Не арнайы педагогика кафедрасы
жүктеу/скачать 258,74 Kb.
|
Арнайы психология лекция жинағы (1) (1) (3)
Бейсебай Еламан СРС9 кдфэн , 1-ші сабақ 3D -редактор құралдары, Kharasahal V.V. Analitikalyk geometriya, Zhanasbayeva Matem sauattylyq 3
- Бұл бет үшін навигация:
- Лекция 28. Дамуында ауытқуы бар балалардың сөйлеу тілінің дамуы
| Қолданылатын әдебиеттер:
1. Педагогикалық психология. 2016. Гарбер А.И. 2. "Педагогикалық психология. 2015. Өтепбергенова З.Д." 3. Жалпы психология. 2015. 4. "Жалпы психология. 2015. Байбекова М.М., Жантасова Ж.Н. 5. Жалпы психология. 2014. Алдамұратов Ә. 6. Психологиялық кеңес беру. 2015. Байбекова М.М., Жантасова Ж.Н. 7. Жалпы психология. 2014. Алдамұратов Ә. 8. Психология және адам дамуы. 2014. Асылханова М.А 9. Психология және адам дамуы. 2017. Үсембаева Р.Б.,Пірімбетова К, Әкімбаева А.Ә. 10. Психологиялық ғылыми зерттеулерді ұйымдастыру. 2015.Болтаева Ә.М. Лекция 28. Дамуында ауытқуы бар балалардың сөйлеу тілінің дамуы 1.Дамуында ауытқуы бар балалардың сөйлеу тілінің грамматикасын және сөзді игерудегі ерекшелігі. 2.Жазу ерекшелігі. 3.Ауызша, дактильды және мимика жетістік сөйлеу тілінің сипаттамасы. Кемақыл балалардың сөйлеу тіліндегі ерекшеліктер.3-4 жастағы сау балада біраз сөздік қор жинақталады, белсенді сөйлеу тілі дұрыс грамматикалық формаға енгізілген, елеусіз ғана фонетикалық кемшіліктері болады.Бұл кезде олигофрен - баланың сөйлеу тілі енді ғана шыға бастайды,жеке сөздерді 2 – 3 жаста айтады, қысқа аграмматикалық фразалар тек 5 – 6 жаста ғана пайда болады. Есту арқылы ажыратуы, дыбыстауы анағұрлым кеш қалыптасады.Оның сөйлеу тілі әлі анық емес, сөздік қоры өте аз, т.б. Сөйлеу тілінің мұндай күйінің негізгі себептері – тұрақсыз дифференциалдаушы және баяу қалыптастырушы шартты байланыстар. Осының салдарынан бала ұзақ уақыт айналасындағы адамдардың сөйлеу тіліндегі дыбыстарды дифференциалдай алмайды, көпке дейін жаңа сөздерді, сөз тіркестерін меңгермейді. Бала саңырау емес, тіпті ақырын сыбдырды, жеке дыбыстарды жақсы естиді, бірақ байланысты сөйлеу тіліндегі дыбыстарды анық қабылдай алмайды. (Бұл ересек адамдардың шетелдіктердің тілін түсінбеуі тәрізді). Мұндай бала сөйлеу тілін жартылай ғана ұғады. Оның өзінде баяу қарқынмен орындалады. Міне, бұл кеш қалыптасқан, жеткіліксіз сөйлеу тілінің басты себебі. Кемақыл балалар ұқсас дыбыстарды, оның ішінде дауыссыз дыбыстарды жиі шатастырады. Мектепке дейінгі жаста балалардың сөздерді қайталау кезіндегі жіберетін қателеріне ересектер тек дыбыстық кемшіліктер деп қана қарайды. Ал мектеп жасында, яғни жазуға, оқуға үйрету процесінде бұл қателердің басым көпшілігі есту анализаторларының жеткіліксіз дамуымен байланысты екенін аңғаруға болады. Бала диктант жазғанда фонемаларды айыра алмайды. Мысалы: сабын – шабын, ескі – ешкі, т.б. Фонемалық қабылдау қабілетінің нашар дамуы кейбір дыбыстарды алмастырып айтуға әдеттендіреді, әр сөзге дыбыстық талдаулар жасауда қиындық туғызады. Бала сөздегі дыбыстар ретін шатастырады. Мысалы: терезе – тезере, қолғап – қолбақ. Фонемалық талдау қиындығынан сөздің грамматикалық формасын меңгеру тіпті қиынға түседі. Фонемалық есту қабілетінің кемістігі оқыту барысында жетіледі, бірақ сөйлеу қабілетінің бұлайша баяу меңгерілуі жалпы психикалық дамуға кері әсерін тигізеді. Фонемалық есту қабілетінің жеткіліксіздігі артикуляциялық даму қарқынының (сөз айтуға қажетті қозғалыстар жиынтығы) баяулауымен асқына түседі. Кемақыл оқушылардың сөйлеу тіліндегі кемістіктерді көптеген психологтар жан-жақты зерттеп қарастырған (А.Р.Лурия, М.Ф.Гнездилов,Г.М.Дульнев, М.П.Кононова, В.Г.Петрова).Көмекші мектептердегі бастауыш сынып оқушыларының сөздік қоры олардың сау құрбыларымен салыстырғанда айтарлықтай аз, өте жұпыны. Белсенді және енжар сөздік қорларының арасындағы айырмашылық көп, тіпті екі есе деуге болады. Олар сын есім етістік, шылауларды өте сирек қолданады. Өз сөздік қорларындағы аз сөздің өзін тура мағынасында дұрыс қолдана алмайды. Бұл қалыпты дамудағы кішкентай сау баланың үлпілдеген ойыншықтың бәрін бір сөзбен «аю» немесе «мияу» деп атайтыны сияқты құбылыс. И.М.Сеченовтың айтуынша, бала үшін сөз белгілі бір уақытқа дейін ұғым емес, тек бірнеше заттың атауы болып келеді де, біртіндеп оның мағынасы нақтыланады. Сөйлеудің грамматикалық жағы да нашар жетілген. Көмекші мектептердегі 1 сынып оқушыларының фразалары бір тектес, бірыңғай жасалады. Өз ойларын әрлендіріп толық жеткізуге шамалары жетпейді, құрмалас сөйлемдерді тіпті сирек қолданады. Мектеп жасындағы кемақыл балалардың сөйлеу тілінің түрі 3-4 жастағы сау балалардыкіндей болып қалады. Ситуативтік сөйлеу тілінің мазмұны толық ашылмайтындықтан, сол ситуациямен таныс адамдар ғана түсінеді. Есесіне есімдіктерді ретсіз көп қолданады, кейде І жақтағы «мен» есімдігінің орнына ІІІ жақтағы ол есімдігін немесе өз есімін қолданады. В.Г.Петрова көмекші мектеп оқушыларының сөйлеуіндегі сөздерді өзара байланысының бұзылуына мысалдар келтіреді. Мұндай агграматизмнің екі себебі бар. Біріншіден, балалар түрлі грамматикалық формаларды тәжірибеде қолдана білуге машықтанбаған, сөйлеу тілін қабылдауда сөздердің қосымшаларын дифференциалдай алмағандықтан қосымшаларды дұрыс жалғай алмайды. Екіншіден, бұл жүйке процестерінің сылбырлығымен, олардың тежелгіштігімен байланысты. Бала бір ойды айтпақ болып фразаны бастайды да, басқа бір оймен алданып, басталған фразадан бірден екінші ойдың ортысына ауысады. Нәтижесінде фразаның жеке элементтері түсіп қалады. Көмекші мектеп мұғалімдерінің кемақыл балаларды оқыту мен жазуға үйретуде көптеген қиындықтармен бепте-бет келуіне тура келеді. фонематикалық есту қабілетінің жетілмеуі, дыбыстау кемістіктері, сөзді дыбыстарға ажырату қиындығы – мұның барлығы әрбір сөздің дерлік қатемен жазылуына әкеп соқтырады. Кемақыл балаға тіпті әріптерді жазуда да әр әріпке тиісті кескін беру оңай емес, оның жазу мәнері де қиындықпен қалыптасады. Оқу мен жазуға үйренуде балалар өздерінің көру анализаторлары мен кеңістікті бағдарлау кемістіктері барына көздері жетеді. Оптикалық жағынан ұқсас әріптер: с – е, о – с, у – д – з,л – и, ұ – ү, о - ө, м – ш, в – д – б;кинестетикалық жағынан ұқсас : о –а, б – д, и – у, У- Ч,п – т, и - ш, П –Т, Л –М, х –ж ,Н – К,т.б. әріптерді жазуда үнемі шатастырады немесе айнадан көрінген кескіні тәріздес етіп жазады: э – е, Е – З , С – Э. Бұл кемшіліктердің барлығы да анализаторлардың баяу жетілуіне қарай, біртіндеп жоғалады. Бірақ кемақыл балалардың анализаторларының бірінің дамуы ерекше нашар болады (соғылу, локальды шектелген менингоэнцефалит, қан құйылу салдарынан).Бұл оқуға, жазуға, санауға үйретуде анықталады. Мұндай жағдайда мұғалімге оқушымен жеке коррекциялық жұмыстар жүргізе отырып, үлгермейтін пән бойынша қосымша сабақтар өткізуге тура кледі. Локальды ми кемістіктерінің салдарынан қандай да бір пәннен ғана үлгермейтін оқушыны келесі сыныпқа көшіруге болатындығы олигофренопедагогика курсынан белгілі. ПДТ балалардың сөйлеу тілі. Психикалық дамуы тежелген балалардың сөйлеу тіліндегі өзіндік ерекшеліктер олардың жалпы дамуындағы тежелумен тікелей байланысты. Балалар тілдік нормаларды сезінбейді, аграмматикалық формаларды қолданады, неологизмдер көп кездеседі.Еске саларлық жай, кемақыл балаларда мұндай сөзжасам шығармашылығы кезеңі мүлде болмайды. ПДТ балалардың неологизмдерінің өзіндік спецификасы бар: бұл «жартыкеш» сөздер болуы мүмкін, морфемалардың2 қисынсыз бірігуі болуы мүмкін, кішірейткіш жұрнақтардың орынсыз қолданылуы болуы мүмкін т.б. ПДТ балалардың дыбыстау кемшіліктері арасында әсіресе, ызың дыбыстар (с,з) және үнді дыбыстарды (м,н,л,р) айтудағы қателіктер жиі кездесетін болса, ал 5-9 жастағы сау балаларда бұл кезде үнді (р) және ызың( ш,ж,ч,щ,) дыбыстарын айту кемістіктері байқалады. Ызың дыбыстардың айтылуындағы бұзылулар сөйлеу – есту анализінің кемшілігімен тікелей байланыстырылады.Сөйлеу тілінің лексикалық жағы баланың жалпы танымдық даму деңгейімен тығыз байланыста болады. ПДТ балалардың төмен танымдық қабілеттеріне байланысты қоршаған орта туралы анық мәлімет бере алмайтын сөздік қордың жұпынылығы көзге түседі. Сөйлеу тілінде негізінен етістіктер мен зат есімдер басым болып келеді, ал сын есімдер тек заттардың көзге түсетін белгілерін атауда ғана қолданылады. Сөз бен оның атайтын заты арасындағы байланыс тұрақты емес. Кейде балалар антонимдер мен синонимдер жасау әдісін дұрыс қолдана алмайды, әсіресе синонимдер қатарын жасау қиындық туғызады. Оқу мен жазу дағдыларының қалыптасуы.Жазуға дайындық пен графикалық дағдылардың қалыптасуы – ми қыртысының түрлі бөліктерінің қызметімен, есту және көру мүшелерінің қызметтерімен,артикуляциялық аппаратпен байланысты күрделі психофизиологиялық процесс. Бастауыш сыныптағы ПДТ оқушылардың шамамен 70 % -ы оқу мен жазу дағдыларын меңгеруде түрлі қиындықтарға ұшырасады. Олардың басым бөлігінде бұл қиындықтар тұрақты дисграфия мен дислексияға ұласады. Мұның себебін зерттеген ғалымдардың пікірінше, негізгі себеп - сөйлеу тілінің жүйелік сипатта әртүрлі бұзылулары мен оның тілдік жүйеге әсері (Р.Е.Левина, В.А.Ковшиков, Ю.Г.Демьянов, Е.В.Мальцева, Е.А.Логинова, Р.И.Лалаева ). ПДТ балалардың жазуындағы кездесетін қателер олардың сау құрбыларымен салыстырғанда анағұрлым көп. Әсіресе, әріп, буын, тастап кету, акустикалық және артикуляторлық жағынан ұқсас әріптерді шатастыру, грамматикалық ережелердің меңгерілмеуі мен дұрыс қолданылмауы себепті көп қателер жіберіледі. Есту қабілеті зақымданған балалардың сөйлеу тілі. Есту қабілеті бұзылған балалар сөйлеу тілін тек арнайы оқытудың көмегімен ғана меңгереді. Мұнда олар сөздік қимыл-қозғалыс түйсіктерімен толықтырылған көру арқылы қабылдау қабілетіне сүйенеді. Олардың сөйлеу тіліндегі екпінді, әуезділікті қабылдау мүмкіндіктері жоқ, егер мүмкіндіктері болса сау балалар сияқты сөйлеушіге еліктеуге тырысар еді. Ж.И.Шиф саңырау балалардың сөйлеу тілінің қалыптасу ерекшеліктерін анықтайтын 4 түрлі психологиялық шартты ажыратып көрсетеді: Бірінші шарт - саңырау балаларда алғашқы сөз бейнелерінің сенсорлық қалыптасу негіздерінің сау балалардан өзгешелігін көрсетеді. Еститін балаларда сөздің алғашқы бейнесі есту арқылы қабылданса, саңырау балаларда көру арқылы қимыл сезімдерімен қабат қабылданады (сөздің жазылған бейнесі, дактильмен бейнеленген сөз,артикуляциямен бейнеленген сөз). Көру арқылы түс, фактура, пішін, әріптер қабылданады олар қимылдармен сәйкестендіріледі. Сөйтіп, балалар сигналдық карточкаларды ,қимылдарды белгі ретінде қабылдауға үйренеді. Саңырау балалар үшін сөзді көру арқылы қабылдау тілмен танысудың алғашқы кезеңі болып табылады. Екінші шарты - Еститін балаларға қарағанда саңырау баллардың тілдік материалды өзгеше ретпен талдайтындығы. Еститін балалар сөйлеу тілін меңгергеннен кейін бірден сөздің фонетикалық бейнесін қабылдайды, буындарға бөліп, «әліппелік» дыбыстарға ажырата алады. Саңырау балалардың сөздер ағынынынан жеке бір сөзді, дыбысты ажыратып алу мүмкіндігі сөйлеу дағдысынан анағұрлым кейін пайда болады. Сөз құрамына нақты дискреттік анализ жасау қабілетіне одан да кеш, яғни сауат ашу кезеңінде ғана қол жеткізуге болады. Сөздердің дискреттілігі құлақтан гөрі көзбен жеңілірек қабылданады. Саңырау балалар көзбен көру жолымен танысады . Ауызша сөйлеу тіліне үйрету барысында көріп қабылдайды, тек ауызша сөйлеу тіліне үйренген соң ғана буындарға бөле бастайды. Мұнда сөздің бұрынғы әріптік анализінде қайта құрылу жүзеге асады: сөйлеуде қозғалысқа түсетін компоненттер мен көру арқылы қабылдаудың қатынастары өзгереді (қалыпты есту қабілетінде мұндай өзгеріс болмайды). Осылайша, сөзді әріптер күйінде қабылдайтын саңырау баланың көру арқылы қабылдауы сөйлеуге қатысатын қозғалыс компоненттерінің ықпалына бағынуы керек. Бұл сияқты қайта құрылу өте баяу жүретін процесс.Себебі, саңырау балалардың сенсорлық сөйлеу тәжірибесінде сөздің бейнелік кескіні ұзақ уақытқа дейін бұл кезде баяу дамып келе жатқан сөздің қозғалыс кескінінен гөрі басым болады. Үшінші шарты - Еститін балалармен салыстырғанда грамматикалық құрылымның өзгеше жасалуы.Оның себебі сөйлеу тілін басқаша сенсорлық жолмен меңгеру болып табылады. Айтылатын сөзді сау балалар тұтас бірлік ретінде қабылдайды, ал сөз түрленетін болса ол басқаша естіледі. Саңыраулар болса сөзді бейне ретінде қабылдағандықтан ондағы түрленулер сыртқы өзгеріс ретінде қабылданады. Төртінші шарты - Сөйлеуге қатысатын қимылдардың қалыпсыз жағдайда қалыптасуы . Бұл өз кезегінде есту кемістігін түзетуге кедергі жасайды.Екінші кемістік бірінші кемістікке қаншалықты жақын болса, соншалықты оны коррекциялау мүмкіндігі азаятындығы белгілі. Сөйлеудің дыбысталу жағы есту қабілетінің бұзылуымен тығыз байланысты болғандықтан оның қалыптасуы қиын мәселе болып табылады. Саңырау балалардың сөйлеу тілін меңгеруінде сөйлеуде грамматикалық ережелерді қате қолдануы оларға тән белгі. Бұл қателіктер сөздік қарым-қатынастың бұзылуымен және жоғарыда аталып өткен психологиялық жағдайлармен байланысты. Кездесетін қателіктер сөйлеуді меңгерудің әр сатысында әр түрлі. Сөйлеу тілін меңгерудің ерте кезеңдерінде саңырау балаларда сөз таптарын шатастыру жиі кездеседі, оларды үнемі қолдана бермейді, есімдіктер мен шылауларды қиындықпен меңгереді. Көп жағдайларда есімдік, шылау, жалғаулар мен жұрнақтарды ажырата алмайды. Жоғары сыныптарда мұндай өрескел қателіктер азаяды, бірақ тілдегі нәзік белгілер меңгерілмей қалады. Бұл бұр жағдайларда саңырау балалардың сенсорлық кемістігімен байланысты болатын болса, екінші бір жағдайларда – олардың ойлау қабілетінің дамуымен ,үшінші бір жағдайларда - тіл табиғатын танудағы қиындықтармен байланысты. Саңырау балалардың психикалық даму ерекшелігінің бірі, олардың бір уақытта ауызша және жазбаша сөйлеу тілін, дактиль және белгімен ымдау тілін меңгеруі. Дактиль тілі - сөйлеу тілінің өзінше бір кинетикалық түрі. Саусақ қимылдары алфавит әріптерін білдіреді. Мұндағы әріптерді дактилема деп атайды. Дактиль тілінің көмегімен сөйлесуде жазба тілдегі ережелер сақталады.Дактильдеу міндетті түрде ауызша сөйлеу тілімен қатар қолданылады. Қазіргі кездегі саңырауларды оқыту жүйесінде дактиль тілі мектепке дейінгі жастан бастап үйретіледі және айзша сөйлеу тілін қалыптастыруға негіз болады (Б.Д.Корсунская ). Мұнда балалар сөздің дыбыстық құрамын анағұрлым толық меңгереді. Дактильдеу сөйлеу тілін естіп - көріп қабылдауды жеңілдетеді, әсіресе ерін қимылынан қабылдауға қиын дыбыстарды түсінуде өзінше жеңілдіктер туғызады. Белгімен ымдау тілі - бұл саңырауларда қарым-қатынас қажеттілігінен туындайды. Ымдау тілін зерттеуші маман ғалым Г.Л. Зайцева бұл жүйенің өте күрделі құрылым екендігін айтады, себебі оған екі түрлі ымдау тілі енеді: қазақ тілі және калька арқылы көрінісі түріндегі тіл. Қазақша ымдау тілі кәдімгі тілдегі ымдау белгілерінің көмегімен қарым-қатынас жасау, яғни өздігінен пайда болған лингвистикалық жүйе. Оның өзіндік лексикасы, грамматикасы бар. Ауызша сөйлеу тілі мұнда қолданылмайды. Калька түріндегі ымдау тілі - екінші белгілік жүйе, ол ауызша сөйлеу тілінің базасында және тілді меңгеру барысында игеріледі. Мұнда ымдау белгілері сөз эквиваленті болып табылады, яғни ымдау тілі заттар мен құбылыстарды, қимылдарды белгілермен түсіндіреді.Оларды қолдану реті сөйлемдегі сөздер ретіне сәйкес болады. Мұнда да дактиль тілі сияқты ерін қимылы бірге қолданылады. Саңырау балалардың көпшілігі жоғарыда аталған қарым-қатынас тілдерінің барлығын қатар меңгереді. Көру қабілеті зақымданған балалардың сөйлеу тілі. Жалпы көретін балалар мен көрмейтін балалардың сөйлеу тілінің қалыптасуы бірдей жүзеге асады, бірақ мүлдем көрмеу немесе көрудің ауыр бұзылуы анализаторлардың өзара әрекетін өзгертеді де байланыстар қайта құрылады, сөйтіп сөйлеу тілі қалыптасу кезінде көретіндердегідей емес, басқа байланыстар жүйесіне еніп кетеді. Соқыр немесе нашар көретін баланың сөйлеу тілі спецификалық адами қарым-қатынастар барысында дамиды, бірақ өзіндік ерекшеліктермен қалыптасады – даму қарқыны өзгереді, сөйлеу тілінің сөздік – семантикалық жағы бұзылады, «формализм» пайда болады, нақты мағынасымен байланысы жоқ сөздер тобы жинақталады, ережелерді мағынасыз жаттайды. Белсенді сөздік қарым-қатынасқа сүйену соқыр баланың психикалық дамуын алға жылжытатын жол, ол заттық іс-әрекеттің қалыптасуындағы қиындықтарды жоюды және психикалық дамуды қамтамасыз етеді. Көру қабілеті бұзылғн мектеп жасына дейінгі балалардың байланысты сөйлеу тілін зерттеу жұмыстарын жүзеге асырған С.А.Покутнева мынаған көз жеткізді, көру қабілеті бұзылған балалардың спонтандық сөйлеу тілінің деңгейі бақылау экспериментінде барлық жағынан төмен көрсеткіштер берген: тақырыпты ашу позициясынан – берілген материалдың бір бөлігін ғана ала алған; мазмұндық позициядан алғанда – фрагменттілік, негізінен заттық мазмұн ғана алынған, динамика мүлдем көрінбейді, әңгімедегі негізгі, басты оқиғаларды ажырату мен талдау машығының кемшілігі, байланысты сөйлеу тілінің логикалық байланысын сақтау қиындығы көзге түскен. Соқыр баланың сөйлеу тілі, сондай-ақ қоршаған ортаны танудың сезімдік жүйесіне, тұлғалық қалыптасу процесіне ене отырып, компенсаторлық қызмет атқарады. Көру кемістігінің орнын толтыруда сөйлеу тілінің ролі ерекше, себебі, сөз барлығын нақтылайды, сезімдік тану процестерінің барысын түзетеді, бағыттайды, шын мәнісіндегі өмірді түйсікпен толық және анық қабылдауға мүмкіндік береді, бұрмаланулар мен фрагменттілікті болдырмауға жағдай туғызады. Сонымен бірге, білімнің вербальдылығы, яғни соқр балаларға тән сөз бен бейне арасындағы сәйкестіктің болмауы тәрізді кемшіліктер сөйлеу тілін нақтылауға және «бос» сөздерді мағынамен толтыруға бағытталған коррекция жұмыстары барысында жойылуы тиіс. Соқыр немесе нашар көретін балаларда ауызша сөйлеу тілін қабылдау, оқу және жазу процесінде сөздік инструкциямен жұмыс істей білу дағдыларын қалыптастыру қажет. Сөйлеу кемістігінің коррекциясы көру функцияларының нашарламауына кепілдік беруі тиіс. Ол үшін тифлопедагогтардың, логопедтердің және офтальмологтардың бірлесе жұмыс істеуі анағұрлым нәтижелі болмақ. Яғни, көру деңгейін анықтау, көз ауруларының алдын алу (шрифт өлшемі, оптикалық түзету құралдары) сияқты шаралар өте керек. Тіл мүкістігі бар балалардың сөйлеу тілі. Ауыр тіл мүкістігі бар балалардың сөйлеу тілін бақылау кезінде олардың өз сөйлеу тілін ұйымдастырудағы айтарлықтай қиындықтары айналадағы өзге адамдармен қарым-қатынасына теріс әсер ететіні көзге түскен. Бұл категориядағы балалардың тілдік және коммуникативтік дағдыларының өзара байланысы яғни сөздік қордың жұпынылығы мен дифференциалданбауы, етістіктер сөздігінің аздығы, байланысты сөйлеу тілінің ерекшеліктері т.б. толыққанды тілдік қарым-қатынасқа кедергі жасайды. Содан келіп, сөйлесу қажеттілігі төмендейді, коммуникация формалары қалыптаспайды (диалог және монолог), мінез-құлық ерекшеліктері пайда болады: тілдік байланысқа қызықпау, негативизм, сөйлесу ситуациясында бағдар жасай алмау (Л.Г.Соловьева). Коммуникативтік қарым - қатынас жасай алмайтын балалар міндетті түрде «қабылданбаған», «шеттетілген» балалар қатарына жатқызылады да, олар балалар әрекетінің барлық түрлерінде сәтсіздіктерге ұшырайды.Олардың ойнау дағдылары нашар дамыған, ойындары манипулятивтік тұрпатты болып келеді; олардың құрбыларымен сөйлесуге тырысуы сәтсіз аяқталады, көп жағдайларда «шеттетілген» балалар тарапынан агрессивтік ұшқындар пайда болады. Тұтастай алғанда айқын тілдік патологиясы бар балалардың коммуникативтік мүмкіндіктері қалыпты дамудағы балалармен салыстырғанда барлық параметрлер бойынша артта және өте шектеулі. екендігі белгілі. Тағы да бір назар аудараралық нәрсе, жалпы тілі дамымаған мектеп жасына дейінгі балалардың ойын әрекетінің төмен деңгейі: олардың ойындарының сюжеттері өте жұпыны, ойынның процессуальдық сипаты, сөйлесудің аздығы. Мұндай балалардың басым көпшілігі қозғыш болып келеді және бұл олардың әртүрлі неврологиялық симптоматикасымен байланысты. Егер тәрбиеші тарапынна бақылау немесе жетекшілік болмаса ойын ұйымдаспаған, шашыраңқы және мағынасыз тұрпатта ойналады. Берілген категориядағы балалардың кейде өздерін немен алдандырарларын білмейтін кездері болады, яғни оларда біріге әрекеттену машықтары қалыптаспаған.Егер балалар ересек адамдардың айтуымен бірігіп ортақ іс-әрекетті орындаулары керек болса да, әр бала өзінің басқа серіктестерімен санаспай өзінше орындауға тырысады. Мұндай деректер сөйлеу тілі дамымаған балалардың ортақ әрекет барысында серіктерінің әрекетін бағдарлай алмайтындықтарын, коммуникативтік дағдылардың төмен деңгейін, біріге әрекеттену дағдыларының қалыптаспағандығын көрсетеді. Ауыр сөйлеу патологиясы бар мектеп алды жасындағы балалардың сөйлесу машықтарын зерттеу жұмыстары олардың тілдік қатынасында қалыпты дамудағы 2 – 4 жасқа тән ситуациялық – іскерлік форма басым екенін көсетеді. Балалардың аздаған бөлігінде сөйлесудің ситуациялық емес – танымдық формасы басым. Олар ересек адамдардың, педагогтың ұсынысын қуана қабылдайды.Мысалы, кітап оқу: қарапайым мәтіндерді зейін қойып тыңдайды, бірақ оқылып болғаннан кейін әңгіме – сұхбат ұйымдастыру өте қиын - балалар оқылған кітап бойынша мүлдем сұрақ қоймайды, тіпті өздері де мазмұндап бере алмайды, себебі монологтық сөйлеу түрінің өрбітушілік (репродуктивтік) фазасы қалыптаспаған. Ересек адаммен сөйлесуге қызығушылық болған күнде де әңгіме процесінде бала бірден бірге көше береді, оның танымдық қызығушылығы аз уақытқа ғана жетеді, әңгімелесу 5 – 7 минуттан артыққа созылмайды. Осылайша, ауыр тілдік патологиясы бар балалардың тілдік және когнитивтік бұзылулар олардың айнала ортамен толыққанды коммуникативтік байланыстарының орнығуына, ересектермен тіл табысуға кедергі жасайды, құрбыларынан, ұжымнан бөлектенуге мәжбүр етеді.Осыған орай, бұл балаларды социум талаптарына сәйкес оңтайлы және тиімді бейімдеу мақсатында тілдік, танымдық және коммуникативтік әрекеттерінің барлық компоненттерін дамыту мен түзетуге бағытталған арнайы жұмыстар жүргізілуі қажет. ТҚАЗ балалардың сөйлеу тілі. ЦСА бар балалардың сөйлеу тілі сандық және сапалық ерекшеліктерімен, өзіндік айрықша белгілерімен сипатталады. БЦСА-да кездесетін тілдік бұзылулар, әртүрлі мәліметтерге қарағанда 70-80 % -ды құрайды. БЦСА –н түпкілікті зерттеу жұмыстары сөйлеу тілі қалыптасқанға дейінгі кездің өзінде бірқатар патологиялық ерекшеліктер болатындығын дәлелдейді. ЦСА бар балалардың артикуляциялық аппараттарының патологиялық күйі артикуляциялық моториканың спонтандық дамуына, жаңа дыбыстардың пайда болуына, былдырлап сөйлеу кезіндегі буындарды артикуляциялауға кедергі жасайды. Көп жағдайларда сау балаларға тән былдырлап сөйлеудің даму реті болмаған. Ерте басталған (сөйлеу тіліне дейін) коррекциялық-логопедиялық жұмыстар олардың артикуляциялық аппараттарының дамуына және дыбыстарды анық айтуға септігін тигізеді, демек ЦСА балаларда жиі кездесетін сөйлеу тілінің дыбыстау жағындағы дөрекі бұзылулардың алдын алады. ЦСА бар балалардың 60-70 % -да дизартрия, яғни сөйлеу аппаратының иннервациясының органикалық жетіспеуі салдарынан болатын сөйлеу тілінің дыбыстау жағының бұзылуы байқалады. ЦСА-ғы дыбыстық бұзылулар негізінен жалпы қимыл-қозғалыстық бұзылулармен байланысты. Мысалы, БЦСА –ң гиперкинетикалық формасындағы балалардың сөйлеу тілі еріннің, тілдің т.б. гиперкинезінің салдарынан бұзылады. Гиперкинетикалық формадағы бұлшық еттердің ауыспалы тонусы дыбыстардың әр кезде әртүрлі бұзылуларын туғызады. Аяқ-қолдағы бұлшық ет тонусының күрт жоғарылауынан тіл мен жұтқыншақ бұлшық еттерінде спазм пайда болуы мүмкін. БЦСА-ң атониялық-астатикалық формасында сөйлеу тілі ақырын, монотонды, үзік-үзік болып келеді. Дыбыстау жағындағы бұзылулар дыбыстарды айтпай тастап кету, алмастыру немесе бұрмалап айту түрінде кездеседі. БЦСА-ғы кинестезияның бұзылуы тіл мен ерін қалпын сезінуге мүмкіндік бермейді, ал бұл артикуляцияны қиындатады. Аса ауыр тілдік бұзылулар гиперкинезді балаларда жиі кездесетін есту бұзылуларымен қабат ұшырасады. Сөйлеу тілінің дыбыстау жағының бұзылуы тыныс алу мен дыуыс шығарудың бұзылуынан да күшеюі мүмкін. БЦСА-да сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық жағы да жеткілікті деңгейде қалыптаспайды. Е.М.Мастюкованың зерттеулері ЦСА бар балалардың алғашқы сөздері тек 1,5 жаста, фразалық сөйлеуі 3-3,5 жаста пайда болатынын көрсетеді. М.В.Ипполитованың және Н.В.Симонованың мәліметтерінде 6-7 жастағы ЦСА бар балалар сөйлеу тілінде шылауларды өте сирек қолданатындықтарын келтіреді. Балалардың басым бөлігіне уақыттық және барлық кеңістіктік байланыстарды өздерінің сөйлеу тілдерінде жеткіліксіз дифференциалданған түрмен жеткізуі тән. Көп жағдайларда кеңістіктік қатынастрады сөзбен жеткізулері тым тұрпайы, жасқа сай нормаға сәйкес келмейді, қалыпты онтогенезде 4 жас шамасында байқалатын сөйлеу тілі тәрізді. Сөйлеу тілінің сапасы психикалық әрекеттер мен ойлау қарқынының тұтастай алғандағы сипатымен анықталады. Н.В.Симонованың мәліметтері, сондай-ақ 5-7 жас аралығындағы ЦСА бар балалардың сөйлеу тілінің лексика-грамматикалық дамуы да жеткіліксіз екендігін көрсетеді: түрлі әркеттер барысында жинақталатын белсенді және енжар сөздік қорларының тым аздығы, шектеулілігі т.б.Әсіресе белгілі бір тақырыпқа қатысты сөздер тобы өте аз: көлік түрлері, жан-жануарлар, өсімдіктер әлемі, жиһаз т.б. Заттардың сапалары мен қасиеттерін, белгілерін білдіретін сөздер қоры да жарытымсыз. Көптеген балалар заттың сөздік атауын ұмытып қалады да, оны соған байланысты ситуациямен түсіндіреді, мысалы, «жемсауыт» сөзін былай түсіндіреді : «Ол құстың ұясы, жоқ-жоқ, оған құстарға жем салады». Н.В.Симонованың пікірінше, сөздік қордың белсенді қолданысқа түспеуі, сөздік атауларды ұмыту, жеке лексика-грамматикалық топтарды дұрыс қолдана алмау т.б. ЦСА бар балалардың сөйлеу тілінің дамуы сөйлеу тілі жалпы жетілмеген балалардың тіліне ұқсайды. Л.Б.Халилованың зерттеу мәліметтерінде, ЦСА бар оқушыларда жалпы алғанда тілдік қабілеттің төмен деңгейде екендігіне дәлел ретінде лексикалық қиындықтар да көзге шалынатындығы айтылады. ЦСА бар балалардың лексикалық мағыналарды дифференциалдау қиындығы, антонимдер мен синонимдерді орынсыз қолданулары, сөздердің лексикалық үйлесімін бұзып қолданулары жиі ұшырасады. Мұның барлығы сөйлемдерді қате құруға әкеп соқтырады. БЦСА –да сөйлеу тілінің әуендік-екпіндік жағы да бұзылады : дауыс әлсіз, ақырын шығады, екпіні айқын емес т.б. Сөйтіп, БЦСА –да сөйлеу тілінің барлық жағы да бұзылады, әрине ол өз кезегінде баланың тұтас психикалық дамуына кері әсер ететіні белгілі. Сондықтан коррекциялық-логопедиялық жұмыстар неғұрлым ертерек басталса, соғұрлым нәтиже де көзге көрінерлік болады. ЕЖБА балалардың сөйлеу тілі. ЕЖБА бар балалардың сөйлеу тілінің де бірқатар ерекшеліктері бар, сөйлеу тілінің экспрессивтік жағы өзгешерек қалыптасады. Біріншіден, олар сөйлеп тұрған адамға өте әлсіз реакция жасайды немесе мүлде реакция жасамайды. Өзіне қарап айтылған сөзді елеусіз қалдырады, өзінеқатасы жоқ басқалардың әңгімесіне араласып кетуі де әбден мүмкін. Ал енді сыбырмен немесе әндетіп айтылған сөзді бірден қабылдайды. Екіншіден, бұл балалардың уілдеу түріндегі белсенді тілдік реакциялары қалыпты дамып келе жатқан балаларға қарағанда кешірек қалыптасады, әрі екпін мен әуеннен жұрдай, тым жұпыны болып келеді.Былдырлау тілі де осы тұрпатты : зерттеулер мәліметтері бойынша, 11 %- да былдырлап сөйлеу фазасы мүлде жоқ, 24 %- да - айқын байқалмайды, 31 %- да -ересек адамдардың сөзіне былдырлап жауап беру реакциясы мүлде жоқ.. Әдетте балалардың алғашқы сөздері ерте пайда болады. Бақылаулардың 63 % - да бұл кәдімгі «мама», «папа» , «ата», «әже» сөздері, бірақ 51 % жағдайларда бұл сөздер ересек адамдарға ешбір қатыссыз қолданылған (К.С.Лебединская, О.С.Никольская). Балалардың басым көпшілігінде 2 жастан бастап таза дыбысталған фразалық сөйлеу тілі пайда болады. Бірақ балалар оны адамдармен қарым-қатынас жасау мақсатында пайдаланбайды. Олар сұрақтарды да сирек жағдайларда қояды, сұраған күнде де тоқтаусыз қайталап сұрай береді. Бір қызығы, балалар өз беттерімен ойнағанда өте бай сөйлеу тілін пайдаланады: әлдеқандай әңгіме айтады, өлеңдер оқиды, ән салады. Кейбір балалар үздіксіз сөйлей береді де, айтылған сөзге құлақ салмайды, қойылған сұрақты жауапсыз қалдырады немесе тіпті ешкімге бағытталмаған бөгде нәрселерді айтады. К.С.Лебединская мен О.С.Никольскаяның классификациясы бойынша 1 – топқа жататын анағұрлым ауыр деңгейдегі балалар сөйлеу тілін мүлде меңгермей қалуы мүмкін. Үшіншіден, ЕЖБА бар балалардың сөйлеу тілінде кемістік болмайды. Бірақ олар сөздерді орынсыз, ешқандай эмоциясыз, шаблонды түрде қолданады. 2-топқа жататын балаларға сөздерді «телеграфтық мөр» түрінде, эхолалия түрінде, кейде 1-жақсыз, өздерін 3-жақта (өзін «ол» деп атайды) сөйлеу белгісі тән. Қарым-қатынас жасаудан қашқақтау, әсіресе сөйлесуден қашу тәрізді мінез-құлық бұл категориядағы балалардың сөйлеу тілінің дамуына кері ықпал жасайды. жүктеу/скачать 258,74 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|