Дайындалмаған монологтік сөйлеуге оқытуда қолданылатын жаттығулар

- тақырыпты ойлап табу және оны негіздеу;

- оқылған тақырыппен байланысты емес карикатураны не суретті сипаттау;

- бұрын естіген не тыңдаған хабарға сүйеніп, соған ұқсас жағдай жасау;

- өзінің пікірін негіздеу және фактілерге көзқарасын білдіру;

- пікірдің тақырыбын анықтау;

- қатысушы тұлғалардың мінездемесі (оқиғаның болған жері, кезеңі, т.б.);

- монологтік тілге үйретуде жаттығулар мен әдістемелі

тәсілдер міндетті түрде қолданылады.

Мәтін негізінде монологтік сөйлеуге үйрету:

Алдымен мына әрекеттер жасалады:

- мәтіннің тақырыбы анықталады;

- мәтін кімге арналғаны айтылады;

- мәтіннің сипаты анықталады (сипаттама, баяндау, репортаж, талқылау, еске алу, баяндау, түрлі мәтіндердің монтажы);

- мәтіннің стилін анықтау (қоғамдық-саяси, ғылыми, ғылыми-көпшілік, әдеби, құжаттық, сөйлеу т.б.);

-мәтінді қарап шығу (қарап шығу тәсілдерін қолдану), мәтін монологтік пікір бөлісу үшін несімен қызықты екенін анықтау;

- мәтінді оқып, тақырып ашылатын сөйлемді анықтау;

- мәтінге берілген сұрақтарға жауап беру;

- мәтіннің мағыналы бөліктерін бөліп көрсету, оларды атау;

- жоспардың тақтада берілген пунктілерін мәтіннің мазмұнына сай орналастыру;

- мәтіннің негізгі ойын құрау;

- мәтіннің тақырыбын, негізгі ойды құрастырып жазып алу;

мәтінді қарап шығып, негізгі ойды, қортындыны білдіретін сөздерді табу;

мәтіндегі бір ойдан екінші ойға көшіретін сөздерді жазып алу;

мәтіннен хабарланған фактіге не оқиғаға автордың көзқарасын білдіретін сөздерді жазып алу;

- мәтіннің негізгі ойын білдіретін сөйлемдерді жазып алу;

- мәтіннің негізгі ойын білдіретін тезистер жазу;

- тақтада жазылған сөйлемдерді мәтіндегі байланыспен байланыстырып жазу және араларын байланыстыратын құралдарды қолдану;

- монологиялық тілді ресімдейтін сөйлемдер мен фразалар тізімін қарау (кіріспе фразалар, адресатқа қарата айту құралдары т.б.);

бір мәтін материалын қажетті монологтік сипаттағы тілдік құралдармен толықтыру;

- мәтін материалдарын қолданып, қарым-қатынас жасау жағдайына көлемді монологтік пікір білдіру дайындау;

- мәтін мен анықтамалық-ақпараттық материалдарды пайдаланып, оқу мақсатындағы қарым-қатынасты ұйымдастыру үшін тақырыптық хабарламалар дайындау;

Монологтік сөйлеудің ауызша үлгілерімен жұмыс істеу:

-фонограмманы тыңдап не бейне фонограмманы көріп, монологтік пікір білдірудің сипатын анықтау;

- бұл пікір кімдікі және кімге арналғанын айту;

- пікірдің тақырыбы мен мұратын анықтау;

- тыңдау барысында автордың монологиялық пікірінің мақсатын анықтау;

- шешен пайдаланған монологті ресімдеу құралын анықтау;

- осы монологтік пікірді шешеннің атынан баяндау;

- осы жағдайда сіз нені өзгертетініңізді айту;

- осы жағдайда сіз қандай пікір құрайтыныңызды айту;

- берілген жағдайға берілген коммуникативтік бағытқа монологтік пікір құрастыру.

Қандай да болсын тілдік әрекет жағдайға негізделетіні белгілі.

Жағдай вербальдік қарым-қатынастың негізі ретінде тілдік және тілдік емес шарттардың жиынтығы.

Оқытудың түрлі кезеңдері оқытушының жағдайды ашуға қатысының дәрежесін көрсетеді. Алғашқы және орта кезеңде жағдайды оқытушы тудырады. Ол тілдік материалды таңдайды, тақырыпты анықтайды.

Келесі кезеңде оқытушы жартылай басқаратын жағдайлар жасалады. Бұл жағдайда тақырып пен уақытты, тілдік материалдың бір бөлігін оқытушы береді, оқушылар өз үлестерін қосып, бұрын игерілген материалды қолданады. Жақсы дайындалған топтарда еркін жағдайларға жаттығулар орындалуы мүмкін. Олардың тілдік материалдарын оқушылар ұсынады, оқытушы орындалу уақыты мен тақырыптың сақталуын, нормативтік дұрыстықты ғана бақылайды.

Дайындалмаған ауызша тілді оқыту үшін үнемі мақсатты түрде тудырылатын проблемалық жағдайлардың маңызы зор. Олар мотивтің тууына, ой бөлісу қажеттілігінің пайда болуына, ұсыныстар жасауға, ойлау қабілетін жеделдетуге ықпал етеді.

Ауызша тілдің қозғаушысы ретінде проблемалық жағдайлар пайдаланылады. Ол екі қарсы пікір негізінде тудырылады.

Вербальдік сипаттағы жағдайлар диологтік және монологтік тілді үйрету үшін пайдаланылады. Ол үшін түрлі тапсырмалар қолданылады.

Вербальдік-бейнелеу жағдайларында суреттер, диафильмдер кадрлары, тақырыптық қабырға суреттер қолданылады.

Қабылдауға және сөздің тілдік образын қалыптастыруға арналған жаттығулар.

Бұл жаттығулар өзге тілдегі сөздердің фонетикалық ерекшелігін сезіндіруге арналған. Кез-келген өзге тілдегі сөз өзінше ерекше. Оны түсіну тілдік есте сақтауда осы сөздің образының болуымен байланысты. Мысалы, ағылшын тілі үшін дауысты дыбыстардың ұзақтығын ести білудің, екпіннің, күрделі сөздердегі екпіннің т.б. маңызы зор.

Сөз қысқа сөйлемде, кейін қайталап жеке және тіркесте берілуі мүмкін.

1) сөздің дыбыстық образын басқа сөзбен қарсы қоюда ұқсатуға арналған жаттығулар.

2) сөздің сенсорлық-моторлық образын қалыптастыра дұрыс айтуға арналған жаттығулар.

3) сөздің мағынасын игеру мен тұлғаның санасында қалуына арналған жаттығулар. Психологияда сөздің мағынасын есте сақтау вербальдік ассоциацияға, сөздің басқа сөздермен байланысына, сонымен бірге сөзді игерудің алғашқы кезеңінде ана тілінің вербальді байланысына сүйеніп қалыптасатыны дәлелденген. Мұндай жаттығулардың түрлерінің көп болуы осымен байланысты. Солардың кейбіреуін көрсетейік.

1) сөздерді геометриялық фигуралармен астастыру жаттығулары. Оқытушы тақтаға түрлі фигуралар салады. Студенттер оларды өз дәптерлеріне салады да оқытушы оқыған тізімдегі сөздермен байланыстырады.

2) шетелдік сөзді есте сақтауды жылдамдату үшін қолданылатын негізгі сөзді қолдану жаттығуы. Ол үшін оқытушы шетел сөзін айтып ана тіліндегі кездесетін сөздер ішінен айтылуы ұқсас сөзді таптырады. Мысалы, ағылшын сөзі puddle-көгал сөзін алайық. Оқытушы бұл сөздің орыс тіліндегі падал сөзімен ұқсас айтылатынын түсіндіреді. Ендеше көзіңе көгалға құлаған адамды елестет дейді. Бұндай жолмен сөздер ұзақ уақытқа және тез сақталады.

3) тақырып бойынша сөздер қатарын кеңейту және белсенді ету жаттығуы. Мысалы, оқытушы тақырыпты атап, сөздердің алғашқы әріптерін атауды ұсынады. Студенттер осы әріптен басталатын сөздерді ойлап табады.

4) тақырып бойынша сөздік қорын кеңейтуге арналған жаттығулар. Мысалы, оқытушы тақырыпты атап, сөздердің бірінші әріптерін береді. Студенттер осы әріптен басталатын сөздерді атайды да, осы сөздерге дефиницилер құрайды. Жаттығудың келесі нұсқасы: оқытушы тақырып бойынша негізгі бір сөзді атайды да, студенттерге 1-2 мин. Ішінде осы сөзбен семантикалық байланыстағы барлық сөздерді жазуға тапсырма береді. Жеңімпазға баға қойылады.

5) мәтінмен байланыста ақпаратты дамытуға арналған жаттығу. Тпасырмаға шағын әңгіме беріледі. Ондағы зат есімдердің алдында не соңында орналасқан сөздер алынып тасталады. Студенттер сөйлемді өздері кеңйтуге тиіс.

6) бірігіп әңгіме құрастыру жаттығуы. Бұл басқаның не айтқанын қабылдауды, осыған назар аударуды дамыту жаттығуы. Таза бетке оқытушы әңгіменің атын жазады. Мысалы: Jane and Jack. Бірінші студент осы әңгіменің бірінші сөйлемін жазады да, келесі студентке береді. Ол сөйлем жазып, бірінші жазылған сөйлемді жабады да, келесі студентке береді. Сөйтіп соңғы студент сөйлемін жазған соң, соңында бет ашылып, әңгіме дауыстап оқылады.

7) мәтіннің мазмұнын айтуға арналған жаттығу. Мазмұнды айту оқытылатын материал бойынша жасалатын жұмыстың тиімділігін арттырады. Мазмұнды айту үйренушілердің когнитивтік және коммуникативтік белсенділігін арттырады және оқылған материалдың есте ұзақ уақыт сақталуына мүмкіндік береді. Мазмұндап айту мәтіннің семантикалық құрылымын мұқият түсініп, мән беріп, грамматикалық категорияларды саналы түрде қолдануға мүмкіндік береді. Бірақ, тәжірибеде студенттер мазмұндап айтуға берілген мәтінді жаттап алып айтып беретінін білеміз. Бұндай болмауы үшін бір кейіпкердің атынан мазмұндау не бір кейіпкерді қосып, соның атынан айтып беруге тапсырма беруге болады.

8) «My Family» тақырыбы бойынша тіл дамыту жұмыстарын жүргізу үшін монологиялық пікірлесуді құруда коммуникативтік-когнитивтік белсенділікті арттыруға арналған жаттығу.

Лексикалық бірліктер мен грамматикалық құрылымдардарды білуде де, кейін оқушылардың оқу мақсатындағы тілдік-когнитивтік іс-әрекеттерін игеруде де адам психикасындағы тілдің қызметінің лингвопсихологиялық-психолингвистикалық заңдылықтарын есепке алып отырудың маңызы зор. Оқытушының әдістемелік шығармашылығының міндеті сананың психикалық белсенділігіне, оның үйренушінің когнитивтік қызметіне қатысатын әсер ету, қабылдау, елестету, ойлау, есте сақтау, ерік пен жігер, эмоция сияқты барлық компоненттеріне әсер ету.

Әдістемелік тұрғыдан бұл тілдік материалды қабылдау барысында белсенділігін арттыру арқылы іске асырылады. Бұл жағдайда лексикалық-грамматикалық материалды игеру жеке тілдік-когнитивтік қызметтің көмегімен, ал оны қолдану қарым-қатынас арқылы тілдік когнитивтік қызметті іске асыру арқылы жүзеге асырылатынын есте сақтау қажет. Бұл істе жетістіктерге жету оқытушының әдістемелік шығармашылығына тікелей байланысты.

Бұл жерде өзге тілдік қызметті танитын тұлғаның үйрене білулерін жіктеуде қиыншылықтар туады. Осы жағдайда оқытушының жекелеген психикалық процестерде ұстанатын бағыттарын шамалап қана белгілей аламыз:

- тілдік материалды қабылдау кезеңінде: тілдік белгілерді дыбыстық қабылдау, оқушылардың фонетикалық қабылдауын дамыту т.б;

- есте сақтау процесін дамытуға бағытталған есте сақтау кезеңінде: сөзді есте сақталған күйінде айту, сөздің мағынасын және грамматикалық құрылымын түсіндіру, өзге тілдің сөзін/грамматикалық құрылымының референттік белгілерін үйренушінің ана тілінің белгілерімен салыстыру, тақырыптық белгілеріне қарай сөздерді іздеу, біріктіру т.б.;

- ойлау белсенділігі кезеңінде: лексика негізінде грамматикалық құрылымды енгізу, оның лексикалық және грамматикалық мағынасын түсіндіру, басқа құрылымдармен салыстыру, танымдық сипаттағы аналитикалық-синтетикалық операциялар, ана тілінің ұқсас құрылымымен салыстыру, мағынасы сәйкес құрылымды шет тіліне аудару, мәтіннің мазмұнын айту т.б.;

- коммуникативтік белсенділік кезеңінде (коммуникативтік ойлау, волютативтік-эмотивтік процестер): коммуникативтік тапсырмаға сәйкес пікір құру, пікірдің фонетикалық-просодикалық жүзеге асырылуы, берілген жағдайға сәйкес пікірді жүзеге асыру, айтылған пікірдің мағынасын түсіну, алдын –ала дайындалған мағынамен шағын диологтер құру, монологтік пікірлердің мағынасын (дискурстердің) түсіну, монологтік және диологтік мәтіндерді драматизациялау т.б.

Аталған кезеңдерді көрсете отырып, лексикалық-грамматикалық материалмен жұмыс істеу кезіндегі реттелетін психикалық процестердің жан-жақтылығын атап өтеміз.

Сөз тіркестерін білу мен игертуге арналған жаттығулар тілдік-когнитивтік жаттығулар тобына жатады. Сөз тіркестері дегеніміз екі не одан да көп сөздердің бірігуі арқылы жасалған семантикалық-грамматикалық бірлік. Ол синтаксистің коммуникативтілікке дейінгі сатысына жатады. Сөз сияқты ол да номинативтік брлік. Тіл үйренушілердің сөз тіркестерін білу мен игертуге арналған тілдік-когнитивтік қызметін ұйымдастыра отырып, үйренетін тілдің синтаксисіне шығу қажет екенін түсінеміз.

Сөйлем, лингвистердің айтуында негізгі синтаксистік бірлік болып табылады, сонымен бірге ол ақпарат хабарланатын негізгі коммуникативтік бірлік.

Сөздің, сөз тіркесінің, сөйлем түріндегі грамматикалық конструкциялардың мағынасына байланысты жұмыстарды қамтитын тілдік-когнитивтік жаттығулар дегеніміз субьектінің психикалық белсенділігінің қабылдау, есте сақтау, ойлау, ерік-жігер және эмоция сияқты түрлі аспектілерін тартуға түрткі болатын түрлі тапсырмалармен жұмыс істеу. Тілдік-когнитивтік жаттығуларға мыналарды жатқызамыз:

- сөздің, сөз тіркесінің, сөйлемнің сенсорлық-моторлық образын қалыптастыруға арналған жаттығулар;

- тіл үйренушілердің тілдік есте сақтау қабілеттерін арттыруға арналған жаттығулар;

- сөздерді семантизациялауға арналған жаттығулар. Ол үшін көптеген әдістемелік тәсілдерді қолдануға болады. Соның ішінде сөздің мағынасын синтагматикалық және парадигмалық ось бойынша семантикалық контексте кеңейту арқылы түсінуді, сөзжасамның бөлшектерінің семантикалық аспектілерін, сөз тіркесі мен грамматикалық конструкциядағы сөздің категориялық мағынасын ашуды ерекше атап өтеміз;

- сөйлемді құрудың лексикалық және грамматикалық құралдарын білу мен игеруге арналған жаттығулар. Қазіргі лингвистикалық зерттеулер тілде грамматикалық құрылымдармен қатар таңдау грамматикасы бар екенін, кез-келген тілдік құбылысты іске асыру контекспен байланысты іске асырылатынын көрсетеді.

Шет тілінде қарым-қатынас жасамас бұрын, алдымен тілдік компетенцияны белгілі бір дәрежеде игеру керек, яғни мағыналы пікір білдіру үшін лексико-грамматикалық материалды білу, оның синтаксистік құрылымын құру ережесін білу керек.

М.М. Бахтин нейтралды сөздік мағына бір тілде сөйлейтіндердің түсінісуін қамтамасыз етеді. Бірақ тілдік қарым-қатынастағы грамматикалық форма мен сөйлемді қолдануда әркім өзінше болады –дейді. Бұл қазіргі психологияда да қолдау табатын пікір. Онда қарым-қатынас субьектілердің бір-біріне әсер етуі, басқалармен байланыс жасаудың ерекше түрі ретінде қаралады. Психологиялық зерттеулерде субьектілердің қарым-қатынасына сенсорлық-перцептивтік, қабылдау, мнематикалық және ойлау процестері, ерік пен эмоция қатысатыны айтылады.

Қарым-қатынас танымдық процестердің ұйымдастырылуы мен реттелуіне, білімді алу мен дағдыны қалыптастыруға әсер етеді. Қарым-қатынас жасауда сөздерді іздеу стратегиясы белсенді болады, есте сақталғандардан қажетті ақпаратты алу тиімді жүргізіледі, мақсатты, мақсатсыз есте сақтау тез жүреді. Әдістемелік тұрғыдан алғанда, қарым-қатынас жасауда өзін-өзі бақылау мен өзін-өзі сынау, материалды айтуда өзін-өзі дұрыстау, шешім қабылдауда өзінше жұмыс істеу артады.

Жаттығудың нақты құрамын анықтауда, шынайы коммуникцияға шығу есепке алынуы керек. Ол қарым-қатынас жасауға қатысушылар бөлісетін жекелеген ақпараттар деңгейіндегі жаттығуларсыз іске аспайды. «Жекелеген ақпараттар» сипатындағы жаттығуларды орындау арқылы, студенттер оқытушының коммуникативтік әрекеттерінді арттыруға арналған бағытында жұмыс істейді. Бұндай тапсырмаларды орындаудың студенттер үшін мынандай тиімділіктері бар: - лингвистикалық компетенцияны игерудің жоғары деңгейіне жетеді, тілдік материалдың коммуникативтік қызметін игеру мақсатында оны вербальдік қарым-қатынаста оңай қолдануға пайдалану дағдысын дамытады;

- тілдік материалды оның коммуникативтік мағынасы деңгейінде пайдалану білімі мен стратегиясын дамытады, яғни тілдік жүйе коммуникативтік жүйенің бір бөлшегі ретінде қабылдауы керек;

- тілдік формаларды түрлі жағдайларда қолдану арқылы, олардың әлеуметтік-коммуникативтік мағынасын түсіну дәрежесіне жетеді, сөйтіп өзін-өзі бақылау мен бағалау дағдысын дамытады. Лингвистикалық компетенцияны қалыптастыру тәжірибесіндегі оқытушының бақылауымен алынған тілдік дағдыларды олардың қызметі мен әлеуметтік мағынасына ыңғайлап қолдану ісі дамйды;

Коммуникативтік деңгейде коммуникативтік-когнитивтік жаттығулардың сипаты сапалық жағынан өзгереді. Енді студент тілді коммуникативтік қажеттілігін өтеу құралы ретінде пайдаланатын, жетістіктің негізгі көрсеткіші тілдің дұрыстығы емес, коммуникативтік тиімділігі болатын жағдайға қойылуы қажет.

Осы кезеңде оқытушы студенттердің тілді қарым-қатынас құралы ретінде пайдалануларына жағдай жасауы қажет. Бұл жерде ролге бөлініп ойналатын ойындардың, топ болып жобалар құрудың маңызы зор.

Ролге бөлініп ойнау оқытудағы коммуникативтік бағытты, шеттіліндегі ойын арқылы қарым-қатынас жасайтын студенттердің коммуникативтік қызметін арттыруға ықпал етеді. Ойынды студенттердің бұрын өткен не өтіліп жатқан лексикалық-грамматикалық материалды қолданатындарындай етіп ұйымдастыру керек. Мысалы, «Аурулар» тақырыбына қатысты вокабуляр мен грамматикалық конструкциялар «Дәрігерге бару» деген рольдік ойында белсенді қолданылуы мүмкін. Рольдік ойындар тілдік материалға жаттығу мен тілдік тәжірибе кезеңінде де қолданылуы мүмкін. Бұл оқытушының алдына қойған мақсаттары мен студенттерге берілетін материалдардың оқытылу деңгейіне де байланысты. Рольдік ойындарға мысалдар келтірейік.

«Аңда» ойыны. Оқытушы студенттерге сіздер бір аңға, құсқа не балыққа айналдыңыз делік дейді. Сонда сіз қайда тұрар едіңіз? немен айналысар едіңіз? кіммен қарым-қатынас жасар едіңіз?- деп сұрақ қояды.

Бұл ойынның мақсаты шет тілінде пікірді лексикалық-грамматикалық ресімдеу негізінде өзінің ойын жеткізе білу дағдысын қалыптастыру. Сонымен бірге студент «аңға айналу» арқылыөзінің көптеген мінезіндегі ерекшеліктерді көрсетеді.Оқытушы осы арқылы студентті жақынырақ тани алады. Студент аңның кейіпінде болғандықтан, еркін түрде өзін-өзі танытып, тілдік белсенділігі артуына мүмкіндік болады.

Симуляция. Студенттердің белсенділігін, олардың шет тілін игеруге қызығушылығын арттырудың, оларды осы іске тартудың бір жолы ролдік ойынның бір түрі симуляцияны пайдалану. Рольдік ойында да, симуляцияда да студент бір рольді алуы тиіс болғанымен, олардың арасында айырмашылық бар. Рольдік ойында студент қандай да бір кейіпкерге айналады. Ал симуляцияда бір топ бір әлеуметтік бірлестікке не топқа, мысалы мектептің кеңесіне не бір фирманың қызметкерлеріне айналады. Симуляция барысында студенттер араларында болатын түрлі мәселелерді шешеді. Мысалы кең тараған симуляция түрі «Адамдарсыз арал». Оқытушы студенттерге олардың кемесі апатқа ұшырағанын, олар адам аяғы баспаған аралда қалғандарын хабарлайды. Әр студентке бір іс, ат т.б. сипаттар беріледі. Оқытушы бір проблема тудырады. Мысалы, тамақ қоры аз қалды. Топтың бір бөлігі ғана тамақты ішіп аман қалуы мүмкін екенін айтады. Кімнің аман қалатынын, кімнің аштан өлетінін топ шешуі керек. Тәжірибеден білетініміздей, студенттер ролге кіріп, аса белсенді қатысып ойнайды. Бұл студенттердің өздерін тілдік ортада деп сезінулеріне мүмкіндік берумен байланысты. Студент «табиғи тіл» жағдайына кіріскендей сезініп қана қоймайды, белгілі бір әлеуметтік топта өзін-өзі ұстауға да үйренеді. Соңғы айтылған жағдай шет тілін үйренуші студенттің әлеуметтік мәдениет компоненттерін игеруіне әсер етеді.

- Dicto comp/dicto – gloss – егжей – тегжейлі мазмұндама, тыңдалған не оқылған мәтіннің жазбаша мазмұндамасы – үлгі мәтіннің негізінде репродуктивті жазбаша сөйлеуді дамытудағы дәстүрлі жаттығулар. Түпнұсқаға сүйене отырып, оқушылар түсінген, есінде қалған нәрселерді жазып отырады.

- Dicto comp (dictation - composition) термині оқу қызметінің ролін айқындайды: оқушылар оларға оқылған мәтінді жазып алады. Бұл жазбаша сөйлеудің түрі мәтіннің композициялық және логикалық құрылымын меңгеру үшін қолданылады.

- Summary précis - резюме жазылғанның, айтылғанның, оқылғанның қысқаша негізгі мазмұндамасы. Көбінесе оқу сөйлеу қызметінде қолданылып, әдістемелік тұрғыдан мәтіннің мазмұнын қысқаша жеткізу түрлерінің негізі болып саналады. Резюмеде үлгі – мәтіннің басты идеясы және бастапқы мәтіннің стилін және құрылымын сақтай отыра, мәтіннің негізгі мазмұны беріледі. Резюме түпнұсқасының жалпы көлемінің 3/1 бөлігінен тұрады және пайымдау элементтерінен тұрмайды, сына бағасы жоқ.

- Review – кітпақа, кинофильмге, әңгімеге, қойылымға рецензия; оқылғанға өз пікірін білдіру. Рецензия қысқаша мазмұндаманы ғана қамтымайды, сонымен бірге жазушыға сыни баға беріледі. Рецензияда басты рольді оқырманға ықпал ететін жалпы (объективті) емес, ал жеке (субъективті) ақпарат атқарады. Ал берілетін баға рациональды да (яғни интеллектуальды) сезімді (эмоциональды) бола алады. Рецензияның бағалау-сынау ерекшклігі оны жазбаша хабарламалапдың аннотация конспект сияқты түрлерінен айрықшаландырады.

- Annotation – аннотация, қысқаша, максимальды түрде кампрестелген бастапқы мәтіннің негізгі мазмұнның байланыстрар мазмұндамасы. Бұл материалды жеткізудің өте қысқаша түрі, құр анықтамалық амғнасы бар.

- Research report- жазбаша есеп беру, яғни сұрақты зерттеу, үйренген материалды қорыту, сұрақ сауалдар нәтижесінде құрылған.

Abstracts – тезистер, баяндаманың, лекцияның, хабарламаның негізгі жайттарының қисынын келтіретін жазбаша хабарламаның түрі.

- Outline- бірізділігі оның пунктерінде көрсетілген, ауызша не жазбаша ойды білдірудің жоспары сөйлеу қызметінің бағдарламасын ашады да бекітеді.

- Notes – (ескертулер), оқылған, не естілген мәтіндегі ақпаратты есте сақтауға көмектеседі эәне жазбаша не ауызша хабарламаның жоспары бола алады.

- Note-taking, note-making - кілт сөздерін тауып алу, ұтымды сөйлеу бірліктерін сараптап алу, перефраздау, түпнегіздің әр түрлі бөлімдерінен ақпаратты қиыстыру дамиды.

- Composing.

Шығарма өз ойларында жазбаша жеткізу процессі, жазбаша формада сөзтудыратын психолингвистикалық модельдердің 3 кезенің өтуді білдіреді. Бұл процесстің нәтижесінде алынған сойлеу шығармасы, composition деген ағылшын терминімен белгіленеді. Шығарма жазбаша коммуникация модельдерінің бірі ретінде дайын мәтін компрессиясына қарама-қарсы қойылады. Щығарма – оқыту жазба жұмыстарының кең қолданылатын түрі, функциональды бағытталған жазбаша туындыларды жазуға дайындайтын сөйлеу жаттығулары. Шығарманың келесі түрлері бар: баяндама- шығарма (naration), суреттеу – шығарма (deseription), пайымдау – шығарма (argument).

Шығарма дәстүрлі жағдайда шетел тілінің жазбаша сөйлеудің қабілеті мен дағдыларының қалыптастырылған деңгейін білу үшін прагматикалық тест ретінде қолданылады.

Fast writing / automatig writing

Тез, не автоматтық жазу. Жазбаша жаттығуларды орындағанда, болатын жазбаша хабарламаның тақырыбына байланысты семантикалық ассоциялары туындайды және олардың конспект не ескерту ретінде қолдану мақсатымен қысқаша жазбалар жасалынып оотырады.

Оқыту тәжірибесінде оқушылар жаттығуларды дара, уақытын қатаң шектелуінде орындайды. 5-10 минут аралығында ооралға өз ойларын тез, тоқтаусыз жазбаша түрде шегендеу ұсынылады. Автоматтық жазу сөйлемтудыратын психлоголингвистикалық процесске бағдарланған, жазбаша сөйлеуге оқыту моделінің төңірегінде хабарлама жазуға дайындық негізінде маңызды болып есептеленеді.

«Автотматтық жазу» термині дұрыс тілдік көрініс табуға, тәртіптілігіне, байланыстылығына мән берілмей, ал міндетті – қолма-қол, бақыланбайтын жазу процесінде семантикалық ассоцияция мен қаншалықты көп ойларды жеткізу, не шегендеу. Шетел тілін оқытуда автоматтық жазу нәтижесінде алынған ескертулер, көптеген қателіктерге толы болуы мүмкін. Бұндай ескертулер құр өзінің қолданысына жаратылады.

Конспектілеу – бұл кейін қолдану үшін, есте сақталғанды белгілі бір бірізділік және система бойынша шегендеу мақсатымен оқылған, не тыңдалған мәтіннің мазмұнын қысқаша, ескермелер фоормасында жазып алу қабілеті.

Британдық әдістемелік әдебиеттерінде Note-taking термині естілген мәтінді конспектілу мағынасында қолданылады, ал Note-making термині жазылған мәтінге конспектілеуге байланысты. Ал Американдық әдістемелік терминалогияда бұл екі термин бір-бірінен қатаң айрықшаланбайды. Note-taking термині бірге оқу барысымен ілесіп жүретін конспектілеуді білдіруі мүмкін.

Note-taking термині сонымен бірге келер ауызша, не жазбаша хабарламаның «конспект – жоспарын құру» мағынасында қолданылады.

Шетел тілін үйретуде естілген мәтінді конспектілеу қабілетіне ерекше көңіл бөлу керек. әсіресе келесі қабілеттерге:

- керекті, не маңызды ақпаратты дұрыс таба білу қабілеті;

- сол уақытта түсіп жатқан басқа да маңызды ақпаратты жібермей, бұрын естілгенді тез жазып алу қабілеті;

- өзіңнің стенаграфиялық әдістеріңді қолдана отыра (қысқарту символдар), қысқа, нақты, әрі затты, айқын жазып алу қабілеті.

- белгілі бір уақыттан кейін ескертулердің мағнасын шеше білу және олардың көмегімен тыңдалғанның негізгі мазмұнын құру қаблеті.

Дайын мәтіндерді конспектілеу қаблеті қабылеті және өз ойының конспект жоспарын құру қабілеті оқу қабілеттерінің маңыздысы болып табылады.

Мәтіннің компрессиясы – тыңдалған, не оқылған мәтіннің ауызша, не жазбаша формада қысқа мазмұндамаға бағытталған, күрделі қызмет. Қысқарту барысында мәтін мағынасын тереңдете түсіну, нақты, әрі затты фактілер мен идеаларды сараптау іске асып, өзгертілген түрде (перезфраздау) қысқаша мазмұндалады. Кампрессия нәтижесінде егжей-тегжейлі тұрнұсқасының орнын басатын қайталама мәтін шығады. Мәтінің компрессиясы коммуникация барысында, әсіресе, кәсіпқой және оқу қызметінде, алынған ақпаратты қысқаша мазмұндау, тұпнұсқаларды конспектілеу, бастырылған материалдарға шолу үшін кең қолданылады. Коммуникативті тапсырмаларға байланысты кампрессияның келесі түрлері анықталады: конспектәілеу, аннотациалау, рецензиялау. Түпнегіз – мәтіндерді өңдеу нәтижесінде алынған компрессия өнімдері мақсатына, қолдану саласына, тілдік көркемдеуіне оқылғанның мазмұнына баға беру мен интерпретацияның болу мен болмауына байланысты болып бөлінеді.

Мәтіннің компрессисына оқыту рецептивті және продуктивті дағдымен қабілеттердің өз ара байланысының дамуына мүмкіншілік береді. Компрессияға үйрету барысында және екінші кезектегіні тауып алу жаттығулары, мәтінді мағыналы бөлімдерге бөлу іс-әрекеттері орындалады.

12 Жоспарлау түрлері және мақсаттары
Жоспарлау кез келген мектеп пәнінде, соның ішіне шетел тілі пәнінде мұғалімнің оқыту әрекетінің және оқушылардың мақсатты бағытылған оқу іс-әрекетінің маңызды шарттарының бірі. Кез келген типті жоспар (сабақ, тақырыптық, күнтізбелік, қорытынды) сәйкес белгілер мен дағдылардың дамуының тиімділігін және қалыптасу заңдылықтарын, негізгі диалектикалық, психологиялық және әдістемелік заңдылықтарын ( саналық, беріктік, түсінішілік принциптерін) есепке алып оқу материалын уақыт бойынша игеруін болжайды. Жалпы білім беру мектебінде факультативтік курстарда және сыныптан тысжұмыстарда жоспарлау мұғалімнің барлық оқыту әрекеттерін және оқушылардың оқу әрекетін қамтиды.

Жоспарлаудың маңызды шарттары:

1) конструктивті жоспарлау біліктерін игеру;

2) мұғалімнің берілген мектеп типі үшін (9 жылдық орта, кешкі) және әр сынып бойынша тәжірибелік біліктер мен дағдыларға қойылатын талаптарды және оқыту мақсаттарын білу;

3) оқулық авторларын әдістемелік концепцияларын білу;

4) шет тілінің қазіргі кездегі сабағының қойылатын негізгі әдістемелік талаптарды білу;

5) берілген сынып оқушыларының шетел тілін игеру деңгейін, олардың шетел тіліне қатыынасын, жалпы даму деңгейін есепке алу.

Әдістемелік әдебиеттерде және тәжірибеде жоспарлаудың келесі түрлері беріледі: күнтізбелік (тоқсандық., жартыжылдық), тақырыптық және сабақтық жоспарлау.

Тақырып бойынша сабақтар жүйесін құрастырғанда оқу үрдісінің келксі моменттері жомпарланады. Сабақтар сериясының жалпы мақсаты, және әр сабақтың нақты, дербес мақсаттары кез келген сабақтар жүйесінің жалпы мақсаты әдетте бірнешеден бірлескен тәрбиелік жалпы білім беру және коммуникативті міндеттер, сөйлеу әрекетінің түрлерінде бірліктерді дамыту болып табылады. Бұл жалпы мақсат нақты тақырыпта тіл материалында, жаңа тіл матерриалын оқытуға байланысты, дағдылардың түрлерінде(фонетикалық,. Грамматикалық, лексикалық) жүзеге асырылады. Тақырыптық доспарлауда сабақтың келесі компоненттерін енгізу орны, формасы және уақыты анықталады. Сөйлеу әрекетін бақылау және есепке алу, техникалық құралдарды, программалар элементтерін, оқушылардың өздік жұмысының түрлерін және формаларын пайдалану. Сонымен қатар жоспарда тақырыпты оқыту уақыты, сабақтар саны, үй тапсырмасы белгіленеді.

Сабақта оқу үрдісін жоспарлаудың мақсаты: шетел тілін оқытудың қазіргі әдістерінің негізгі ерекшеліктеріне сәйкес мектепте шетел тілін оқутыдың тәрбиелік, білім беру және тәжірибелік міндеттерін орындауды қамтамасыз ету. Осы талаптарға сәйкес әр сабақты жоспарлау сөйлеу әрекетінің көптеген түрлеріндегі коммуникативті біліктерді жетілдіру немесе қалыптастыруды қамтамасыз ету керек. Білім беру және тәрбиелік мақсаттар мен міндеттер тәжірибеде негізінде және онымен үлесіп шешілу керек. Негізгі талаптар тақырып бойынша сабақтар жүйесіндегі әр сабақтың мақсатын анықтайды: бұл дербес мақсаттарды әрқайсысы тақырыптық жоспарда белгіленген соңғы мақсатқа жетуге біртендеп әкелу керек. Сабақтың негізгі компоненттері:

1) ұйымдастыру кезеңі;

2) жаңа материалды енгізу;

3) оны машықтау, дағдыларды қалыптастыру және оларды бақылау;

4) ауызша сөйлеу, оқу, жазу біліктерін дамыту және оларды бақылау;

5) үй жұмысын айтып жазу.

Сабақтың компоненттерін оның кезеңдермен шатастыруға болмайды. Бір компоненттер сабақтың кезеңі бола алады (мысалы, материалды машықтау және сөйлеу біліктерін қалыптастыру), басқалары бола алайды (мысалы, сөйлеу біліктері мен дағдыларын бақылау жеке кезең болмайды). Компоненттер тәртібі де тұрақты болмайды, ол белгілі бір факторларға тәуелді: материал сипатына, сабақтың мқсатына, басқа материалмен байланысына, т.с.с. сабақ компоненттеріне толығырақ тоқтала кетейік. Бұл кезең сабақта маңызды ұйымдастыру ролін атқарады: оның негізгі міндеттірі – сабақтың мақсатын айту және берілгенм сабақ міндеттерін шешу үшін алғаш жұмыс жасау атмосферасын туғызу. Көп жағдайда сабақтың бұл компонентін мұғалім ауызша сөйлеу әрекетін белсендіру құралы ретінде біркелкі сабақтан сабаққа ауа райы, жыл мезгілі, т.б. Сұрақпен қайталанып қолданады. Тәжірибелі мұғалімдер ұйымдастыру кезеңін коммуникативті сөйлеу жаттығу ретінде өткізеді. Осыған байланысты олар алдын-ала мектептің, сыныптың актуалды өмірмен, үй тапсырмасының сипатымен байланысты оны өткізу формаларындағы және мазмұнындағы жаңа элементтерді жоспарлайды.

Жоғарыда айтылғандай, енгізу материал сипатына, оқыту дәрежесіне байланысты әр түрлі болуы мүмкін. Сабақ компоненттерінің бір талабы жоспарлауда міндетті түрде орындалу керек. Жаңа материал дұрыс түсінілу керек. Бұл сабақ компонетін жоспарлауда берілген сабақта жаңа материалдың оны игеру мақсаттарына сәйкес лозировкасын және оны енгізу тәртібін дұрыс анықтау өте маңызды. Келесі жұмыстың мақсатына байланысты жаңа материал көлемі әр түрлі болады:дағдыларды қалыптастыруда оның көлемі максималды шектеулі болу керек, ал материалдың берілу тәртібі оның ішкі логикасымен, енгізу барысында оны бекіту мүмкіндігімен, түсінілік принципін сақтаумен анықталу керек, еріксіз есте қалдыру үшін материалды бергенде оның көлемі кеңірек болуы мүмкін.

14.1 Біліктері мен дағдыларды қалыптастыру.

14.1.1 Сабақ жоспарында қалыптастырылатын дағдылардың және сөйлеу біліктерінің түріне байланысты жаттығулардың әр түрлі типтері қарастырылады. Сабақтың мақсаты берілген сабақ үшін жаттығулар комплексінде жүзеге асу қажет. Сөйлеу дағдылары сөйлеу әрекетінің түрлеріндегі тіл материалын жүйелі қайталаусыз мүмкін емес, сондықтан жоспарлау кезінде ұмытшақтықтың және дағдыны жоғалтудың алдын алатын материалды қайталауға арналған жаттығуларды қолданған жөн.

Сөйлеу біліктері мен дағдыларын бақылау сабақтың компоненті болғандықтан сабақтың жеке кезеңі болмай, оның басқа кезеңдеріне енеді. Мұғалім үшін білімді игеру дәрежесін, дағдыларды игеру деңгейін есепке алу және бақылау оқу үрдісін бақылау үшін қажетті кері байланыстың формасы, белгілі жұмыс тәсілінің, жаттығу типінің тиімділік дәрежесін анықтау әдісі болып табылады.

Сонымен, объективті және жүйелік бақылау мұғалімнің тәрбиелік, коммуникативті оқыту әрекетіндегі ең негізгі фактор болып табылады. Ол оқушыға өз еңбегінің нәтижелерінің объективті бағасын, мұғалім қоятын талаптарға олардың сәйкестігін түсінуге мүмкіндігін ереді.

Бақылау оқушылар оқу тапсырмаларын орындағанда маңызды оқу мотиві болады. Білімді, білікті және дағдыны тексеру немесе есепке алу бақылау функциясынан басқа, сонымен қатар оқыту функциясын атқарады: сөйлеу дағдысы және оқушылардың игеру деңгейін тексріп мұғалім белгілі бір әрекетті игеру оң, жағымды нәтиже алуға мүмкіндік беретін жұмысының жолдры мен тәсәлдерін ұсынады.

Сабақтың бұл компонентін жоспарлауға қойылатын негізгі талап:сабақта қалыптастырылатын тәжірибелік біліктер мен дағдыларды дамыту үшін үй жұмысының пайдалылылғын және қарапайымдылығын, тақырып бойынша сабақтар жүйесінде материалды игеру бірізділігін есепке алу қажет қорытындылыр:

1) жоспарлау шетел тілін игеруде оқушылардың оқу әрекетінің және мұғалімнің мақсатты бағытылған оқыту әрекетінің ең ең маңызды шарттарының бірі;

2) жоспарлау тақырыптық және сабақ жоспары болып бөлінеді. Тақырыптық жоспарлаудың мақсаты: материалды оқытуда және тақырып бойынша сабақтар сериасы шектеріндегі сөйлеу әрекетінің түрлерінде сөйлеу біліктері мен дағдыларын игерудегі бірізділікті анықтау;

3) тақырыптық жоспарлауда тақырып бойынша сабақтар сериасының жалпы схемасы құрастырылады. Бұл схемада келесілер қарастырылады:

а) біліктерді және дағдыларды қалыптастырудың негізгі жолдары;

б) оларды игеруге арнылған тәжірибелік міндеттер;

в) негізгі тіл материалы (сөйлеу үлгілері, лексика, грамматикалық құбылыстар);

г) сабақтар саны

д) жаттығулар типтері;

е) негізгі оқу құралдары;

4) сабақты жоспарлауда тақырыптық сәйкес сабақтың негізгі компоненттерін, оларды мақсаттарын, тәрбиелік және білім беру міндеттерін есепке алып көлемін және орнын анықтау.

Сабақ оқу процессінің ең аз ұйым саны. Бір пәнмен бірлескен сабақтар топтамасы деп, сөйлеу қабілетін дамытатын және нақты мәтінге сөйлеуді тек тіл және сөз сөйлеу деректеріне сүйене отырған сабақтардың қатынасын айтады. Шетел тілі сабағы басқа сабақтар секілді жалпы білімнің және тәрбиенің нақты үйрену жағдайларында қолданылатын мақсаттарды орындау тиіс. Жоспарлау барысында сыныптың түрлі мінездемелері мен оқушылардың жас топтамасымен санасу керек.

Шетел тілі пәнінің өзіне тән өзгешелігі бар. Басқа сабақтарға қарағанда басты оқыту мақсаты оқушылардың коммуникативтік жарысының құрылуы болып табылады. Осыған орай методистер шетел тілі сабағының келесі мінездемелерін шығарады: сөйлеуге бағыттау, бұл деген жағдай жасап оқыту, келекшектегі сөйлеу барысының адекваттық жағдайлары, функционалды жағдайға қарап, оқыту процессін жеке түрде өткізу (Пассов 1988)

Сабақтағы оқыту пәнінің спецификасын бейнелеу тиіс, сөйлеу әрекетіне қатысты бір мақсатқа бағытталған болуы керек және келесі факторлармен санасу керек:

- сөйлеу әрекетін мотивтендіру (мотивтің болуы);

- әңгімелесушілер арасында байланыс жағдайын тудыратын белгілі бір қарым-қатынастың болуы;

- оқушыға маңызды болатын мәтіндерді қолдану;

- шынайы оқу барысында қолданылатын сөйлеу түрлерін қолдану.

Шетел тілі сабағының түрі мен пландау нұсқасы дегеніміз – белгілі бір таңдау мен тілді меңгеру және оқу барысындағы мұғалімнің үйрету әрекеттері мен оқушылардың сабақтағы үйрену әрекеттері әдетегі кезегі. Модельдің болуы бұл барлық сбақтардың бірдей болуы тиіс деген сөз емес. Сонымен қатар шетел тілі сабағы кез – келген бір тәсілден түбір алған оқыту моделін көрсетеді, мұғалімнің немесе оқулық авторының өзіне таңдап алған модельге мойынсұнуы тиіс. Шетел методикасына шетел тілі сабағының құрылуының ең басты модельдері анық суреттелген: PPP, ESA, OHE, ARS, deep end.

PPP (presentation, practice. production) – «үш П» моделі (ашылыс, практика, қолданылуы)

Ашылыс кезеңіндегі сыныптың жаңа лексикалық және грамматикалық түрдің мағынасын түсінуі үшін мұғалім жаңа тілдік материалды енгізеді (формасы және мағынасы), жиі қайталайды, көрсетеді, суреттейді, суреттер арқылы көрсетеді. «Практика» оқушылардың оқып жатқан құбылыстың жаттығуын білдіреді. Келесі жаттығулар істеленеді: бос жерлерді толтыру, сөйлемді аяқтау, қысқа диологтарды жаттау және т.б. Бұл прцесс мұғалім тарапынан қолға алынады және бастапқы кезеңде мінезбен қолданылады.Бірақ мұғалім бірте-бірте оқушыларға еркіндік береді. Үшінші кезеңде оқушылар өз бастарымен үйренген құбылысты қолданады, ал мұғалім олардың жұмысын тексереді. «үш П» моделі бірқатарлық мінезі үшін, оқушылар қараған пассивтік ролі үшін және мұғалімге қарап жұмыс істелгені қазіргі кезде қатты сынға ұшырайды.

Коммуникативтік жаттығулар методында deep end сабақтың құрылуы моделі өте кең тараған. Ол оқытудың басында мұғалім оқушылардың оқу процессінің аяғында орындай алатындай ақырғы коммуникативтік жаттығуды (немесе бірнеше жаттығуларды) белгілейді. Кейіннен мұғалім жұмыстан қайта отырып, мақсатын, мазмұнын білдіруі тиіс және қойылған мақсатқа қай жолмен және қолданған тәсілдерін көрсетуі тиіс. Оқудың коммуникативтік жаттығудан басталғаны үшін, кейін қалай сол жаттығудың орындалғаны, лексико-грамматикалық және тілдік қабілеттермен жұмыс істегені үшін бұл схема «үш П керсінше» деп аталады.

Сондай- ақ «джунглидегі жол» деп аталатын түрі бар (jungle path). Бұл түрде мұғалім ешқандай жоспар қолданбайды. Мұғалім сыныпта болып жатқан оқиғаларға қарай, әр қадам сайын интуициясы арқылы саабақ өткізеді. ОНЕ, ESA, deep end және jungle path модельдері бір елдің ана тілін үйренуде, жекеменшік тіл мектебінде, жазғы курстарда және оқушылардың білі деңгеінің ондай дәрежеде болғанында ал мұғалімдердің бағдарламаға бағыну керектігін сезінбегенде ғана қолданылады.

Сабақтың түрі, қолданылған оқу әдісі және сабаққа арқылы өтетін сабақтар жеке бағытталған және коммуникативтік тәсіл заңдылықтарынан құралған сабақтан қатты ерекшеленеді.

Шетел методикасына келесі сабақ түрлері танымды:

- Transaction-«ақпарат беру» сабағы, мұғалімнің оқушыларды салтты методикасыменг үйрету және белгілі бір білімін санын беруі. Оқушылар тілдік материалды түсініп, есте сақтауы сабақтың басты мақсаты болып саналады, ал сабақтың нәтижесі – оқушылар нақты құрылыспен тура сөйлеуі жіне үйренген материалды сәл өзгерістермен қолдануы тиіс;

-Interaction – қарым-қатынас сабағы, сабақ түрі, оқушылар мен мұғалімнің басты назары шетел тілінде сөйлесуге бөлінеді. Жеке оқушылар мен мұғалімнің немесе бүкіл топтың арасындағы әләуметтік қатынастың қоюлуы. Бұл сабақ түрлері сөйлеуге бағытталған. Оқушылардың өзін-өзі басымды емес еркін сезінуі.

Бірінші түрдегі сабақтар оқушыларға қуаныш пен рахат келтіретін, мотивацияға себепші болатын сөйлесу тәжірибесі. Мұғалім белгілі бір сызықпен сабақ жүргізбейді, оқушылар сабақты қалай өткізгісі келетіндігін өздері шешеді. Сабақ құрылымын мұғалім жасамайды, сабақ оқушылар тарапынан әр түрлі түзетулерге ашық және еркін. Біздің әдістемеде де шетел үйретуде әр түрлі көзқарастар бар. Кейбір авторлар оқыту мақсатына қарай бөледі, кейбіреуі оқу процессінің мазмұнына және компоненттеріне қарайды. Сабақтың екі түрін айта кеткен жөн:

- оқушының тілдік материалды қолданудағы қабілеттерін құрайтын сабақтар. Жаңа тілдік материалмен танысу және сонымен әрекет жасай білу және осы тілді қолданудағы аызша жаттығулар;

- оқушының тілдік әрекеттер практикасында басты роль атқаратын сабақтар. Бір немесе бірнеше тілді әрекеттердің біркелкі байланыса дамыта білуі.


15 Шетел тілін тәжірибелік игеруінің бөліктері мен дағдыларын бақылау

15.1 Шетел тілі сабақтарында бақылау функциялары және оны өткізуге қойылатын талаптар.

Осыған сәйкес педогогикалық әдебиетте тексерудің келесі функциялары алынады:

1) бақылау-корригірлік (корригирующая);

2) бақылау –алдын-ала алушылық;

3) бақылау қызығушылық ;

4) бақылау оқытушылық;

5) бақылау –диагностикалық;

6) бақылау –тәрбиелік және дамытушылық;

7) бақылау –жалпылық.

Бұл функциялардың кейбіреулерін толығырақ қарастырайық. Бақылау +-корригирлік функция. Корригирлеу әдістемесін жетілдіруге бұл игеруді тереңдету мақсатымен жаңа білімдерді, икемдерді және дағдыларды оқушылардың жеке топтары игеруінің дәрежесін анықтаууды тұрады, яғни тәжірибеден және әдістемелік теорияның жаңа берілгеріне сәйкес сөйлеу әрекетінің нақты түрлеріндегі оқыту деңгейімен, берілген сыныптың ерекшеліктеріне сәйкес оған өзгерістерді енгізу. Мұндағы мұғалімнің жоғарыда айтылған сынып топтарын бірнеше жыл жүйелі бақылауларының орны маңызды. Бұл бақылаулар мұғалімге материалды игерудегі дағдылардың белгілі түрлерін сәйкес сыныпта берілген біліктерді игерудегі жалпы тенденцияларды анықтауға көмек етеді.

Бақылау-алдын алу, тексеру оқушылар назарын текскеруге қандай материал, қандай біліктер мен дағдылар жататынына мұғалімге қандай талаптар қойылатынына аударуға, оқушылардың тексеругедайындық дәрежесін, материалды меңгеруге деңгейін анықтауға мүмкіндік береді. Ол материалды жеке тіл құбылыстарын игерудегі кемшіліктерді анықтап, оларды уақытында жоюға мүмкіндік береді.

Бақылау – жалпылық функция оқыту курсының бөлімі бойынша біліктер мен дағдыларды игеру дәрежесін анықтаудан тұрады (тақырыптарынан, тоқсанның, жартыжылдықтың, жылдың соңында). Бұл тексеру жалпылау, комплексті сипатқа ие болады. Біліктер мен дағдыларды бақылау белгілі жалпы пдегогикалық талаптарға бағынады:

1) әр оқушыны тексерудің бірізділігі және үлгерім жыл бойы бақылау. Бақылаудың бірізділігі оқушыларда тілмен жүйелі жұмыс жасау қажеттігін тәрбиелеу үшін маңызды. Онсыз тәжірибелік біліктер мен дағдылардың қалыптасуы мүмкін болмайды. Бұл мұғалімге бақылау объектісін таңдауға кездейсоқты жоюға мүмкіндік береді, бақылаудың болуын қамтамасыз етеді;

2) тексерудің жанжақтылығы әр оқушының сөйлеу әрекетінің барлық трлеоінің игеру дрежесін бақылауды болжайды. Жан-жақт ы бақылау сыныптың барлық оқушыларының тексеру кезінде ғана мүмкін. Оның барысында мұғалім үлгерімнің еебін жүргізеді (көп жағдайда жеке дәптерде);

3) бақылау өткізудегі саралау әдісі оқушылардың берілген категориясы немесе жеке оқушы үшін материалды игеру немесе меңгерудегі қиыншылықтарды есепке алуда, бақылаудың объектісі не барабар әдістемелер мен формаларды таңдауда көрініс алады;

4) бақылаудың объективл\тілігі оқушыларға белгілі бағаның критерийлердіқатаң ұстануы., оқушы туралы пікірдегі субъективтизмді минимумға дейін жеткізуін болжайды. Мұғалімніңқаталдығы әр оқушыға ықыласпен қараумен, оның өз күшіне сенімін нығайтумен қатар жүру керек;

5) бағаның тәрбиелік әсерін сақтау. Оқушылардың білім, білік және оқу әрекетінің мотивициялық және қызығушылық факторларына сер етудің қралы, өйткені ол оның табыстарының өрнегі, белгілі сыныптың бағдарламасының талаптарына сәйкес келетін білім, білік және дағдылардың дәрежесінің өрнегі оюлып табылады. Тәжірибелі мұғылімдер бағаны «шетел тілі» пәніне оқушылардың қызығушылығын тәрбиелеу құралы ретінде, бақылаудың көптеген түрлерінде мұғалімнің бағала\ық пікірлері және бағаның әр түрлі рөлін анықтап, оны игеру үшін стимул ретінде саралап қолданады.

Бақылау объектілері.

Шетел ілі сабағында бақылау объектісі сөйлеу біліктері мен дағдылары, яғни сөйлеу әрекетінің көптеген түрлерін игеру дәрежесі болып табылады. Әдістемелік әдебиеттерде сөйлеу біліктеріне қойылатын талаптар мен критерийлерді анықтап талаптану әрекеттері көрсетілген.

Сөйлеу біліктерін тексеруге сөйлеу әрекетінің берілген түрін игеру деңгейі бағаланады. Мысалы, сөйлеуде диалогтық және монологтық біліктерді дамыту деңгейі, аудированиеде дыбыстың көлемі, ұзақтығы, механикалық жазбалрда және қатынаста қабылдаудағ монологтық және диологтық сөйлеуді түсінудің нақтылығы және толықтылығы, оқуда белгілі уақытта белгілі сипатта мәту\інді ақыған кезде қажетті ақпаратты таңдап алу белгілі.

Әдістемелік әдебиеттеде сөйлеу әрекетінің көптеген түрлерін тәжірибелік игеруін бағалау шін негізгі және қосымша критерийлер анықталады. Төменде келтірілген негізгі критерийлер берілген іс-әрекетті игерудің минималды деңгейін анықтауға мүмкіндік береді, қосымша көрсеткіштер жоғары сапалық деңгейді анықтайды.

Сөйлеудің сапалық көсеткіштері: тақырып бойынша оқушылардың тұжырымдарының сәйкестік дәрежесі және оны ашу толықтылығы; сөйлудің шығармашылық деңгейі және іл материалын пайдаланудың дұрыстығы, яғни оқылатын тілдің грамматикалық, фонетикалық жәе лексикалықнормаларына сәйкес болуы (немесе болмауы) сөйлеудің сандық көрсеткіші-тұжырымдар көлемі яғни сөйлеуде пайдалынатын сөйлеу біліктерінің саны.

Диалогтық сөйлеуге келесі талаптар қойылады:

Сегіз жылдық мектеп үшін – диалогті жүргізу білігі (диалогта нақылы ақпаратпен, пікірлермен алмасу), сұрақ-жауап репликаларын, репликалық сөйлемдерді(шақыруларды) және репликалық жауаптарды (келісу және келіспеу, нақтылынған берілгендердің сұранысы және мұндай берілгендерді хабарлау) пайдалану білігісі. Әр оқушының грамматикалық дұрыс айтылған репликаларының саны – 5-7.

Орта мектеп үшін сонымен қатар кеңейтілген тұжырымдары бар қысқаша репликалармен алмасып, әңгімеге қатысу білігі. әр оқушының грамматикалық дұрыс айтылған репликалардың саны сыныптан сыныпқа өсу қажет. Диалогтік тұжырымдардың соңғы көлемі - әр оқушы үшін 7-9 реплика.

Монологтік сөйлеуге қойылатын талаптар:

Сегіз жылдық ммектеп үшін – құбылыстар, фактілер туралы әртүрлі лексикалық-синтаксистік құрылымдарды пайдаланып игерілген материал шектерінде жағдайға сәйкес алдын –ала дайындықсыз тұжырымдаманы өз бетінше жеткізу және оларғ,а өзінің қатысын білдіру білігі. Тұжырымдама көлемі – 8-12 грамматикалық дұрыс айтылған сөйлемдер.

Аудированиенің сапалық көрсеткіштері:

1) қабылданатын сөйлеудің сипаты(механикалық жазбада сөйлеу немесе сұхбаттасушының сөйлеуі);

2 ) түсіну дәрежесі: жалпы түсінік, толық түсіну, дәл түсінү (яғни, аудированиедегі мәтіннің барлық бөліктерін түсіну).

Аудированиенің сандық көрсеткіштері: естіп қабылданатын сөйлеу көлемі (дыбыс уақыты, сөйлеу темпі).

Оқудың сапалық көрсеткіштері: 1) түсіну сипаты (жалпы түсінік,негізгі ойларды толық түсіну, енгізгі ақпаратты, бүкіл мәтіннің мазмұнын дәл түсіну, түсінудің аударылуы және аударылмауы); 2) мәтіннің тіл материалының сипаты (тек таныс тіл материалын, бейтаныс лексикалық материалдың белгілі санын қамтитын), мәтіннің адаптация (оригиналдық) дәрежесі.

Оқудың сандық көрсеткіштері: мәтіннің көлемі, жылдамдық.

3) Бақылаау формалары және түрлері.

Бақылау түрлері.

Педагогикалық.практикада бақылаудың келесі түрлері қолданады:

- ағынды;

- тақырыптық;

- периодтық;

- қорытынды.

Бақылаудың жоғарыда көрсетілген түрлерінің барлығы шетел тілі сабақтарында оның ерекшілігіне сәйкес пайдаланылады.

Ағынды бақылау – бақылаудың ең көп тараған жәнне аса тиімді түрі. Мұнда тексерудің жүйелілік бақылау – корригерлік функциясы қарастырылады.

Тақырыптық бақылау. Шетел тілінен материалды ұйымдастырудың негізгі принциптері тақырыптық болғандықтан, бақылаудың бұл түрі үлкен орын алады. Тақырыптық жоспарлар оқулықтар автоорлары кейде алдын-ала қарастыратын қорытынды сабақтарда тақырыпты оқытудың нәтижесінде оқушылардың алған икемдері мен дағдыларын тексеруді көздейді.

Периодтық бақылау. Периодтық бақылау әдете көлемі үлкен материалды игеруді тексеру мақсатымен өткізіледі. Тексерудің бұл түрі сынып оқушыларының үлгерімінің жалпы күйін анықтауға мүмкіндік береді.

Қорытынды бақылау. Біліктер мен дағдылардың бұл бақылауы оқытудың әр жылыныың соңында өткізіледі.

Емтихан мазмұнына оқушылардың сөйлеу әрекетінің негізгі түрлерін игеру деңгейін тексеруге арналған тапсырма кіреді (өз ойын айту, оқу ааудирование). Айту мәнерінің, лексикологиялық минимумды және грамматикалық материалды игерудің білігін тексеру мәтінді оқу кезінде және ұсынылған тақырыпқа оқушының баяндауы кезінде жүзеге асады.

Бақылау формалары. Бақылау фоормаларын таңдауға қойылатын басты талап: олар тексерілу сөйлеу әреетінің түрлеріне барабар болу керек.

Әдістемелік әдебиеттерде бақылаудың келесі формалары белгілі:

- жеке дара және фронталды;

- ауызша және жазбаша;

- біртілді және екітілді.

1) ауызша экспрессивті сөйлеудің бақылау фоормалары. Сөйлеудің біліктері мен даағдыларын бақылау формаларының аса барабары ауызша форма, өйткені ол сөйлеу әрекетінің берілген түрі үшін маңызды сапаларын таңдауға мүмкіндік береді: сөйлеу реакциясы, сөйлеу автоматизмі, тоқтау сипаты, сөйлеу жағдайлығы.

Тексерудің ауызша формасында қателіктермен тәжербиелер көлемін тұрақтандырудың кейбір қиыншылықтар пайда болуы мүмкін. Олар сөйлеудің экспромдығы, спондандығы салдарынан кездейсоқ болуы мүмкін. Оқушылардың сөйлеу хабарламаларын талдау үшін және қателіктер кездейсоғыныңдәрежесін анықтау үшін лингофон кабинетінде дыбысты жазатын құралдарды қолданған жөн.

Сөйледің біліктері мен дағдыларын ауызша бақылау фроонталды, жее-дара және топтық болуы мүмкін. Фронталды ауызша тексеру ағынды бақылау және материалдық автомвтизациясын немесе игеру дәрежесін анықтау үшін, үлгерімнің жалпы жағдайын көру үшін ыңғайлы. Бұл ттексеру мақсаттылы бағытталған сипатта болады, мұғалімнің жетекшілігімен өткізіледі және сұрақ – жауап жаттығулар түрінде жүзеге асады. Мұнда басты ролді мұғалім ойнайды (оқушылардың диалогтік біліктері, әсіресе диалогті бастау және жүргізу білігін тексерген жағдайдан басқа). Топтық бақылауда әңгімеге оқушылардың тобы қатыстырылады.

Жеке оқушылардың монологтік сөйлеуді игеру деңгейіеһн анықтау үшін бақылаудың жеке-даралық түрдері пайдаланылады, мысалы: а) сөйлеуде және ааудированиеде сөйлеу дағдыларының қалыптассу дәрежесін тексеру үшін тестік жаттығулар, мәтін, негіздер (жағдайлар, оқытылған тақырып, сурет . т.с) бойынша коммуникативті сұрақтарға жауап беру; б) сол негіздер бойынша монологтік тұжырымдама. Бақылаудың жеке-даралық формалары ғана монологтік біліктерді тексеруге мүмккккін болдады. Бірақ сонымен қатар жеке оқушыларды ұзааақ сұрағанда сыныптың пассивтілігін боолдырмау үшін тексерудің жеке даралық формаларын фронталды формалармен үлестіру қажет.

Сөйлеуді бақылау обьектісі сөйлеу сипаты бар жазбаша жұмыстарда мүмкін. Бірақ оқушылар үшін тексерудің жазбаша фоормалары ауызшаға қарағанда күрделірек, өйткені оқушылар жазбаларының графикалық және орфографикалық біліктерін болжайды. Сонымен қатар бұл формалар ауызша сөйлеудің маңызды қасиеттерін (спондандық дәрежесі, сөйлеу реаакциясы және сөйлеу темпі) анықтауға мүмкіндік бермейді. Бақылаудың бұл формалары бір тілді сипатта болады;

2) аудированиені бақылау формалары. Аудированиені бақылау формалары мен түрлері ана тілінің қатысуы бойынша бір және екі тілде қойылып, формасы бойынша – ауызша және жазбаша, функциялары бойынша – оқыту, қызығушылық ...(констатирующие); оқытудың техникалық құралдарын қоолданып және қолданбайтын болып бөлінеді. Бақылаау формасын талдау анна тілін пайдалану тұрғысынан бақылаудың мақсатынан және мәтіннің көлемі мен ақпаратты қанығуынан тәуелді болады.

Бақылаудың біртілді формалары оқушылардың мұғалімннің жеке оқушылардың мұғалімнің жеке оқушыларға (жеке-даралық форма) немесе сыныпқа (фронталды форма) қосылған мәтін бойынша сұрақтарына жауаптары болып табылады. Рецепттивті дағдыларды игеру дәрежесін анықтауға көмек ететіе тестік тапсырмалар қолдануы мүмкін.

Механикалық жазбалардағы сөйлеуді (диалогтік және монологтік) түсінуді тексеру тек аудивті техникалық құралдарды – пластинкаларды, ферромагнитті пленканы – визуальдік құралдармен үлестіріп немесе оларсыз (контексті сөйлеу) пайдаланумен ғана мүмкін болады.

Периодтық немесе қорытынды бақылау мәселелеріне жауап беретін түсінуді (ана тілінде) фронталды жазбаша тексеру мүмкін;

3) оқу және жазуды бақылау формалары: а) біртілді ауызша сөйлеу (монологтік және диалогтік) және оқу, кейде көрнекілік ; б) екітілді – аудару.

Ауызша сөйлеуді қолдану оның бақылау құралы ретінде түріне тәуелсіз. Оқылған мәтіннің мазмұны жеткілікті түрде толық және дұрыс айтып беру үшін материалды сол көлемде болатындай белсенді игеруді болжайды. Бақылаудың бұл түрі мақсат пен шарттарға байланысты фронталды және жеке-даралық болуы мүмкін. Мәнерлеп оқу ауызша формасы бола алады.

Тәжірибеде оқудың фронталды тексеруінің жазбаша формалары пайдаланылады (көбінесе ана тілінде). Бұл тәсіл, бір жағынан тиімді, екінші жағынан-жазбаша аудару көп уақыт алады;

4) жазуды бақылау әртүрлі жазбаша жұмыстарды орындау арқылы жазбаша түрде ғана өткізіледі (жатжазулар, жаттығулар, көшіру, орфографиялық дағдыларды тексеру).

Әдетте жазбаша сөйлеу және шартты сөйлеу жаттығулардың тексеру кезінде алдымен мазмұны, лексикалық және грамматикалық дұрыстығы және ең соңында орфографиялық дұрыстық тек есепке алынады, өйткені жазу орта мектепте шетел тілін оқытудың мақсаты емес, оның құралы ғана болып табылады.

Ауызша және жазбаша сөйлеудің қателігі немесе «норма тиістілігі» туралы сұраққа тоқтала кетейік (яғни орта мектеп жағдайларында мүмкін болатын грамматикалық, лексикалық, сөйлеу біліктерінің қалыптасу дәрежесі туралы).

Оны сұрақ бойынша екі көзқарас дәлелденбеген болып көрсетіліді: бір жағынан, алдымен ауызша және жазбаша сөйлеу дұрыстығын бағалау тенденциясы, екігші жағынпн –тек сөйлеу сөйлеу біліктерін тексеру ұсынысы. Жоғарыда айтылғандай жалпы білім беру мектебі жағдайларында шетел тілің қатесіз игеру мүскін емес. Қателіктерді сипаты туралы айтылу керек-олар коммуникацияны қиындатады немесе қиындатпайды. Қателіктердің типтігі бұл сұраққа шешуге көмек етуге мүмкіндік береді, бірақ ол ғылыми әдістемелік әдебиеттерде мүлдем зерттелмеген деп айтуға болады.

Әдебиет

1 Бабинская П.К. «Практический курс методики преподавания иностранных языков», Тетра Системс, 2005. ─ 210 с.

2 Гальскова Н.Д., Н.И. Гез Теория обучения иностранным языкам. ─ М. : ACADEMIA, 2006. ─ 125 с.

3 Колесникова И.А., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ . ─ Санкт-Петербург, 2001. ─ 185 с.

4 Рогова Г.В., Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова Методика обучения иностранным языкам в средней школе. ─ М. : Просвещение, 1991. ─ 235 с.

5 Techniques and Principles in Language Teaching Diane Larsen-Freeman. Oxford University Press, 2000. – 365р.

1 Шет тілдерін оқытудың лингводидактикалық негіздері .........4

2 Шет тілін оқытудың ұстанымдары және мазмұны ..................7 3 Ауызша және жазбаша қарым-қатынасқа үйрету

(кейбір практикалық кеңестер) ............................................... 13

4 Вербалдық емес сөйлеу құралы ............................................. .16

5 Лексиканы өтуге байланысты ...................................................18

6 Шетел тілі грамматикасын ...................................................... .20

7 Грамматикалық минимумды іріктеудегі қойылатын ең басты талаптар: ..................................................................................... 21

8 Оқуға үйрету.............................................................................. 39

9 Аудированиеге үйрету ..............................................................42

10 Сөйлеуге үйрету әдісі ( диалог түрінде сөйлеу) ..................44

11 Академиялық мақсатта қолданылатын

сөздің жазбаша түрі .................................................................65

12 Жоспарлау түрлері және мақсаттары ....................................68

13 Тақырыптық жоспарлау ..........................................................69

14 Тіл материалын машықтау .....................................................71

15 Шетел тілін тәжірибелік игеруінің

бөліктері мен дағдыларын бақылау .......................................75

Әдебиет .....................................................................................83