кезеңінде және мазмұнын зерттеу кезінде мәдени 
шығармашылық жағдайларды пайдалану тиімді және орынды болатынын 
анықтау қажет); 
-
іс-әрекеттің табыстылығы (шығармашылық тапсырмаларды ұсына 
отырып, оқытушы студенттің жеткілікті білім, білік көлеміне, оларды табысты 
шешу үшін қажетті ақпарат көздеріне ие екеніне сенімді болуы керек); 

125 
-
студенттердің өз қателіктерінен қорғалуы (студенттер сәтсіздікке құқығы 
бар екеніне сенімді болуы тиіс, ал оқытушы студент қызметінің барлық процесін 
талдап, қате жіберілген кезеңді табу, сәтсіздік себептерін дұрыс түсіндіру және 
міндетті түрде студенттің дұрыс жасағанын атап өту қажет); 
- жағдайды шешу нәтижелерін бағалау (соңғы нәтижені бағалау ғана емес, 
студенттің және оқытушының іс-әрекетінің барлық жиынтығын талдау өте маңызды). 
Мәдени-шығармашылық жағдаяттарды шешу тәжірибесін арттыру кезінде 
оқытушының жұмысы келесідей аяқталды: 
1. Студенттің мақсаттарды, міндеттерді және оларды шешу құралдарын өз 
бетінше таңдауға ұмтылысын ынталандыру (үлкен және жеке мәселелерде). Жаңа 
тақырыпты зерделеудің басында біз студенттермен алдағы жұмыстың белгілі бір 
жоспар бойынша мақсаттарын анықтадық. Мысалы: 
- өз мақсатының мәнін анықтау («Ықтималдық теориясы»); 
-
пәннің мақсатына қатысты өз қызметінің болжамды нәтижесінің 
бейнесін ұсыну (тақырыпты зерделегеннен кейін мен (студент) 
ықтималдықтар теориясы бойынша есептерді шеше алатын боламын, негізгі 
формулалар мен теоремаларды үйренемін); 
-
мақсаттарды вербалды (ауызша) тұжырымдау (негізгі ұғымдарды 
үйрену және ықтималдықтар теориясы бойынша тапсырмаларды орындауды 
үйрену); 
-
мақсатқа қалай жетуге болатынын көру және болжау (лекцияларға, 
практикалық сабақтарға қатысып, үй тапсырмаларын орындаймын, теорияны 
үйренмін); 
-
мақсатқа қол жеткізу үшін құралдардың болуы (дәрістер мен 
практикалық сабақтар барысында жазулар, оқулықтар, қосымша әдебиеттер). 
2.
Сабақтарда "ашық түрдегі" тапсырмаларды негізгі сабақтардан кейін 
көрсету. Осындай тапсырмаларды орындау кезінде тек табысты ("өте жақсы" 
деген баға) бағаланады. Осындай тапсырмаларды орындамағандар, ол өте 
жақсы баға алмайды, бірақ міндетті тапсырманы орындағаны үшін баға 
төмендемейді. 
3.
Шығармашылық ұстанымды қалыптастыру. Оларға келесілер есебінен 
қол жеткізілді: 
-
өз күшіне сенімділікті қалыптастыру, тапсырманы шешу қабілетіне 
сену. Өз жұмысымызда біз студенттердің назарын күрделілікке және сонымен 
қатар тапсырмалардың қол жетімділігіне үнемі аудардық; «Мен жасай 
аламын» ұстанымы ең болмағанда мәселені шешуге қадам жасауға жетелейді; 
-
оң эмоцияларға арналған тіректер (таңдану, қуаныш, ризашылық, 
табысқа жету үшін уайымдау және т. б.); 
-
қызығушылықты қолдау. Кез келген жаңа материалды түсіндіру кезінде 
біз осы жаңа білімнің шегін табумен және танымнан тыс жататынын 
анықтаумен аяқтадық; 
- 
студенттердің интуициясы мен қиялын дамыту. Мысалы, 
«Автопортрет» әдісі қолданылды:
суреттің көмегімен студент өзі туралы ең 
маңыздысы «өзі мүлдем білмейтін» адамға айтып берді, сонымен қатар өзін 

126 
кез келген түрде бейнелеуге болады, адамды, затты, абстрактілі фигураны, 
сызбаны және т. б. суретін салу арқылы, содан кейін түсініктеме берді. 
-
әртүрлі түрдегі есептерді шешудің арнайы эвристикалық тәсілдерін 
оқыту («Миға шабуыл штурмы»; «егер солай болса ...» әдісі; синектика әдісі; 
эвристикалық зерттеу әдісі; ережелерді құрастыру әдісі; агглютинация әдісі; 
морфологиялық жәшік әдісі; норма шығару әдісі); 
-
шығармашылық ойлауды қалыптастыру үшін әзірленген жаттығулар 
мен техникаларды қолдану (3-қосымша); 
-
сұрақтарға бағдарлау. Мысалы, дәріс оқу кезінде біз студенттерден 
оқытушы жауап бере алмайтын тақырыпқа сұрақтар жасауды сұрадық, ол 
міндетті түрде ең қызықты және ерекше болу керектігін атап өттік. 
Біздің жұмысымызда студенттерді ғылым мәселелерімен және оларды 
шешудің ықтимал жолдарымен таныстыру кезінде проблемалық баяндау әдісі жиі 
қолданылды. Мұндай әдістер оқытудың келесі ұйымдастыру түрлері арқылы 
жүзеге асырылды: 
•
студенттердің болашақ мамандығының пәндік және әлеуметтік аспектілерін 
көруге мүмкіндік беретін мәдени шығармашылық жағдайларды модельдеу негізі 
болып табылатын проблемалық дәріс; 
•
біреуден басқа түпнұсқаның барлық негізгі қасиеттерін көрсететін ғылыми 
семинарлар мен пікірталастардың имитациясы: талқыланатын мәселе шешіліп, 
оның шешімі ғылымда қабылданды; 
•
оқытушының 
басшылығымен 
орындалатын 
тапсырмалардың 
қиындықтары мен проблемаларының біртіндеп өсуі негізінде студенттердің өзіндік 
жұмысын ұйымдастыру әдістемесі негізге алынған проблемалық, зерттеу 
сипатындағы зертханалық-тәжірибелік сабақтар; 
•
проблемалы сипаттағы зертханалық-практикалық сабақтар принципінің 
негізінде ұйымдастырылатын аудиториядан тыс уақыттағы өзіндік зерттеу 
жұмыстары. 
Проблеманы баяндау барысында студенттермен диалогтік қарым-
қатынас орнатуға және «ашық контекст» қамтамасыз етуге ұмтылдық.
Ол 
үшін келесі ұсыныстар қолданылды: «салыстыр», «дәлелде», «ең бастысын 
бөл», «таңдау жаса және оны дәлелде», «өз нұсқаңды ұсын», «түсіндір және 
қорытынды жаса».
Шығармашылық қарым-қатынас шығармашылық жобалар 
мен тапсырмаларды қорғау кезінде, зерттеулер мен эксперименттерді жүргізу 
кезінде, проблемалық мәселелер мен жағдаяттарды шешу процесінде, 
пікірталастарда айқын көрініс тапты.
Мұндай оқыту стилінде олардың қызметі 
ішінара-ізденіс, ізденіс, проблемалық және тіпті зерттеу сипатында болды. 
Проблемалық- іс-әрекеттік оқыту тәсілін іске асыра отырып, біз 
студенттердің оқу-танымдық іс-әрекетін ұйымдастыруға тырыстық, олар 
фактілерді талдау негізінде оқу қиындықтарын өз бетінше шешуге, жалпылау 
және қорытынды жасауға, жаңа жағдайда алған білімдерін қолдануды көрсете 
отырып, заңдарды, ұғымдарды, ережелерді тұжырымдауға бағытталды.
Бір 
жағдайда біз студенттердің қызығушылығын оятып қана қоймай, 

127 
педагогикалық тапсырманы, жағдайды өздері шешуді жолға қойдық, 
басқаларында студенттердің өзіндік жұмысына басшылық жасадық. 
Егер студент қарама-қайшылықты тауып, мәселені тұжырымдай алмаса, 
одан шығармашылықты күту, жаңа мәдени құндылықтарды құру пайдасыз 
деген пікірді ұстандық.
Сондықтан студенттерді мәселелерді тұжырымдауға – 
нақты пәндік жүйелердің қызметінде жоғарыда аталған топтардың әрқайсысы 
бойынша мүмкін болатын қиындықтарды бөлуге үйрету бойынша мақсатты 
жұмыс жүргізілді. 
Қарама-қайшылықтарды табуға үйрету үшін біз қате әдісін қолдандық.
Ол қателер бойынша қалыптасқан теріс қарым-қатынасты өзгертуді болжады. 
Қате қарама-қайшылықтар, феномендер, ережелерден алып тастаулар 
жалпыға ортақ қабылданған қарама-қарсы тұруда пайда болған жаңа 
білімдердің көзі ретінде қарастырылды.
Қатеге назар аудару тек оны түзету 
мақсатында ғана емес, оның себептерін, оны алу тәсілдерін анықтау үшін де 
болды. Қатенің «дұрыс» өзара байланысын табу студенттердің эвристикалық 
қызметін ынталандырды,оларды кез келген білімнің салыстырмалылығы мен 
вариативтілігін түсінуге әкелді. 
Студенттерге «Ғылым және өмір», «Білім – күш», «Психология және 
педагогика», «Ғылым және дін» газеттерінен, журналдардан, ғылыми-
көпшілік әдебиеттерден мәселелерді өз бетінше тұжырымдауға үйрету үшін 
мәтіндер ұсынылды, өйткені мұндай мәтіндердің өзіндік ерекшелігі 
адамдардың, техникалық құрылғылардың, тірі организмдердің қызметінде 
туындаған қиындықтарды сипаттау және осы қиындықтарды жеңу тәсілдері 
келтірілген.
Содан кейін студенттерге келесі мәселелер ұсынылды: балаларға 
арналған жаңа логикалық ойын ойлап табу; «Шексіздік» тақырыбы бойынша 
суреттің сюжетін бейнелеу, педагогика пәнінен электронды анықтамалық 
жасау. 
Бірлескен жұмыста мәселелерді тұжырымдау алгоритмі әзірленді: мәтінді оқу 
және онда қандай қиындықтар туралы айтылғанын анықтау; проблеманың түрін 
анықтау: 1) жүйенің қызметін ұйымдастыру проблемалары; 2) жүйенің теріс 
әрекетін бұзу проблемалары; 3) жүйенің оң әрекетін күшейту проблемалары; 4) 
параметрлерді өлшеу және жүйелерді табу проблемалары; проблеманың шартын 
келесі схема бойынша қалыптастыру: жүйенің қызметі оң нәтижеге алып келеді, 
бірақ қиындықтарды жою қажет (қандай қиындықтарды жою қажет екендігі 
көрсетіледі). 
Тұтастық қағидатына сүйене отырып, студенттерді проблемаларды шешуге 
үйрету үшін (жүйе қызметінде пайда болған қиындықтарды жеңу тәсілін табу) біз 
операциялардың келесі реттілігін пайдаландық: 
1) олардың арасындағы өзара байланысты жақсарту үшін құрылымдық 
элементтердің орналасу тәртібін өзгерту; 
2) жүйе элементтерінің өзара іс-қимылын келісу; 
3) жүйенің бір немесе бірнеше элементтерінің басқарылуын арттыру 
(жұмыс және бақылау жүйелерінің бірлесіп жұмыс істеуі, жүйенің 
бақылаудағы жұмысы, жүйенің дербес жұмысы); 

128 
4) жүйенің бір немесе бірнеше элементтерінің құрылымын өзгерту; 
5) жаңа функцияларды орындайтын бір элементті немесе бірнеше элементті 
енгізу; 
6) жүйені ұқсас немесе кез келген басқа жүйемен біріктіру; 
7) жаңа функцияларды орындау үшін бір немесе бірнеше элементтерді дербес 
жүйеге түрлендіру. 
Мәселелерді қалыптастыру және шешу үшін біз көбінесе пікірталас сияқты 
оқыту формасын қолдандық, ол мыналарды қамтиды: 
1) проблемамен танысу және студенттерді топтарға бөлу; 
2) сабақта немесе үйде өтуі мүмкін мәселелерді шешу (болжамдар) және 
болжамдарды қорғау үшін аргументтер дайындау; 
3) қорғауды қамтитын болжамдарды ұжымдық талқылау, әрбір топ өз 
болжамдарын және басқа топтардың болжамдары мен аргументтерді сыни талдау. 
Пікірталасты қабылдауға оқыту бірнеше кезеңнен тұрды. Бастапқы 
кезеңде студенттерге мәселені шешу үшін болжамдар ұсынылды және әр 
топқа олардың біреуін немесе бірнешеуін таңдап, қорғау үшін дәлелдерді табу 
қажет болды. 
Екінші кезеңде студенттер тобы проблеманы шешу болжамын ұсынды және 
оны қорғау үшін дәлелдер дайындады. Содан кейін әрбір топ өзінің 
болжамдарын қорғауды және басқа топтардың болжамдары мен дәлелдерін сыни 
талдауды қамтитын болжамдарды ұжымдық талқылау өтті. 
Үшінші кезеңде мәселені студенттердің өзі қойды және олар үшін өзекті 
болды. 

жүктеу/скачать 5,46 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: