Целью службы «Персональный ассистент» является предоставление  помощи и ухода за

117 
возможностей в целях содействия их самостоятельности и интеграции в
 
общество (в областях: социальной защиты, труда, медицинской
 
помощи, 
воспитательно-образовательной, 
информационной,
 
доступности 
инфраструктуры и др.) 
[
13
]
.
 
С целью изучения опыта России обратимся к публикациям российских 
ученых, содержащим результаты исследований в области сопровождения детей 
с особыми образовательными потребностями. 
Среди российских исследователей наибольший интерес представляют 
научные работы следующих ученых: Н.Н.Малофеев, С.В.Алехина, 
Д.З.Ахметова, Д.В.Зайцев, Е.Н.Кутепова, Н.С.Морова, З.Г.Нигматов, 
Ф.Л.Ратнер, Е.Р.Ярская-Смирнова, А.Ю.Юсупова, Н.Д.Шматко, Н.М.Назарова, 
Л.М.Шипицына и др. В диссертациях по педагогике анализируются проблемы 
инклюзивной компетентности будущих учителей (И.Н.Хафизуллина), 
организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными 
возможностями здоровья средствами инклюзивного образования (Э.А.Гафари), 
подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного 
образования (Ю.В.Шумиловская) [15]
.
По Алехиной С.В., в трудах современных российских ученых 
раскрываются идеи психолого-педагогического сопровождения, в частности, в 
работах Л.В. Байбородовой, Н.Г. Битяновой, О.С. Газмана, И.В. Дубровиной, 
С.В. Дудчик, Е.И. Казаковой, Н.В. Клюевой и др. В наиболее общем смысле 
сопровождение характеризуют как помощь ребенку в преодолении 
возникающих трудностей, в поиске путей решения актуальных противоречий, 
встречающихся при организации образовательного процесса, как непрерывный 
процесс изучения, формирования и создания условий для принятия субъектом 
оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, 
обеспеченных командной работой специалистов различных профилей. Идеи 
психолого-педагогического сопровождения соответствуют прогрессивным 
идеям зарубежной гуманистической психологии (Г. Олпорт, А. Маслоу, 
К. Роджерс, Дж. Мид, М. Кун, И. Блумер), отечественной психологии
(Е.В. Бондаревская, Р.Л. Кричевский, С.В. Кульневич, И.А. Якиманская и 
др.)[16].
Далее Алехина С.В. отмечает, что понимание задач сопровождения 
должно исходить из общей гуманистической цели образования, которая 
формулируется как «максимальное раскрытие потенциальных возможностей 
личности ребенка, содействие полноценному его развитию в личностном и 
познавательном плане, создание условий для полноценного и максимального 
проявления положительных сторон индивидуальности ребенка, условий для 
максимально возможной и эффективной амплификации (обогащения) им 
образовательных воздействий» [16].
 
У педагогов, начинающих инклюзивную практику, на первом этапе 
возникает сопротивление, которое может иметь следующие известные 
причины: потеря контроля, потеря компетентности, личная неопределенность, 
неожиданность, увеличение объема работы. Если перевести на простой язык, то 

118 
это основные страхи – страх не справиться и оказаться некомпетентным, страх 
остаться одному, не получить помощи и поддержки. Таким образом, считает 
С.Алехина, определяются две содержательные линии необходимой 
профессиональной поддержки педагогов, которые начинают включаться в 
инклюзивный процесс в образовательном учреждении:
1. Развитие психолого-педагогической компетентности (овладение 
новыми и специальными знаниями, принятие ответственности за результаты 
педагогической деятельности, опора на ресурсы, построение картины 
профессионального будущего и т. д.). 
2. Работа в команде специалистов, реализующих инклюзивную практику 
(обмен информацией, обучение, поддержка в решении проблемных 
педагогических ситуаций, проведение совместных учебных и внеучебных 
мероприятий с детьми, родителями). 
При глубоком рассмотрении российские исследователи условно 
выделяют две крайние позиции педагогов, начинающих целенаправленно 
работать в инклюзивной практике (таблица 1) [16]. 
Таблица 1 

жүктеу/скачать 1,65 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: