Не арнайы педагогика кафедрасы
жүктеу/скачать 258,74 Kb.
|
Арнайы психология лекция жинағы (1) (1) (3)
Бейсебай Еламан СРС9 кдфэн , 1-ші сабақ 3D -редактор құралдары, Kharasahal V.V. Analitikalyk geometriya, Zhanasbayeva Matem sauattylyq 3
- Бұл бет үшін навигация:
- Лекция 30. Дамуында ауытқушылығы бар балалардың жеке тұлғасының жеке-психологиялық ерекшелігі
- Қолданылатын әдебиеттер
| Қолданылатын әдебиеттер:
1. Педагогикалық психология. 2016. Гарбер А.И. 2. "Педагогикалық психология. 2015. Өтепбергенова З.Д." 3. Жалпы психология. 2015. 4. "Жалпы психология. 2015. Байбекова М.М., Жантасова Ж.Н. 5. Жалпы психология. 2014. Алдамұратов Ә. 6. Психологиялық кеңес беру. 2015. Байбекова М.М., Жантасова Ж.Н. 7. Жалпы психология. 2014. Алдамұратов Ә. 8. Психология және адам дамуы. 2014. Асылханова М.А 9. Психология және адам дамуы. 2017. Үсембаева Р.Б.,Пірімбетова К, Әкімбаева А.Ә. 10. Психологиялық ғылыми зерттеулерді ұйымдастыру. 2015.Болтаева Ә.М. Лекция 30. Дамуында ауытқушылығы бар балалардың жеке тұлғасының жеке-психологиялық ерекшелігі 1.Дамуында ауытқуы бар балалардың мінезі және оның қалыптасу ерекшелігі. 2.Дамуында көптеген ауытқуы бар балалардың өзін-өзі бағалау және талпыну деңгейі. 3.Дамуында ауытқуы бар баланың жеке тұлғасы. Кемақыл балалар тұлғасындағы ерік – жігер сапасы Тұлғаның психологиялық ерекшеліктерінің ішіндегі маңыздыларының бірі - ерік -жігер болып табылады. Ол саналы , мақсатты іс-әрекеттерде көрінеді. Сау балаларда ерік-жігерді тәрбиелеу – күрделі де ұзақ процесс. Ал кемақыл балаларда бұл процесс олардың өзіндік ерекшеліктеріне байланысты одан да қиын қалыптасады.Кемақыл балаларда инициативаның кемшілігі, өз істерін бақылай алмау, мақсатты әрекетке қабілетсіздік т.б. байқалады. Яғни олар өздерінің жігерсіздігінен біреудің айтқанына тез еріп кетуге бейім. Л.С.Выготский Сегеннің түрткі әлсіздігінің маңызы туралы идеясын бөлісе отырып, былай дейді : «Кемақыл баланың барлық дамуындағы кемшілік – оның өз мінез – құлқын өзіне бағындыра алмауында»,- дейді. Г.Е.Сухареваның айтуынша, кемақылдықтың жеңіл дәрежесіндегі балалар тұрмыстық жағдайларда жол табуға қабілетті, өзіне қажетті нәрсеге қол жеткізу үшін табандылық пен мақсатты әрекетке бара алады. Мысалы, кемақыл бала тағы да қосымша тамақ алғысы келсе, рұқсат берілмеуіне қарамастан, өзінің эгоистік қызығушылығы мен мақсатына қайткенде де әртүрлі қулықтармен, ойланып жасалған әрекетпен қол жеткізеді. Бұдан шығатын қорытынды, кемақыл балалардың ерік-жігері әр ситуацияда әртүрлі көрінеді. Сол сияқты кереғарлық қоршаған ортадағы адамдардың әсерінен де байқалады. Кез келген ақымақтық істі істеуге тез көне қалса, қажетті іс-әрекеттерді орындауға келгенде көнбей, қасарыспалық танытуы мүмкін. Мұның барлығы тұлғаның жетілмегендігін дәлелдейді. Қоғамның қояр талаптарын бала мұғалім мен тәрбиешілер арқылы біледі, бірақ ол талаптарды орындау оның өзінің қажеттілігіне, талабына айналған жоқ, сондықтан олар ешқандай қызығушылықсыз, ішкі түрткісіз сылбыр орындалады, кейде мүлдем орындалмайды. Кемақыл балалардың ерік –жігер сапасының дамуы, іс-әрекетінің саналы түрткіге бағынуы оның қажеттіліктерінің даму деңгейіне байланысты. ПДТ балалардың жеке тұлғалық дамуы мен эмоция - ерік саласындағы ерекшеліктері. Жеке тұлғаның даму кезеңдері – бұл баланың біртіндеп көп сипаттағы әлеуметітк қатынастарға түсуі, әрі жеке тұлғаның тұтас және иерархияланған құрылымының қалыптасуы.Басқаша айтқанда, жеке тұлғалық даму процесінде баланың өзі мен өзгелерге қатысты белгілі бір әлеуметтік бағдары қалыптасады. Баланың өркениетке кіріге өсу шарты дамудың екі бағытының - жаратылыс (биологиялық) және әлеуметтік (мәдени) - бірлігі болып табылады. «Екі бағыттағы өзгерістер де бір біріне өзара кірігеді және шын мағынасында баланың тұтас әлеуметтік – биологиялық жеке тұлғасын қалыптастырады» (Выготский Л.С. – 3 т. – 31 б.). сылайша, баланың жеке тұлға ретіндегі қалыптасу деңгейіндегі ауытқулар мен тежелулер оның ағзасындағы психофизиологиялық бұзылулармен және сонымен қатар, Л.С. Выготскийдің сөзімен айтсақ, баланың мәдени дамуындағы ауытқулармен түсіндіріледі. Тәрбиедегі теріс әсерлер және олардың ОЖЖ қызметінің жеңіл бұзылуларымен қабаттасуы нәтижесінде баланың жасөспірімдік шағында дизонтогенездің спецификалық түрлері қалыптасуы мүмкін. Ол мінез-құлықтың патологиялық белгілермен қалыптасуымен анықталады. Жеке тұлғалық дамудың патологиялық деңгейінің тигізетін зардабы әлеуметтік – психологиялық бейімделу қиындығы болып табылады. Мектеп жасына дейінгі балалардың жеке тұлғалық деңгейінің қалыптасуындағы ауытқулар туралы айтқанда, ондағы кез келген психикалық процестердің де дер уақытында дамымайтындығын ұмытпаған жөн. Мұның барлығы өз кезегінде әлеуметтік –психологиялық бейімделу деңгейінде айқын көрініс береді. ПДТ балалардағы «Мен» бейнесінің қалыптасу ерекшеліктері. ПДТ балалардың жыныстық жасқа сай идентификациясын зерттеу нәтижелері (Н.Л.Белопольская, 1999) олардың сау құрбыларымен салыстырғанда, өздерінің жасына сай бағытта қозғалғысы келмейтіндігі анықталған, олар керегіне еш қиындықсыз қол жеткізетін жас бала күйінде қалғанды дұрыс көреді. Мысалы, мектепке дейінгі жастағы ПДТ балалар өздерінің және өз достарының суреттерін графикалық жолмен бейнелеуде суретті түпнұсқаға ұқсатуға тырысқан. Бұл үшін олар өздерінің сау құрбылары қолданған «техникалық» тәсілдерді қолдана білген (Е.А.Чернышова ,2001; М.А.Кулакова, 2001). Жекелей алғанда олар өздерінің графикалық әрекеттерінде физикалық «Мен» бейнелерінің ерекшеліктерін проектілейді: мысалы, психикалық дамуы тежелген қыз бала өзінің ақсары құрбысының суретін салуда оның шашын бояу үшін мақсатты түрде қызғылт –сары қарындашты таңдап алады. Ал басқа ПДТ бала көзілдірік киетін досының осы белгісін суретте міндетті түрде көрсетеді.Өзін-өзі бейнелеудің вербальдық тәсілінің кең таралған екі түрі бар: қандай да бір іс-әрекетті орындай алу арқылы және қандай да бір затты меншіктену арқылы. Мұнымен бірге берілген топтағы балалардың вербальдық презентациясы өзін-өзі суреттеу параметрлері көлемінің тарылуымен ерекшеленеді, өз бетімен бөліп алған критерийлерді нақтылай алмайды. Осының есебінен олардың автопортреттері қалыпты дамудағы балалардың өзін-өзі суреттеулеріне қарағанда жұпыны болып шыққан.ПДТ балалардың вербальдық деңгейінде оларға тән мінез-құлық пен тәртіп ерекшеліктері орын алады, себебі ересек адамдар үнемі олардың мінез-құлқы мен тәртібіне назар аударады және өздерінің теріс бағаларын жасырмайды (гипербелсенділік – жоғары моторлық және тілдік мазасыздық). «Аяқталмаған» ойларда ПДТ балалар көбіне өздерінің «нашар» әлеуметтік «Мен» бейнелерін сипаттайды: «Мен тәрбиешіні тыңдамаймын...шулаймын...» ПДТ балалар тобында қалыптасқан, әрі жиі кездесетін мұндай жағдайды гипербелсенділіктің ПДТ балаларға тән ажырамас белгі екендігімен ғана түсіндіруге болады. Гипербелсенді балалар үнемі тәрбиеші үшін қосымша мәселелер туғызады, сондықтан да олар өз кезегінде толып жатқан ескертулер естиді. ПДТ балалардың жасөспірімдік шақтағы өзін-өзі суреттеу мүмкіндіктерін зерттеу нәтижелері мұның анағұрлым адекватты екендігін көрсетеді, олар өздерінің сыртқы келбеттерін ғана емес, экспрессивтік сапаларын, тіпті жүрісіне дейін сипаттап бере алған. Бірақ өзін-өзі суреттеуде танымдық сапаларға қатысты белгілер мүлде сөз болмаған (О.К.Агавелян,1999). Жоғарыда сипатталған нәтижелер психикалық дамуы тежелген балалардың психикалық - дене бітімдік дамуларын және осы ерекшеліктерді олардың өздерінің, қоршаған орталарының қалай қабылдайтындығын әлеуметтік контексте қарастырудың қажеттігін тағы да дәлелдей түседі. Есту қабілеті зақымданған балалардың жеке тұлғалық ерекшеліктері. Баланың жеке тұлғасы оның ересек адамдармен және өзі сияқты құрбыларымен қарым-қатынасы процесінде, әлеуметтік тәжірибелерді игеру барысында қалыптасады. Саңырау бала тап болған әлеуметтік жағдаяттың өзі оның белгілі бір жеке тұлғалық белгілерінің пайда болуы мен қалыптасуында маңызды роль атқарады.Ерте сәбилік кезінде есту қабілетін жоғалтқан бала қалыпты еститін баламен салыстырғанда, айнала қоршаған ортадағы адамдармен қарым-қатынасының түрі әуелден өзгеше түрде қалана бастайды. Саңырау баланың жеке тұлғалық дамуы мен эмоционалдық саласына әсер ететін бірнеше қолайсыз факторларды бөліп алуға болады. Саңырау баланың сөйлеу арқылы жасалатын қарым-қатынасының бұзылуы оны айналасындағы сөйлейтін адамдардан бөлектейді, әлеуметтік тәжірибелерді игеру қиындықтарын туғызады. Саңырау балалар ауызша сөйлеу тілінің мәнерлі жақтары мен музыканы қабылдай алмайды. Сөйлеу тіліндегі тежелу олардың өздерінің және өзгелердің эмоцияларын сезінуге кедергі жасайды, тұлғааралық қарым-қатынастарды қысқартады. Көркем әдебиет әлеміне кеш ену олардың эмоционалдық күйлерінің жұпыны, жадағай болып қалуына әкеп соғады, басқа адамдар мен көркем шығарма кейіпкерлері үшін қайғыру мен қуану сезімдерінен ада болады. Саңырау балалардың жеке тұлғасы мен эмоционалдық саласына мимика, ымдау, айқын қимыл-қозғалыстар сияқты эмоцияны жеткізе алатын тәсілдер жақсы әсер етеді. Эмоционалдық - еріктік саланың қалыптасуы мен жеке тұлғалық дамуында отбасылық тәрбиенің маңызы зор. Мұндағы тұлға дамуына ықпал ететін маңызды фактор – ата-ананың өздерінің есту қабілеттерінің бұзылуы немесе бұзылмауы. Мысалы, мектеп жасына дейінгі балалардың ата-анасы саңырау болса, олар өздерінің интеллектуалдық эмоционалдық күйлерін жеткізуде сау балалардан еш кем емес, ал ата-анасы еститін саңырау балалардың мінез-құлқындағы эмоционалдық көріністер өте жұпыны болып келеді (В.Петшак). Саңырау ата-аналардың бастауыш сынып жасындағы саңырау балалары өз құрбыларымен анағұрлым белсенді қарым-қатынас жасайды, білуге құштар, өз достары арасында лидерлікке ұмтылады.Ал еститін ата-аналардың саңырау балалары, керісінше, өте ұялшақ, белсенді қарым-қатынастан қашқақтайды, жалғыз болуға тырысады. Саңырау балалардың бастауыш сынып және жасөспірімдік шақтағы тұлғалық қалыптасуларына ересек адамдардың іске асыратын оқыту – тәрбиелеу әдістері көп ықпал етеді. Олардың өздерін бағалауына мұғалімнің көзқарасы мен пікірі тікелей әсер етеді.Саңырау балалардың өздері жағымды, дұрыс деп есептейтін жеке тұлғалық белгілер көп жағдайларда оқу жағдаятымен байланысты: сабақтағы зейінділік, ұқыптылық, еңбек сүйгіштік, жақсы үлгерім, есеп шығару қабілеті т.б. Оған адамға тән сапалар қосылады: сезімталдық, жанашырлық т.б .(В.Г.Петрова, Т.Н.Прилепская). Көру қабілеті зақымданған балалардың жеке тұлғалық дамуы Соқырлық пен нашар көрушілік айқын эмоцияға, сезім дамуына өзінше әсер етеді. Яғни, жағымды және жағымсыз эмоциялар дәрежесі өзгереді. Ең маңызды эмоциональдық уайым - көру қабілетінің күрт төмендеуі немесе мүлдем жоғалу қаупі. Бұл кезеңде стресстік күй пайда болады. Соматикалық реакциялармен қосылған ашушаңдық, күйгелектік, мінез-құлықтағы күрт өзгерістер пайда болады. Эмоциональдық реакциялар көбіне адамдардың мінез-құлқына, ерік-жігер саласына кері әсер етеді. Тифлопсихологиялық әдебиетте соқырлардың эмоционалдық күйлері мен сезімдері туралы негізінен бақылау арқылы алынған мәліметтерден табылады (А.Крогиус, Ф.Цех, К.Бюркли).Адамның эмоциясы мен сезімдері оның нақты объектілер мен субъектілерге көзқарасын білдіретіндіктен көру бұзылуының әсерінен өзгеріске ұшырамай тұрмайды. Себебі көру бұзылуында адамдардың сезімдік таным саласы тарылады, қажеттіліктері мен қызығушылықтары өзгереді. Соқырлар мен нашар көретіндердің эмоциялар мен сезімдер жиынтығы көретін адамдағыдай және олардың көрінісі де сау адамдағыдай болады, тек олардың даму дәрежесі мен деңгейі өзгешерек болуы мүмкін.(А.Г.Литвак, Б.Гомулицки, К.Pringle, N.Gibbs, D.Warren).Ауыр эмоционалдық күйлердің пайда болуына соқыр адамдардың өздерінің сау адамдардан айырмашылығын түсінуі себеп болады (4-5 жаста). Жасөспірімдік шақта олар өздерінің кемістігін тереңірек түсінеді және уайымға беріледі, мамандық таңдаудағы, отбасын құруда өмірлік серігін таңдаудағы шектелуді санасымен сезінеді. Ал ересек адамдар көру қабілетін жоғалтқанда ауыр стресс күйіне түседі. Жақында ғана көру қабілетінен айрылған адамға өзін өзі төмен бағалау, төмен деңгейдегі ынта, айқын депрессиялық мінез-құлық компоненттері тән. Көретін адамдармен салыстыратын экспериментальдық зерттеулерде соқыр және нашар көретін балалардың өздерінің адамдармен, қоғаммен, заттармен қарым-қатынастарындағы эмоцияларын көрсетулерінде сәтсіздіктер анықталған. Хастингс, 12 жастағы көретін балалар мен көрмейтін балалардың эмоционалдық қатынастарын түрлі өмірлік жағдаяттарда салыстыра отырып, кейінгілердің анағұрлым сезімтал( әсіресе өзін өзі бағалау шкаласында) екендігін айтады. Сонымен қатар нашар көретін балалар тотальды соқыр балалармен салыстырғанда көбірек эмоционалдылық пен алаңдаушылық танытқан. Тағы бір дерек, мектеп-интернатта тұратын балалар отбасында тұратын балалармен салыстырғанда өзін өзі бағалауда өз мүмкіндіктеріне сенімсіздік танытқан. Бұл көру қабілеті бұзылған балалардың эмоциялары мен сезімдерінің дамуында әлеуметтік орта мен адекватты жағдайлардың маңызды роль атқаратындығын дәлелдейді: соқыр бала қоғам мен өз өміріндегі коррекциялық – педагогикалық жағдайлардың ұйымдастырылуына тәуелді. Сондай-ақ соқырларға белгісіз, көрмеген, қауіпті кеңістік алдындағы қорқыныш сезімі тән. Бірақ бұл қорқыныш тек ата-аналардың қате үйретуімен, баланың өз қажеттіліктерін қанағаттандыруға талпыныстарының сәтсіз аяқталуымен ғана пайда болады. Бұл жағдай тірі объектілермен танысуға да қатысты. Н.С.Цариктің зерттеулерінде тірі объектілерді тексеру қорқынышы мен қаупін жою тек танымдық қызығушылықтар мен танымдық қажеттіліктерді дамытуды дұрыс жолмен жүргізсе ғана мүмкін болады. Әлеуметтік қарым-қатынастың бұзылуы туа біткен соқырлық пен көру қабілетін ерте жоғалтқан адамдардың жеке тұлғалық дамуында бірқатар ауытқулар туғызады. Жоғары санатты педагогикалық жәрдем көрсетілмесе, жағымсыз мінез – құлық ерекшеліктері пайда болады. Егер баланы шектен тыс қамқорлыққа алса немесе керісінше, қамқорлықтан тыс қалдырса, кері мінездер қалыптасады. Мысалы: моральдық жағынан – эгоцентризм, эгоизм, жауапкершілік пен парызды сезінбеу, жолдастық сезімді түсінбеу; ерік –жігер жағынан - өз бетімен әрекет етуге қабілетсіздік, шешім қабылдауда дәрменсіздік, иланғыштық, қырсықтық; эмоциональдық жағынан – айналадағы оқиғаларға селқостық, қаталдық, сезімсіздік; интеллектуальдық жағынан – танымдық қызығушылықтың болмауы, жаңа нәрсеге қызықпау т.б. Соқыр адамдардың қоршаған ортамен қарым-қатынасының шектелуі тұйықтыққа, қарым-қатынасты қажетсінбеуге, тағылыққа, және өз қиялында ғана өмір сүруге мәжбүр етеді. Бұл аталған ерекшеліктер нағыз кемістікпен тікелей емес, жанамалай ғана байланысты. Сондықтан, жеке тұлғаның дамуына, қалыптасуына негізінен әлеуметтік факторлар әсер етеді. Олардың әсері кемістіктің пайда болу уақытына да, тереңдігіне де байланысты емес. Оқыту мен тәрбиелеудің дұрыс ұйымдастырылған жағдайында және баланы өз шамасы келетін іс-әрекетке араластырғанда,оның әрекеттену талабы пайда болғанда ғана көру анализаторының кемістігі сезілмейді. . Л.С.Выготский бұл туралы былай дейді: «Зағиптық әр әлеуметтік ортада әртүрлі қабылданады, әлеуметтік тәрбие ғана кемістікті жоя алады. Себебі, кемістік - әлеуметтік ұғым.» Қазіргі кезде даму ауытқуы бар балалардың жеке тұлғалық дамуына барынша жағдай жасалуда. Сондықтан, сенсорлық даму баланың жалпы дамуына бөгет болады деуге негіз жоқ. Көз жанарын жоғалту баланың эмоциональдық ерік -жігер саласында, мінез-құлқында, түйсігінде және сезім тәжірибесінде өзіндік ерекшеліктер қалыптастырады. Оларда ойын, оқу, кәсіби әрекеттер барысында қиындықтар туындайды. Өскен сайын тұрмыстық мәселелер көптеп пайда болады және олар күйзеліс, уайым сияқты кері реакцияларға себеп болады. Зағип адамдардың қоғамдық байланыстар жасауы, білім алуы, жұмыс істеуі т.б. оның сенсорлық кемістігіне байланысты мүмкіндікті шектейді, көп жағдайда оның ұжымнан бөлініп қалуына тура келеді. Осыған байланысты оларды арнайы бейімдеу және көрмей қалған адамдарды ендігі жағдайына дағдыландыру жұмыстары жүргізіледі (мектеп, қалпына келтіру орталықтары, реабилитациялық кабинеттер т.б.). Мұндағы мамандар соқырлардың депрессиясын, өз кемістігі мен іс-әрекетіне деген жағымсыз көзқарастарын жоюға және қарым-қатынастың жаңа түрлеріне дағдыландыруға бағытталған жұмыстар жүргізеді. Адамның өз кемістігіне деген реакция жеке тұлғаның өзіндік ерекшеліктеріне және аурудың дәрежесіне, уақытына байланысты. Әсіресе егде жасқа келген адамдар көз жанарын жоғалтқанда терең психикалық соққы алады. Ал бірден көрмей қалған адамдардың реакциясы көру қабілетінен біртіндеп айрылғандарға қарағанда анағұрлым ауыр болады. Э.Келлер, ең ауыр нәрсе соқырлықтың өзі емес, көретін адамдардың соқырға деген көзқарасы деп есептейді. Т.Руппонен болса, соқырлардың өзін өзі бағалаудағы өзгерістері оның өз күйіне бейімделуімен байланысты екендігін, сондай-ақ тумысынан соқыр балалар өз дамуында басқа құрбыларынан өзінің өзгеше екендігін саналы түрде ұғынумен байланысты бірнеше психологиялық дағдарысты басынан кешіретінін айтады. Әсіресе жасөспірімдік шақта бұл дағдарыс өте ауыр түрде өтеді. Т.Маевскийдің мәліметтері де осыны дәлелдейді, яғни жасөспірімдік шақта әлеуметтік қатынастардың бұзылуы асқынатын себебі, балалар өздерінің көру кемістігін сезінетіндігімен байланысты. В.С.Сверлов мектеп жасындағы көрмей қалған балалардың 4 типін анықтап көрсетеді: 1. Сүлесоқ, солғын күйдегі балалар. Бұлар өздерінің қоғамдағы орнына қайта оралуға, өз жағдайын түзетуге ұмтылмайды, ұзақ уақыт депрессияда болады. 2. Пайымдағыш, жігерлі балалар. Олар кемістіктің асқынбауына күш салады. 3. Қарама – қайшы тип. Олар алдымен депрессияға ұшырайды, одан соң кемістікті жеңуге тырысады, өз жағдайына көндігеді. 4. Тұрақсыз тип. Бұлардың көңіл күйлері депрессия мен оптимизм аралығында өзгеріп отырады. Психологиялық шиеленіс (конфликт) немесе психологиялық дағдарыс (кризис) жағдайынан шығу процесі 4 кезеңде өтеді . В.С.Мерлиннің анықтамасы бойынша, 1- фазада – терең депрессия, еш әрекет жоқ. 2 – фазада мүгедек адам өзінің мүгедектігін ұмыту үшін көңілін әрнәрсемен алдандырады. 3 – фазада мүгедек адам өзінің шығармашылық мүмкіндігін жүзеге асыра бастайды. 4 – фазада мүгедектің мінез – құлқы мен әрекет түрі біржола қалыптасады, өмір сүру формасы бекиді. Соқырлардың жеке тұлғалық даму ерекшелігі туралы жоғарыда келтірілген деректер оларға ерте көмек беру мәселесін алға қояды. Олардың жеке тұлғалық дамуы белсенді қалыптаса бастаған кезеңде қажетті абилитациялық жұмыстар жүргізу, теріс өзгерістердің алдын алу жұмыстарын жүргізу керек. Әлеуметтік – психологиялық реабилитацияның ең шешуші кезеңі мүгедектердің қоғамдық орнын қалпына келтіру кезеңі, яғни, ұжымдағы алатын орны мен тәрбиесі. Сонымен бірге, қоғамдық ортаның тифлологиялық білімнен хабардар болуы, көретін адамдар ортасының оларға түсіністікпен қарауы реабилитациялық жұмыстың тиімділігіне кепілдік береді. Әлеуметтік реабилитацияның сәттілігі (немесе абилитацияның, егер реабилитацияның ерте процесі туралы сөз болса) көбінесе ауыр көру кемістігі бар балалардың өз бетімен өмір сүруінің басында қандай жеке тұлғалық сапалары қалыптасатындығына байланысты болады. Жоғарыда келтірілген зерттеулердің мәліметтері көрсеткендей, жеке тұлғалық сапалар туралы емес, тұтас тұлғалық қатынастар жүйесі туралы айтқан жөн. Бұл жүйеге енетіндір: 1. соқыр баланың өзі туралы түсінік , өзінің кемістігіне және өзге адамдарға деген көзқарас; 2. өмірлік мақсаттарға, өмірлік құндылықтарға, өткен мен болашаққа деген көзқарас; 3. әлеуметтік ортаға деген көзқарас, өзге жыныс өкілдеріне көзқарас; Бұл көзқарастардың барлығы «Мен» бейнесі сияқты жеке тұлғаның базалық құрылымын жасайды. Г.А.Буткина мен С.М.Хорош өз еңбектерінде соқыр және нашар көретін балалардың жеке тұлғалық дамуындағы отбасылық қарым-қатынастар түрлерінің әсерлерін қарастырады. Соқыр баланы шектен тыс қамқорлық жағдайында тәрбиелеу аса қиын психологиялық-педагогикалық мәселе болып табылады. Отбасының ересек мүшелері баланы сәл қиындықтан да шеттетіп, барлық тілегін өздері орындап, өзін ешнәрсеге үйретпейді. Шамадан тыс көп қамқорлық жасау соқыр баланың кемістігінің орнын толтыру мақсатындағы оған деген сүйіспеншлікпен, мақтау-мадақтаумен, көтермелеумен көзге түседі. Сөйтіп бала еркетотай, эгоист, өз бетімен өмір сүруге дәрменсіз жанға айналады. Онда таза қажеттілік психологиясы қалыптасады, қажетті жеке тұлғалық сапалар - еңбексүйгіштік, өз бетімен әрекеттену, инициатива, жауапкершілік, ерік-жігер, төзімділік тәрізді сапалар қалыптаспайды. Отбасындағы қарым-қатынастардың соқыр баланың жеке тұлғасында теріс, жағымсыз сапаларының қалыптасуына алып келетін екінші бір нұсқасы ата-ана тарапынан көрсетілетін деспотизм. Ересек адамдар бірінші орынға қаталдық пен қатігездікті қояды. Әрі баладағы көру кемістігіне байланысты туындайтын қиындықтарды назардан тыс қалдырады. Ересек адамдардың еркіне бағынуға мәжбүр болған бала оған деген ашық немесе жасырын жауығу сезімінде болады, біртіндеп ашық түрде бағынбауға ауысады. Ал кейбір балалар мұндай жағдаяттарда тұйықталып қалады, өзінің ішкі әлеміндегі қиялға бас қояды. Бала не өз бетімен әрекет ете алмайтын , жаншылған, инициативасыз болып өседі, не ұзаққа созылған, бітпейтін ерегіс жолына түседі және үнемі ашық немесе жасырын агрессия күйінде болады. Отбасылық қолайсыз қарым-қатынастардың үшінші бір нұсқасы, ата-ана мен соқыр баланы өзара түсініспеушілікке, рухани алшақтыққа әкеп соқтыратын эмоционалдық шеттеу мен бөлектену болып табылады. Мұндай отбасыларында соқыр балалар өздерінің ешкімді кіргізбейтін ішкі әлемінде өздері тұйықталып өседі. Онда ата-анасымен, отбасы мүшелерімен, кеңірек әлеуметтік ортамен қарым-қатынас қажеттілігі қалыптаспайды. Эмоционалдық шеттеу жағдайы зағип баланы оның соқырлығына бола ашық жек көруден де ауыр жаралайды. Ересек адамдармен мұндай қарым-қатынас түрі баланың өзінің толыққанды адам еместігін, өзгелерге қажетсіздігін ерте сезініп өсуіне себеп болады. ТҚАЗ балалардың тұлғалық дамуы Тұлғалық қалыптасудың психологиялық механизмдері қалыпты дамудағы бала үшін де, даму ауытқуы бар бала үшін де бірдей, бірақ сол тұлғалық қалыптасу жағдайларының әртүрлілігі даму кемістігі бар баланың тұлғалық дамуына спецификалық ерекшеліктер үстейді. БЦСА тәрізді кеміс дамулар ішінде психикалық инфантилизм типіндегі даму тежелуі жиі кездеседі. Психикалық инфантилизм негізінде интеллектуалдық және эмоция – ерік салаларының жетілуінің дисгармониясы жатыр. Инфантилизмдегі психикалық даму жеке психикалық функциялардың әркелкі деңгейде дамуымен сипатталады. Бірақ М.С.Певзнердің айтуынша, «инфантилизмнің барлық формаларында жеке тұлғаның жетілмеуі жетекші, әрі негізгі симптом болып табылады». Ресейлік әдебиеттерде психикалық инфантилизм кеш қалыптасқан ми жүйелерінің жетілмеуінен болатын даму бұзылуының ерекше түрі ретінде қарастырылады (Т.А.Власова, М.С.Певзнер). Психикалық инфантилизмнің қарапайым, яғни асқынбаған түрін ажыратады, гармониялық инфантилизм де соған жатқызылады. Бұл формада психикалық жетілмеу бала әрекетінің барлық салаларында байқалады, әсіресе эмоция – ерік салаларында айрықша . Психикалық инфантилизмнің асқынбаған формасымен қатар асқынған формалары да болады. ЦСА бар балалардың асқынған психикалық инфантилизмінің үш нұсқасы ажыратылады. Бірінші невропатиялық нұсқасы асқынған инфантилизмнің невропатия көріністерімен үйлесуін көрсетеді. Психикалық инфантилизмнің невропатиялық нұсқасында церебральды сал аурулы балаларда тежелгіштк, қорқақтық, өз күшіне сенбеу белгілері бар, олар өз анасынан басқаны жақын тартпайды, жаңа жағдайларға бейімделуі қиын, мектепке үйренуі де ұзаққа созылады. Сонымен бірге психикалық инфантилизмнің бұл нұсқасында енжар қарсылық реакциясы басым болады.Бала тамақтанудан, белгілі бір адамдармен сөйлесуден бас тартады (таңдау мутизмі), үйден немесе мектептен қашады; кейде жеке соматовегетативтік функциялары бұзылады: құсу, энурез (несепті ұстай алмау), энкопрез (нәжісті ұстай алмау). Сирек жағдайларда суицидтік мінез- құлық көріністері байқалады. ЦСА бар балалардың қарсылық реакциясы мұғалімнің немесе тәрбиешінің талабын орындаудаң бас тартудан көрінеді. ЦСА бар балалардың асқынған психикалық инфантилизмінің екінші нұсқасы психикалық инфантилизмнің ашушаң әлсіздік симптомдарымен үйлесуімен сипатталады. Ғылыми әдебиеттерде бұл нұсқа асқынған инфантилизмнің цереброастениялық түрі ретінде қарастырылады (В.В.Ковалев,1973). Бұл балалардың эмоциялық-еріктік жетілмеу белгілері жоғары эмоционалдық қозғыштықпен, жұмыс істеу қабілетінің төмендігімен, ес, зейін қабілеттерінің бұзыуымен үйлеседі. Бұл оқушылардың мінез-құлқына ұстамсыздық, ашуаңдық, айналадағылармен үнемі қақтығысу тәрізді белгілер тән. Көңіл күйлері аумалы-төкпелі, ешнәрсеге көңілдері толмайды, басқалардың үнемі өзіне көңіл аударуын талап етеді, талаптары қанағаттандырылмаған жағдайларда көз жасын төгіп қорқытады. Түрлі аффективтік реакциялар, кейде агрессивтік мінездер көзге шалынады. ЦСА бар балалардың асқынған психикалық инфантилизмінің үшінші нұсқасы – органикалық инфантилизм деп аталады ( Г.Е.Сухарева, 1965, С.С.Мнухин, 1968 ,т.б.). Органикалық инфантилизмнің негізін құрайтындар - эмоция – ерік салаларының жетілмеуінің интеллектуалдық әрекеттердің бұзылуларымен ұласуы, яғни инерттіліктен, ойлаудың шабандығынан, қорытындылау операцияларының төмен деңгейде дамуымен байқалады. Бұл балалардың мақсатты іс-әрекеттері бұзылған, өз істері мен мінез-құлықтарына сын көзбен анализ жасау деңгейлері төмен. Органикалық инфантилизм құбылыстары ЦСА-ң атониялық –астатикалық формаларында жиі кезігеді, яғни мұнда мидың маңдай-мишық бөліктерінің зақымдануы мен жетілмеуі орын алады. Мидың маңдай қыртыстары мақсатты іс-әрекеттердің, мотивацияның дамуын,яғни тұлғалық ядроның (негіздің) орнығуына қажет психикалық даму деңгейін қамтамасыз етуші рольді атқарады. Органикалық инфантилизмде эмоция мен еріктің бұзылулары үлкен дисгармониямен сипатталады. «Балалық» мінез-құлық белгілерімен қатар өз бетімен әрекет ете алмау, иланғыштық, импульсивтілік элементтерінің инерттілік көріністерімен ұласуы көзге түседі. Бұл балалардың мектепке дайындығын клиникалық –психологиялық тексеруден өткізгенде олардың тұлғалық дайындығы төмен деңгейді көрсетеді. Тірек-қимыл аппараты зақымданған балалардың ерік белсенділігі де өзіндік ерекшеліктерге ие. Н.М.Сараеваның зерттеулеріне ЦСА бар 120 жасөспірімнің ерік белсенділігіне жүргізген бақылаулары, эксперименттері және басқа да әдістемелері енеді. Алынған нәтижелер ЦСА бар балалардың ерік саласының ерекшеліктерін анықтайтын объективті және субъективті факторларды ажыратуға мүмкіндік берді. Объективті факторларға жататындар – науқастану жағдайлары, емдеу мекемесінде ұзақ уақыт болу,белсенділіктің шектелуі, айналадағы адамдардың науқас балаға ерекше қатынасы. Субъективті факторға жататындар – жасөспірімнің өз кемістігіне деген көзқарасы мен өзін-өзі бағалауы. Тұлғаның патологиялық сипатпен қалыптасуы (жеке тұлға дамуының психогендік факторларына байланысты) БЦСА шалдыққан балалардың басым көпшілігінде байқалады. Бұл балалардың мінез-құлқындағы кері, жағымсыз қасиеттер гиперқамқорлық дәрежесіндегі тәрбиемен байланысты. Ата-аналар баланың қимыл-қозғалыс бұзылуына байланысты, құлап қалады, ыдысты сындырып алады, киіне алмайды деп қорқады да бала үшін барлы әрекетті өздері орындайды, сөйтіп баланы өз бетімен әрекеттену мүмкіндігінен айырады. Жеке тұлғалық дамудағы ауытқулар отбасындағы тәрбиенің басқа бір стилімен де қалыптасуы мүмкін. Біраз ата-аналар баланы қатал тәрбелеген жөн деп есептейді. Олар баладан тапсырманың барлығының орындалуын талап етеді, ал баланың қимыл-қозғалыс спецификасын, мүмкіндігін мүлдем есепке алмайды. Олар тапсырма орындалмаған жағдайда баланы жазалайды, ал мұның жағымсыз салдары бар, баланың дене бітімдік және психикалық күйі ауырлай түседі. Гиперқамқорлық пен гипоқамқорлық жағдайларында баланың өз мүмкіндігін адекватты бағалау қабілетінің қалыптасуына қолайсыз жағдай туады. БЦСА ұшыраған жасөспірімдердің тұлғалық даму ерекшеліктерін зерттеу аспектілерінің бірі – И.Ю.Левченконың қарастырған жасөспірімдердің мінез-құлық акцентуациялары. Зерттелгендердің ішінен сау жасөспірімдерде кездесетін акцентуация типтерінің бір бөлігі ғана кездесті: астеноневротиялық (20 %), сензитивтік (19 %), тұрақсыз (22 %), психоастениялық (27 %). Жоғарыдағы аталған акцентуация типтері сау жасөспірімдерде өте сирек кездесетін болса, бұларда жиі байқалатын құбылыс екені белгілі болды. Жасалған анализ бұл балалардағы акцентуацияның тұрақсыз типінің белгілерінің қалыптасуында мидың органикалық зақымдануы жетекші рольге ие болады. Сөйлеу тілі бұзылған балалардың жеке тұлға ретінде қалыптасуы мен эмоция - ерік саласы. Сөйлеу тілінің бұзылуындағы жеке тұлғаның қалыптасуы мен эмоциональдық ерік-жігер саласын зерттеуге арналған аздаған еңбектердің ішінде В.М.Шкловский, В.И.Селиверстов, Л.А.Зайцева, О.С.Орлова, Л.Е.Гончарук, Г.А.Волкова сияқты ғалымдардың еңбектерін атауға болады. Л.М.Шипицина мен Л.С.Волкова (1993) М.Люшердің «Әртүрлі түстерді таңдау» әдістемесінің көмегімен жүргізген зерттеулері жалпы тілі дамымаған 1 -2 сынып оқушыларының эмоционалдық – тұлғалық сапаларының кейбір ерекшеліктерін анықтаған. Тілдік дамуы қалыпты балалармен салыстырғанда, сөйлеу тілі бұзылған балалардың басым бөлігінде енжарлық, сензитивтілік, қоршаған ортаға тәуелділік, спонтандық мінез-құлыққа бейімділік кездеседі. Мұндай концентризм – эксцентризм тәрізді эмоционалдық – тұлғалық қасиеттердің сөйлеу тілі бұзылған балаларда да, сау балаларда да доминанттылығы байқалады, әсіресе 2 сынып оқушыларының қоршаған ортаға көмек беретін, ақпарат беретін көз ретінде аса қызығушылық танытқан кезінде эксцентризм көрініс береді. Бірақ сөйлеу тілі қалыпты және бұзылған 1 сынып оқушыларының бір бөлігінде (40 %) концентризм қасиеті де байқалады, ол балалардың өз уайымдарын іште сақтауға, тұйықталуға бейімділіктерімен дәлелденеді. Көптеген авторлар 1 сынып оқушыларында кезігетін концентризм қасиеттерінің 2 сынып оқушыларына қарағанда жоғары болатын себебі, олардың мектептегі оқуға әлі жеткілікті бейімделмегендіктерінен деген ой ұсынады. Сөйлеу тілі бұзылған балаларға арналған мектептердегі 1 сынып оқушыларының жұмыс істеу қабілеттері төмен, айқын стресстік реакциялар жиі кездеседі, кері эмоциялар доминантты роль атқарады. Арнайы мектепте оқудың екінші жылында балалардың жұмысқа қабілеті жоғарылайды, эмоциональдық реакцияның оңтайлы деңгейі жоғарылайды, стресстік күйлерге бейімділік төмендейді. Сөйлеу патологиясы бар балалардың эмоционалдық күйлерінің бұлай жақсаруы мектеп тәртібіне бейімделумен және құрбыларымен тұрақты қарым-қатынас орнатуымен ғана байланысты емес, сондай-ақ, дұрыс ұйымдастырылған коррекциялық – педагогикалық жұмыстардың көмегімен өзін-өзі бақылау, өз тәртібін реттей білу қабілетінің дамуы болып табылады. Сөйлеу тілі бұзылған балалар мен сау балалардың өзін-өзі және бірін-бірі бағалау деңгейі «полярлық профиль» тестінің көмегімен анықталды.Мысалы, сөйлеу тілі бұзылған қыз балалар үшін денсаулық, адалдық, көпшілдік, сияқтиы қаси ттетр құнды, олар жанжалдан аулақ болуға тырысады және бос өкпелемейді. Осы жастың өзінде олар өздерінің сырт келбеттері туралы көп ойланады және өздерін көрікті, я көріксіз деп анық бағалай алмайды. «Білмеймін» немесе «көріксіз шығармын» деп жауап береді. Сөйлеу тілі бұзылған қыз балалар барлық салыстырмалы параметрлер бойынша сау қыз балаларға қарағанда, өз мүмкіндіктерін асыра бағалайтындықтары анықталды. Сонымен бірге олар өздерін дені сау деп есептемейтіндігі, осыған орай көпшіл еместіктерінің себебі де анықталды. Ұл балалардың екі тобында – қалыпты және бұзылған сөйлеу тілі бар балалардағы өзін-өзі бағалау көрсеткіштерінің араснда қыз балаларға қарағанда айырмашылықтар аз. Демек, жалпы мектепте оқитын ұл балалар өздерін көңілді, бақытты, адал және кейбіреулері мейірімді, көпшіл, дені сау деп есептейді. Ал арнайы мектеп оқушылары өздерін адал, батыл, жанжалшыл емес, бірақ өте бақытты емес, көпшіл емес деп санайды екен. Қыз балалар сияқты олар да өздерінің көпшіл болмау себебі - тіл кемістігі екенін жақсы біледі, бірақ қыздар сияқты өздері сол үшін көп зиян шегеміз деп ойламайды. Және ұл балалар өздерінің кемістіктерін қыз балаларға қарағанда объективті бағалайтындықтары байқалды. Көп жағдайларда тілінің ауыр бұзылуы бар балалар өздерінің мінез-құлық белгілерін дұрыс бағалай алмайды, сыни көзқарастың жоқтығынан өз мүмкіндіктерін асыра бағалайды. Мынадай тенденция көзге түседі, бұл балалар өздерін идеалға жақын санайды. 1 -2 сынып оқушыларының өз мінез-құлық қасиеттерін асыра бағалауы жасқа сай заңдылықтармен түсіндірілсе (мұндай құбылыс қалыпты дамуда да кездеседі), 3 сынып оқушыларында кездесетін осындай жай бұл балалардың жеке тұлғалық ерекшеліктерімен түсіндіріледі.(О.Н.Усанова, О.А.Слинько, 1987). Ынта деңгейін зерттеу нәтижелері сөйлеу тілі ауыр бұзылған балалардың сәтсіздіктерге жасайтын реакциясы қалыпты дамудағы балаларға қарағанда өзгешерек екені анықталды. Сәтті, дұрыс орындалған тапсырмадан кейін одан гөрі күрделірек тапсырмаға ауысудың орнына бұл балалар керісінше, жеңілірек тапсырмаға қарай ұмтылады. Бұл факт олардың қорғаныс реакциясы ретінде қабылданады. Бұл балалардың беделін сақтап қалуға деген ұмтылысы немесе қорғаныс реакциясы. Әсіресе, ынта деңгейінің өте төмендігі 1 сынып оқушыларында жиі кездеседі. 2 сыныпта одан гөрі жоғарырақ, ал 3 сыныпта оқушылар мақсатты, қажетті іс-әрекетке деген ынталарын жоғарылата біледі ( О.Н.Усанова, О.А.Слинько, 1987).Демек, оқушылардың жасына сәйкес нақты ынта деңгейі қалыптасады. Сөйлеу кемістігін сезіну мен оны мойындау дәрежесін зерттеу жұмыстары негізінен кекеш балаларға (С.С.Ляпидевский, С.И.Павлова, В.И.Селиверстов, Л.А.Зайцева) және дауыс әуезділігі бұзылған балаларға қатысты (О.С.Орлова, Л.Е.Гончарук) жүргізілді. Зерттеушілер кекеш балалардың өз кемістігіне эмоционалдық қатынасының үш нұсқасын: немқұрайды, шамалы ұстамды, үмітсіз –торығулы деп және олармен күресудегі ерік күшінің үш нұсқасын - олардың болмауы, болуы, олардың беймаза әрекет пен беймаза күйге айналуын ажыратып көрсетеді. В.И.Селиверстов (1989) балалардың өз кемістігін сезінудің келесі үш дәрежесін көрсетеді: 1) Өз кемістігін мүлдем сезінбеу. Балалар өздерінің сөйлеу тіліндегі кемшіліктерді аңғармайды немесе одан қысылмайды.Олар ересектермен де, өз құрбыларымен де, тіпті бөтен адамдармен де еркін сөйлесе береді. Оларда ұялу немесе өкпелеу сезімдері жоқ. 2) Шамалы дәреже - алалар өз кемістіктерін біледі, қапаланады, бірақ сөйлеуде асқан шеберлікпен өз кемістіктерін бүркемелей біледі,оны жасыруға тырысады. Бірақ олардың қысылу күйі үнемі сақталмайды, олар өздерінің тіл кемістіктеріне бола өздерін кем санамайды. 3) Айқын дәреже - балалар үнемі өз кемістіктерін ойлап қатты уайымдайды, барлық іс-әрекеттеріндегі сәтсіздіктерді тіл мүкістігімен байланыстырады. Оларға сөйлеу қорқынышы, міншілдік, «өзін-өзі жеу», тұйықтық тәрізді мінез-құлық тән. Сөйлеу тілі бұзылған балалардың эмоциональдық ерік – жігер және жеке тұлғалық саласындағы бұзылулар олардың жұмыс істеу қабілетін төмендетіп қана қоймайды, сонымен бірге мінез-құлықтың өзгеруіне, әлеуметтік дезадаптацияға әкеліп соқтырады. ЕЖБА балалардың жеке тұлғалық ерекшеліктері Эмоция – ерік саласының бұзылуы ЕЖБА синдромының негізгі белгісі болып табылады және бала туғаннан кейін кешікпей байқалады. Осылайша, бақылаулардың 100 %-да аутизмде балалардағы ең алғашқы әлеуметтік қарым-қатынас жүйесі - жандану кешені (комплекс оживления) күрт тежеледі (К.С.Лебединская). Сәби балалар ересектердің сөзіне, күлкісіне, іс-әрекеттеріне ешқандай көңіл аудармайды, мүлдем жауап реакциясын жасамайды, көз тоқтатып қарамайды.Баланың жасы өскен сайын жақын ересек адамдармен эмоционалдық байланысы әлсірей береді. Ересектердің өзін қолға алып көтеруін сұрамайды, тіпті анасының қолында тұрғанда да, қажетті күйде анасына жанасып тұрмайды. Өте енжар, селсоқ, күйде болады. Ата-анасын басқа адамдардан ажыратып таниды, бірақ ешқандай жақындық сезімдерін байқатпайды. Жоғарыда аталған симптомдардың барлығы аутизмнің алғеашқы патогендің факторларының бір көрінісі болып табылады, оның ішінде сыртқы өмірмен байланыс жасаудағы эмоционалдық жайсыздықтың күшеюі. Аутизмі бар балалар үшін сыртқы өмірмен байланыс жасау шыдамдылық шегінен тыс. Олар жағымды қарым-қатынастың өзінен тез шаршайды, алған әсерлерінің жағымсыз, үрейлі жақтарын ғана термелеуге ұмтылады. Бұл балалардағы қорқыныш сезімдері аутистік мінез-құлықтың маңызды бөлігі болып саналады. К.С.Лебединская мен О.С.Никольская қорқыныштың үш түрін ажыратады : 1.балалар жасына тән кәдімгі қорқыныштар (анасынан айрылып қалу қаупі, бір жерін ауыртып алу қаупі, бұрын басынан кешкен ауырсыну сезімдері т.б.); 2.жоғары сенсорлық және эмоциональдық сезімталдықтан туатын үрейлер (қатты шу, таныс емес жерлер, бөтен адамдар, жан-жануарлардан және жәндіктерден қорқу т.б.). 3.себепсіз , сандырақ тектес, негізсіз үрейлер. Қарым-қатынас орнатуда кәдімгі үйреншікті заттар мен құбылыстардың (кейбір ойыншықтар, тұрмыстық құралдар, судың немесе желдің шуы тб.), сондай-ақ кейбір адамдар балада үнемі үрей сезімін туғызады. Жылдар бойы жалғасатын үрей сезімі балалардың өздерін қоршаған ортада етене таныс жағдайларды сақтауға тырысуға, әртүрлі қорғаныс мақсатындағы әдет - салт сипаттас қимыл-қозғалыстар жасауға әдеттендіреді. Айналасындағы заттардың алмасуы, үйдегі жиһаздың орындарын ауыстыру, күн тәртібінің өзгеруі бұл балаларда күшті эмоционалдық кері реакция тудырады. Бұл құбылыс «тепе-теңдік феномені» деген атқа ие болды. Әртүрлі ауырлық дәрежесіндегі ЕЖБА-ғы мінез-құлық ерекшеліктері туралы айта келіп, О.С.Никольская 1-ші топтағы балаларды өздеріне ешқандай үрей сезімін жақындатпайтын, кез келген жоғары интенсивті ықпалға қашу реакциясымен жауап беретіндер ретінде сипаттайды. Олармен салыстырғанда, 2-ші топтағы балалар үнемі дерлік үрей сезімінде болады. Бұл балалардың сыртқы кескінінен, мінез-құлқынан, бет әлпетіндегі мимиканың «қатып қалуынан», оқыс айқайынан көрінеді. Локальды үрейлердің бір бөлігі өзінің сенсорлық сипатына қарай бала үшін тым интенсивті болып келетін жеке жағдаяттардың немесе заттардың жеке белгілерімен арандауы мүмкін. Сондай-ақ локальдық үрейлер қандай да бір қауіптен пайда болуы ықтимал. Мұндай қорқыныштардың ерекшелігі олардың қатаң түрде тұрақтап қалуы - олар ұзақ жылдарға дейін өзекті де, маңызды болып келеді, әрі нақты себебі анықталмайды. 3-ші топқа жататын балалардағы кездесетін үрейлердің себептері оңай анықталады, олар жоғарғы қабатта жатқан жүк тәрізді. Мұндай балалар өздерінің қорқыныштары туралы үнемі айтады, өзінің вербальдық қиялдарына енгізеді. Қауіпті жағдаятқа ұшырау тенденциясы бұл балалардың өздері оқыған кітаптардағы, оның ішінде ертегілердегі, өз тәжірибелеріндегі қорқынышты, кері әсер беретін жағдайларды ұмытпай, ойда «тіркеп отыруынан» пайда болады. Және бала тек қандай да бір үрейлі бейнелерге ғана емес, мәтінде кездесетін жеке аффективті бөліктерге де «байланып қалады». 4-ші топтағы балалар қорқақ, тежелгіш, өздеріне деген сенімділік жоқ. Оларға әсіресе жаңа жағдаяттарда күшейе түсетін, үйреншікті стереотипті байланыстардан шығуды қажет ететін, ересек адамдар тарапынан қойылатын талаптардың күшеюінен пайда болатын өте жоғары алаңдаушылық тән.Жақын ересек адамдарының теріс көзқарасына, теріс эмоционалдық бағасына ұшырау қаупінен туындайтын қорқыныштар ерекше орын алады. Мұндай бала «жаман бала» болып қалудан, анасына жақпай қалудан, әлденені бүлдіріп алудан қатты қорқады. Жоғарыда айтылғандармен бірге, ЕЖБА бар баланың өзін-өзі сақтау сезімі қалыптаспаған, керісінше, өзіне деген агрессия элементтері байқалады. Өздерін-өздері жарақаттау, кенеттен жолдың көлік жүретін бөліктеріне жүгіріп шығулары әбден мүмкін, өткір және ыстық заттың қауіптілігі тәрізді тәжірибе нашар бекітіледі т.б. Бұл категориядағы балалардың барлығында жаппай балалар ұжымына, құрбыларына деген ұмтылыс жоқ. Бала өзінің әлеуметтік қарым-қатынасында өте талғампаз. Баланың үнемі ішкі сезімдеріне еніп кетуі, сыртқы әлемнен бөлектенуі оның жеке тұлғалық дамуын қиындатады. Мұндай баланың басқа адамдармен эмоционалдық өзара әрекет ету тәжірибесі өте шектеулі, басқаларға жаны аши білмейді, басқалардың көңіл күйін түсінбейді. Мұның барлығы балалардың адекватты адамгершілік бағдарларының қалыптасуына қолайлы жағдай жасамайды, оның ішінде күнделікті жағдаяттрға сәйкес «жақсы», я «жаман» ұғымдары да дұрыс қалыптаспайды. Күрделі даму кемістігі бар балалардың жеке тұлғалық қалыптасуы Жеке тұлғаның қалыптасуы мен эмоциональдық ерік-жігер саласы бұл балалардың күрделі сенсорлық кемістіктеріне байланысты өзінше дамиды. Баланың дамуына қамқорлқ жасауды тек оның танымдық мәселелерін шешуге бағыттау дұрыс емес. Күрделі сенсорлық бұзылулар жағдайында баланың жеке тұлғалық дамуында масыл болуға бейімділік, эгоизм, сияқты теріс қасиеттер қалыптасады. Жеке тұлғаның бұлай даму қаупінің себептері әр түрлі. Біріншіден – бұл күрделі бұзылулармен тікелей байланысты себептер. Балалардың даму кемістіктері оларды ұжымнан, сыртқы өмірден бөлініп қалуға мәжбүр етеді. Бұл өз кезегінде міндетті түрде екінші даму кемістігін туғызады. Адамдардың кең әлемімен, әлеуметтік және эмоциональдық қарым-қатынастар бұзылады, бұрмаланады және әлсірейді. Бұдан басқа, балалар күнделікті тұрмыстық жағдайларда басқалардың көмектеріне тәуелді, тұрмыста қажетті машықтардың дер кезінде қалыптаспауы (ас дайындау, сауда жасау, көлікпен қатынау) да өз таңбасын салады. Осыдан келіп, балада өмір сүрудің енжар, тіпті басқаға масыл болу позициясы қалыптасуы мүмкін. Бұл эгоизмнің дамуына қолайлы жағдай тудырады, басқа адамдардың мүдделерінен алыстау, өзінің ғана қажеттіліктері мен мүдделерін алдыңғы орынға қою қалпы орнығады. Екіншіден - қоршаған ортадағы адамдардың балаға деген көзқарасына байланысты.Әдетте балалардың жақын туыстарында оның ауыр кемістіктеріне байланысты шамадан тыс аяушылық, алаңдаушылық сезімдері болады. Шамадан тыс аяу, алаңдау сезімдері де кері әсер етеді. Балаға қойылатын талаптар күрт төмендейді, ал оның іс-әрекетінің сәтті тұстарын бағалау тым жоғарылайды немесе адекватты емес болады. Бала отбасындағы өмірдің ең негізгі бөлігіне айналады да отбасындағы өзге мүшелердің мүдделері маңызды емес болап есептеліп кейінгі қатарға ысырылады. Демек гиперқамқорлық ситуациясы туындайды. Бұл жағдайда алынатын нәтиже – баланың өзін өзі бағалауы тым жоғары қалыптасады, кез келген қиындықтан басқалар құтқаруы тиіс деген ұғым орнығады.Ал енді бір жағдайларда ата-аналар баланы оның науқасынан «құлан-таза» емдеп -жазу жолдарын ғана қарастырады.Баланы өз жағдайына сай өмірге бейімдеудің жолдарын іздестіру туралы ой мүлде ескерілмейді. Сәтсіздіктерден соң көңілдері суынып, баланы мүлдем қамқорлықтан тыс қалдыруы мүмкін. Өкінішке орай, баланы өмір сүруге бейімдеу, үйрету керектігін ұмытады. Үшіншіден – бұл күрделі кемістігі бар балаларды оқыту және тәрбиелеу тәжірибесімен байланысты мәселелер. Олар өздерінің сау құрбылары тәрізді заттық-тәжірибелік іс-әрекет барысында айнала туралы өз беттерімен мағлұмат ала алмайды, өзі оқымайды, тәрбиеленбеді, керісінше оны үйретеді, оқытады және тәрбиелейді. Арнайы мектепке дейінгі және мектеп мекемелерінде ауыр кемістігі бар бала үнемі өзі сияқты балалардың ортасында болғандықтан, өзінің кемістіктерін сезіну қажеттігі болмайды. Арнайы зерттеулер көрсеткендей,мектепке дейінгі және бастауыш сынып жасындағы саңырау және соқыр-саңырау балалардың басым көпшілігі өздерінің есту немесе көру кемістіктерін сезінбейді. Егер дер кезінде психолого-педагогикалық көмек көрсетілмесе, олардың өз кемістігін сезінуі жасөспірімдік шаққа дөп келеді де, баланың рухани күйіне теріс әсер етуі әбден мүмкін. Бұл оның жан-дүниесіне ауыр соққы болмас үшін алдын-ала психолого-педагогикалық көмек қарастырылуы қажет. Жоғарыда аталғандардың барлығы ең алдымен, танымдық мүмкіндіктері күрт төмендемеген адамдардың ауыр кемістік жағдайларына қатысты. Бірақ бұлардың арасында да интеллектуалдық қабілеттері төмен балалар жиі кездеседі. Мысалы, құрсақтағы дамуда жұқпалы науқастар нәтижесінде соқыр-саңырау болып қалған балалар, шала туған немесе т.б. себептері бар балалардың айтарлықтай ми зақымданулары болуы да мүмкін. Ол балалардың қимыл-қозғалыс кемшіліктерінен немесе психикалық дамуындағы бұзылуларынан байқалады. Мұндай бірнеше даму бұзылуы бар (сенсорлық бұзылулар мен кемақылдықтың қабаттасуы) балаларды арнайы мектептерде оқыту мен тәрбиелеу тәжірибесі тек элементарлы тұрмыстық дағдыларды дамытуда белгілі бір прогреске қол жеткізуге болатынын көрсетеді. Айта кетер жай, бұл балалардың басым көпшілігін оқытып-үйрету өте баяу қарқынмен жүреді және оқыту барысында балалар қарым-қатынаста енжарлық пен селқостық танытқан, игерілген машықтарды жаңа жағдайларда қолдануда қиындықтарға ұшырасқан. Қиын жағдайларда - өзіне -өзі қызмет етудің (тазалық, өз бетімен тамақтану, киіну) элементарлы машықтарын тұрақты меңгерту үшін 3 жылдай уақыт қажет болған. Мұндай балалар өмір бойы өзгелердің арнайы бақылауы мен қамқорлығында ғана өмір сүре алады Қолданылатын әдебиеттер: 1. Педагогикалық психология. 2016. Гарбер А.И. 2. "Педагогикалық психология. 2015. Өтепбергенова З.Д." 3. Жалпы психология. 2015. 4. "Жалпы психология. 2015. Байбекова М.М., Жантасова Ж.Н. 5. Жалпы психология. 2014. Алдамұратов Ә. 6. Психологиялық кеңес беру. 2015. Байбекова М.М., Жантасова Ж.Н. 7. Жалпы психология. 2014. Алдамұратов Ә. 8. Психология және адам дамуы. 2014. Асылханова М.А 9. Психология және адам дамуы. 2017. Үсембаева Р.Б.,Пірімбетова К, Әкімбаева А.Ә. 10. Психологиялық ғылыми зерттеулерді ұйымдастыру. 2015.Болтаева Ә.М. жүктеу/скачать 258,74 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|