Омская гуманитарная академия

1. 
   Даллес А. Искусство разведки. - М.: Международные отношения, МП «Улисс», 1992. - С. 19 - 45.
   
2. 
   Шерковин Ю.Я. Психологические проблемы массовых информационных процессов. - М.: Мысль, 1973. - С. 25.
   
3. 
   Шиллер Г. Манипуляторы сознанием // Пер. с англ. - М.: Мысль, 1980. - с. 32 - 45.
   
4. 
   Мелихов И.Н. М 474 Скрытый гипноз: Практическое пособие. - Волгоград: Перемена, 2002. - С. 349.
   

В ноябре 1989 г. был разработан и утвержден первый вариант Конвенции ООН о правах ребенка. В 1990 г. была также принята Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей. Таким образом, международное сообщество объединилось для защиты детей, признало приоритетность их интересов для благополучия и выживания человечества. Несмотря на предпринимаемые усилия в осознании проблем детства и их решении, положение детей вызывает обоснованную тревогу, продолжают серьезными проблемами оставаться социальное сиротство, преступность несовершеннолетних, рост числа самоубийств среди детей. Проблемы социального сиротства особенно остры именно сейчас, когда при резком снижении рождаемости число «искусственных» сирот не уменьшается.

Государство выделяет большие средства на содержание детских домов и интернатов - около 1 млн. тенге в год на каждого ребенка, но нужно признать, что никакие деньги не заменят ребенку жизни в семье, в любви и душевном тепле.

Основными причинами, порождающие такого рода явление, как социальное сиротство, в нашем обществе можно назвать следующее:

во-первых, кризисные явления в жизни государства и общества, связанные политическими и экономическими переустройствами и реформами, сказывающиеся на семейном бюджете и семейном микроклимате.

во-вторых, снижение шкалы жизненных запросов и социальных потребностей молодых людей, падение нравственных устоев, безответственность за последствия временных связей, рождение ребенка и др.

в-третьих, стремление родителей уйти от реальности в наркомир, алкоголизм, бродяжничество.

в-четвертых, ранние браки не имеющие экономического обеспечения, заканчивающиеся разводом и проблемами неполных семей.

в-пятых, рождение детей вне брака, несовершеннолетними мамами, мытарства матерей-одиночек.

в-шестых, вынужденная длительная изоляция родителей в местах лишения свободы.

в-седьмых, дети - отказники, имеющие серьезные заболевания, дети родителей, лишенных родительских прав, брошенные дети или подкидыши [1].

В Казахстане сделаны первые шаги по трансформации функций детского дома в Службу поддержки семьи при совместном участии государственных органов и представительства Детского фонда ООН в РК [2], это направление - одно из приоритетных в профилактике социального сиротства, но этот процесс требует время. Ежегодно в стране около 2000 детей попадают в государственные специализированные учреждения. Эти дети либо оставлены несостоявшимися родителями в родительных домах, либо взяты на государственное попечение в пяти-шестилетнем возрасте из-за неспособности их родителей проявлять надлежащую родительскую заботу [3].

Необходимо создавать условия для успешной социализации и интеграции в общество детей, которые из-за каких-либо причин оказались в стенах детского дома. Именно судьбы воспитанников детских домов и их выпускников являются показателями эффективности работы как самих детских домов, так и различных организаций, призванных защищать права и интересы детей. Далеко не при всех детских домах имеются службы сопровождения детей после выпуска, хотя это первое место куда обратились бы воспитанники, так как именно детский дом и его коллектив заменил им в своё время семью и родной дом.

Уровень цивилизованности общества во многом оценивается по его отношению к детям, решению проблем защиты детства. Ситуация в мире современного детства тревожна и опасна как для детей, так и для будущего общества. Отдельные серьезные проблемы, имеющие место в социально-экономической и политической жизни общества во многом расширяет спектр социальных, экономических, психосоциальных и других факторов, активно стимулирующих детскую безнадзорность, бездомность и социальное сиротство.

Многообразие причин, порождающих не только сиротство в прямом смысле слова, но и социальное сиротство, их тесная связь с проблемами общегосударственного масштаба объясняет существование разных по своему содержанию мер соблюдения прав детей-сирот. Одни из них призваны предотвратить такое явление, как сиротство, в любых его проявлениях. Их именуют мерами охраны. Другие предназначены для защиты уже нарушенных прав ребенка.

В этих целях изучения проблем социального сиротства, когда число безнадзорных и беспризорных детей пополняется из семей (полных и неполных), в которых родители в силу тех или иных причин не занимаются воспитанием своего ребенка и не заботятся о нем, требует всестороннего исследования.

Считается, что наибольшую тревогу вызывает социальное сиротство, являющееся следствием устранения и неучастия в выполнении своих обязанностей по отношению к детям (искажение родительского поведения).

Основными «поставщиками» социальных сирот являются «кризисные семьи», проблемами которых, как представляется, необходимо заниматься не от случая к случаю, а постоянно. Ведь семья - один из главных институтов общества. Общеизвестно, что от устойчивости семейно-брачных отношений, здоровья родителей зависит полноценное физическое и духовное развитие детей. Соответственно уровень социально-экономического, общественно-политического развития, здоровье населения, репродуктивное здоровье женщин, мужчин, детей - составляющие, которыми характеризуется здоровье семьи и нации. Значительная часть современных семей сегодня не в полной мере, а порой с трудом выполняют роль полноценного социального института, способного обеспечивать привитие элементарных норм и установок. Все это в комплексе влияет на причины, порождающие социальное сиротство, уровень и формы его профилактики.

Актуальность проблемы социального сиротства в нынешних условиях очевидна и является импульсом для теоретической и прикладной разработки этих проблем, способствующих стимулированию законодательной деятельности в нужном направлении, выработки подходов в осуществлении государственной политики в интересах детей. Их решение возможно в четырех уровнях: экономический - создание государством материальных предпосылок усыновления; на правовом уровне - наличие четкого и оптимального правового регулирования отношений усыновления, учреждение детского омбудсмена; общественном - развитие институтов гражданского общества, способствующих продвижению и решению вопросов в интересах детей, детей, оставшихся без попечения родителей; теоретическая разработка - задача научного характера.

Конвенция ООН, как указано в Декларации прав ребенка, устанавливает, что «ребенок, ввиду его физической и умственной незрелости, нуждается в специальной охране и заботе, включая надлежащую правовую защиту, как до, так и после рождения». Это указывает на необходимость общественно-политического и правового регулирования всех сфер жизни, связанных с обеспечением и соблюдением прав и законных интересов детей.

Мировой опыт и отечественная практика показывают, что присоединение государства к международным договорам способствует улучшению национальной правовой базы, повышению ответственности перед мировым сообществом в случае несоблюдения прав и свобод ребенка. От этой на вид простой нормы зависит авторитет страны, приверженность политике социальной ориентации, соответствующей международным требованиям и обеспечивающей достаточные условия для развития и воспитания подрастающего поколения.

Для решения проблем сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, казахстанские законодатели заложили правовые нормы в законы РК: «О правах ребенка в Республике Казахстан», «О детских деревнях и Домах юношества», «О браке и семье», «О государственном социальном заказе», «О социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями» и других нормативных актах.

Например, положительный опыт других государств был использован при разработке и обсуждении Закона Республики Казахстан «О правах ребенка в Республике Казахстан». На всех этапах обсуждения законопроекта учитывались различные позиции, суждения ученых, депутатов, чиновников, сотрудников государственных детских учреждений, представителей неправительственных организаций. Спорными так и остались вопросы определения порядка предоставления гарантий, минимальных стандартов, создания специальных судов, законодательного закрепления государственной политики в интересах детей и др. По отдельным спорным проблемам - сфера социальной защиты, профилактика преступности среди несовершеннолетних, отправление правосудия в отношении несовершеннолетних, содержание их в тюрьмах, как показала практика, требуется принятие и совершенствование отдельных правовых актов.

Вместе с тем, отдельные законодательные нормы, предписывающие заботу о детях родителям, является всего лишь декларацией, поскольку единственная реакция общества на негуманное обращение родителей со своими детьми - это лишение прав материнства (отцовства). Такая мера не всегда учитывает интересы ребенка. Следовательно, необходимо усилить правовые гарантии прав и свобод ребенка в семье. Необходимо, целесообразно поднять роль и ответственность за судьбу ребенка, защиту его прав органами опеки и попечительства, которые по казахстанскому законодательству призваны заниматься только проблемами детей, оставшихся без попечения родителей. Пробелы такого плана в законодательстве также способствуют безнаказанности родителей не желающих заниматься воспитанием ребенка и порождают социальное сиротство. В этой связи изучение отношения населения к данной проблеме, как правило, способствует совершенствованию законодательства о детях, формированию высоких духовно-нравственных качеств в отношении семьи и семейного воспитания [4].

Для профилактики сиротства необходима государственная система защиты таких детей. Усилия государства и общества не должны сводиться к единоразовым благотворительным акциям. Это должны быть специальные службы по правам ребенка, советы территориальных уровней по проблемам детства и семьи, научный и организационный Центр психосоциальных проблем детей и семьи. Государство и общество в целом должны прилагать совместные усилия и предпринимать конкретные меры, для того, чтобы решить проблемы социального сиротства. Для того, чтобы обеспечить достойное воспитание детей в семье в условиях безопасности, защиты и заботы, в рамках системы образования, здравоохранения и культуры, должны реализовываться действенные меры государственной политики в интересах семьи, материнства и детства.

1. 
   Профилактика социального сиротства: Оценка ситуации и современные подходы к решению проблемы [Электронный ресурс] http://www.parlam.kz/ru/blogs/petuhova/Details/4/9696.
   
2. 
   Трансформация функций интернатного учреждения в службу поддержки семьи. - Методическое пособие. ЮНИСЕФ, Казахстан 2008 - 162 с.
   
3. 
   Бережно относиться к правам детей. [Электронный ресурс] http:// www. zakon. kz / 168167-berezhno - otnositsja - k - pravam - detejj - na. html.
   
4. 
   Некоторые аспекты решения проблем сирот в Казахстане [Электронный ресурс] http:// juvenjust. org / index. php? showtopic = 174.
   

Загрязнение окружающей среды нефтью и нефтепродуктами представляет собой особую опасность, что связано с большими масштабами добычи и транспортировки. Потери нефти только в России достигают 50 млн. тонн в год, из них более трети - за счет аварийных ситуаций; при переработке нефти ежегодно образуется 700 тыс. тонн отходов. Углеводороды нефти приводят в негодность огромные массивы почв, вследствие уменьшения их плодородия и негативных изменений в почвенном биоценозе.

Проблема очистки почв от нефтяных загрязнений является актуальной - т.к. по официальным данным потери нефти из-за аварий на магистральных нефтепроводах превышают 1 млн. тонн в год. Влияние этих загрязнений на почву проявляется в изменении ее физических, физико-химических и химических свойств, в торможении интенсивности биологических процессов. Нефтяное загрязнение отличается от других антропогенных воздействий тем, что оно дает не постоянную, а «залповую» нагрузку на среду, вызывая быструю ответную реакцию.

Суть восстановления загрязненных экосистем - максимальная мобилизация внутренних ресурсов экосистемы на восстановление своих первоначальных функций. Очистка - рекультивация нефтезагрязненных земель - это ускорение процесса самоочищения, при котором используются все природные резервы экосистемы: климатические, ландшафтно-геохимические и микробиологические [1].

Минимальный уровень содержания нефтепродуктов в почвах и грунтах, выше которого наступает ухудшение качества природной среды, рассматривается как верхний безопасный уровень концентрации (ВБУК) (Пиковский, 1993). ВБУК нефтепродуктов в почвах зависит от сочетания многих факторов, таких как тип, состав и свойства почв и грунтов, климатические условия, состав нефтепродуктов, тип растительности, тип землепользования и др. Эти нормы должны различаться в зависимости от климатических условий и типов почвообразования [3].

Естественное восстановление загрязненных нефтепродуктами почвы и воды значительно затруднено по многим причинам - нефтепродукты изменяют соотношение между отдельными группами естественных аборигенных микроорганизмов, меняют направление метаболизма.

При транспортировке больших объемов нефти, высоких давлениях необходимо обеспечивать надежность магистральных нефтепроводов и предупреждение отказов, аварий. Естественное старение магистральных нефтепроводов и в связи с этим значительное повышение требований к их экологической безопасности - характерные особенности условий работы трубопроводного транспорта нефти. Эти моменты и определяют основные направления совершенствования системы предупреждения и ликвидации чрезвычайных ситуаций в отрасли. Пропитывание нефтью и нефтепродуктами почвенной массы приводит к активным изменениям химического состава, свойств и структуры почвы.

Загрязнение почв нефтью и нефтепродуктами в настоящее время является актуальной проблемой. Извлечение нефти из недр, очистка и транспортировка представляют собой не только технически сложные, но и опасные процессы, так как при разработке месторождений невозможно сохранить естественные экологические условия. Неизбежно каждая стадия производства работ по добыче сопровождается утечкой нефти, что может стать причиной непоправимых явлений. Хронические разливы нефти являются серьезной угрозой окружающей среде и здоровью людей [4].

Проблема охраны окружающей среды от загрязнений нефтью и нефтепродуктами, а также их утилизации приобретает все большую остроту в связи с ограниченностью возможностей, а иногда и экологической небезопасностью применения для этих целей, традиционные методы, такие как механические, физические, термические и химические методы очистки. Выбор определенного метода напрямую зависит от следующих факторов: уровень загрязнения, состав нефти, продолжительность загрязнения, свойства почвы, ландшафтные и климатические условия. Как правило, используется комплексный подход в решении данных вопросов.

Выработка методологии борьбы с загрязнением окружающей среды нефтью и нефтепродуктами крайне сложное дело. Реакция почв на загрязнение нефтью, их чувствительность к этим загрязнителям отличаются в разных почвенных зонах, также в пределах сопряженных ландшафтов [6].

Одну из важных сторон ремедиации (очистки) загрязненной почвы нефтью выполняют микроорганизмы (МО) почвы. Скорость их разложения обусловлена окислительно-восстановительными условиями, гидротермическим режимом, активностью микроорганизмов и рядом других условий. Классификация традиционных методов представлена в таблице 1.

для снижения нефтяных загрязнений почв

Недостатками традиционных методов является то, что они не устраняют экологических проблем и приводят к трансформации одних форм загрязнений в другие формы; достаточно дорогостоящие т.к. требуют специального оборудования; требуют вывоза и утилизации отходов.

В связи с этим актуальной является возможность использования для целей очистки микроорганизмов, способных расти и проявлять активную биохимическую деятельность в среде с высоким содержанием нефтезагрязнений, способных к биодеструкции этих веществ.

На сегодняшний день, существует еще один метод очистки почвы -Биотехнологический. В основе биотехнологий лежит способность микроорганизмов к ферментативному окислению углеводородов нефти. Микробное окисление углеводородов нефти происходит через серию каталитических процессов с образованием промежуточных продуктов метаболизма - спиртов, альдегидов, кетонов, жирных и карбоновых кислот, которые в конечном итоге окисляются до углекислого газа и воды.

Во главе биотехнологического метода используют различные биопрепараты. Основу биопрепаратов составляют углеводородокисляющие микроорганизмы.

В настоящее время известно свыше 100 родов бактерий, дрожжей и мицелярий грибов, обладающих способностью усваивать углеводороды. Также важной характеристикой любого биопрепарата является его форма. Они бывают в виде жидкости, эмульсии, порошка, суспензии, геля и пасты [6].

Все препараты, относящиеся к биотехническому методу, должны соответствовать следующим требованиям:

• 
  обладать повышенной специфичностью к биодеструкции загрязнителя (нефтепродукта), преобладающего на очищаемом объекте;
  
• 
  быть безвредными для экосистемы;
  
• 
  обладать высокой способностью за короткое время утилизировать углеводороды;
  
• 
  иметь ТУ с указанием микробиологического состава и технологических характеристик;
  
• 
  иметь разрешение к применению санитарных органов Российской Федерации;
  
• 
  быть пожаро- и взрывобезопасными и нетоксичными для персонала, работающего при их доставке и использовании;
  
• 
  быть устойчивыми во времени по качественным показателям;
  
• 
  транспортироваться любыми доступными видами транспорта на любые расстояния в прочной упаковке, не подвергающейся порче и не нарушающей их свойств.
  

1. 
   Когда вносят препарат, микроорганизмы находятся в вегетативном (спящем) состоянии или состоянии споры.
   
2. 
   При наличии или появлении источника пищи (белки, жир, крахмал, остаточная органика), микро-организмы становятся активными.
   
3. 
   После того как прошла активация, микроорганизмы начинают размножаться и разлагать органические соединения. Микроорганизмы формируют биомассу продуцируют энзимы (ферменты), которые расщепляют органические молекулы. Конечный продукт углекислый газ и вода.
   
4. 
   Микроорганизмы продолжают работать, пока вся органика не будет переработана, или условия станут неблагоприятными (например, токсический сброс). Некоторые организмы погибнут, в то время как другие перейдут в состояние споры.
   

После тщательного изучения каждого биопрепарата, была составлена характеристическая таблица. Для данной таблицы были отобраны наиболее популярные в рекламных проспектах биопрепараты.

Проведенный сравнительный анализ российских биопрепаратов, предназначенных для очистки почв и грунтов от нефти и нефтепродуктов, показал в каком широком диапазоне значений находятся рассмотренные характеристики и насколько трудно отдать предпочтение тому или иному биопрепарату.

В заключении следует сказать, что результаты проведенного сравнительного анализа отечественных биопрепаратов для очистки почв и грунтов от нефтяного загрязнения показали:

• 
  из рекламируемых биопрепаратов по имеющейся в нашем распоряжении информации, по крайней мере, только шесть биопрепаратов находят применение в практике нефтеочистных работ;
  
• 
  остальные биопрепараты находятся на стадии лабораторных или полигонных испытаний;
  
• 
  рекламные проспекты дают неполную, очень расплывчатую, информацию о биопрепаратах, что затрудняет их выбор и применение.
  

Такого рода экспертная оценка, позволила бы выявить наиболее эффективные биопрепараты и рекомендовать их к использованию в практике нефтеочистных работ.

Проблема нефтяного загрязнения почв в настоящее время в нашей стране практически не решается. Работы по очистке нефтяных загрязнений с использованием микроорганизмов не координируются, их научный и технологический уровень невысокий. Таки образом, проблема загрязнения нефтью и нефтепродуктами почв Российской Федерации стоит в настоящее время как никогда остро и для поиска путей разрешения всех ее аспектов необходима координируемая концентрация усилий всех заинтересованных правительственных, научных и производственных организаций.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Абросимов А.А. Экология переработки углеводородных систем / Под ред. М. Ю. Доломатова, Э.Г. Теляшева. - М.: Химия, 2002. - 608 с.
   
2. 
   Андресон Р.К. Изучение факторов, влияющих на биоразложение нефти в почве /Р.К. Андресон, Л.А. Пропадущая // Коррозия и защита в нефтегазодобывающей промышленности. - М., 1979. - №3. - С. 30 - 32.
   
3. 
   Гриценко А.И. Экология. Нефть и газ / А.И. Гриценко, Г.С. Акопов, В.М. Максимов. - М.: Наука, 1997. - 598 с.
   
4. 
   Сопрунова О.Б., Акжигитов А.Ш., Казиев А.А. Способы очистки почв от загрязнения нефтью и нефтепродуктами, применяя микробные биотехнологии // Молодой ученый. - 2015. - №7. - С. 240 - 242.
   
5. 
   Рогозина Е.А., Хотянович А.В. Биореакция нефтезагрязненных почвенных и водных экосистем // Поиски нефти, нефтяная индустрия и охрана окружающей среды: труды Первой Всероссийской конференции (17-22 апреля 1995 г., ВНИГРИ, Санкт - Петербург). - СПб: ВНИГРИ, 1995. - С. 131 - 136.
   
6. 
   Назарько М.Д., Щербаков В.Г., Александрова А.В. Перспективы использования микроорганизмов для би.
   

Изучение предметов на трех языках - это постижение новой национальной культуры, попытка приобщения к другим культурам. Фразеология, являющаяся неотъемлемой частью и своеобразной сокровищницей любого языка мира, может особенно сильно способствовать этому приобщению. Фразеологизмы отражают многовековую историю народа, своеобразие его культуры и быта. Вот почему так важно их изучение.

Идиома (фразеологизм) является важным экспрессивным средством языка, как устойчивое выражение с самостоятельным значением, в большинстве своем идиомы созданы народом, и поэтому тесно связаны с интересами и повседневными занятиями простых людей. Вследствие того, что в идиоматических выражениях очень четко отражен национальный характер народа, ознакомление с ними пойдет на пользу каждому, изучающему язык. Помимо этого, знание значений идиом и умение их правильно использовать практически необходимо в разговорной речи. Ведь именно в разговорной речи большей частью они и употребляются.

В идиоматических выражениях отражены представления, связанные с трудовой деятельностью, бытом и культурой народа. В них в полной мере раскрывается национальная специфика языка, ментальность нации, таким образом, основное назначение идиом - придание речи особой выразительности, неповторимого своеобразия, меткости и образности. Страноведческая ценность идиоматических выражений заключается в неоспоримой достоверности их содержания. Анализируя их можно проследить историю страны, частично ознакомиться с ее обычаями и традициями, получить понятие о менталитете народа.

Фразеология как отдельная лингвистическая дисциплина возникла в сороковых годах двадцатого века в отечественном языкознании. С тех пор всё больший интерес вызывает семантика фразеологизмов и закономерности их употребления в процессах организации высказывания, что связано с общей тенденцией - разработкой моделей языкового синтеза. Фразеология представляют собой весьма интересный пласт лексикологии, где отчётливо выявляются взаимосвязи между языками и ментальностью индивида и этноса.

Фразеология, как и многие другие лингвистические аспекты, с одной стороны интернациональна, а с другой стороны имеет этнические различия. Факты совпадения фразеологических оборотов разных языков являются объектом сопоставительной фразеологии.

Наиболее значительные проблемы сопоставления языков отражены в трудах ученых-языковедов В.Л. Архангельского, В.П. Жукова, А.В. Кунина, А.Г. Назаряна, Р.Н. Попова, Л.И. Ройзензона, И.И. Чернышевой, Н.М. Шанского, С.К. Кенесбаева, Д.Ю. Алтайбаевой, Э.М. Солодухо, Л.П. Крысина, К.А. Аханова. Каким же образом в языках могут появляться «межъязыковые фразеологические эквиваленты» (далее МФЭ), т.е. «разноязычные фразеологические единицы, совпадающие по своему образу, значению и стилистической окраске, соотносимые по компонентному составу (без обязательного однозначного соответствия единиц лексико-грамматического уровня) и структурно-грамматической организации» [1] Существованию МФЭ разных языков способствуют два основных фактора: 1) общность жизненного опыта и отражающих его процессов мышления, общность, однотипность отдельных форм образного видения мира; 2) тесные культурно-исторические связи между отдельными народами.

Язык не может развиваться обособленно. Все сообщества земного шара, имеющие определенную территориальную целостность и национальный язык, живут, строя взаимоотношения друг с другом, в соответствии с потребностями своего сознания, общаются между собой, сообща используя культурные ценности, обмениваются словами. В результате этого обогащается их лексический фонд. Для пополнения фразеологического состава языка заимствуют фразеологизмы из другого языка, обогащая тем самым свой язык. Все это постоянные языковые процессы, происходящие в языке любой нации.

В настоящее время все чаще в литературном языке употребляются фразеологизмы, заимствованные из других языков, которые являются крылатыми выражениями иностранных языков, переведенные с русского, встречающиеся, в основном, на страницах переведенной художественной литературы и публицистики. Некоторые из них часто употребляются в речи, а некоторые встречаются в виде зафиксированных в лексикографических источниках сочетаний.

Немало имеется научных исследований о языковых свойствах и статистических особенностях ФЕ, заимствованных в русский язык из различных языков других наций. Примеры фразеологических сочетаний посредством данных исследований становятся известными и другим языкам.

К примеру, устойчивое выражение казахского языка sharakoldanu ‑ принять меры по историческим сведениям вошло в обиход русского народа от французского выражения frendrelesmesures, которое было переведено на русский язык способом кальки, а выражение kirgi-kabaksogis - холодная война было дословно переведено с английского coldwar. В казахском же языке оно было образовано по принципу семантического словообразования. Таким образом, ФЕ kaytalau - okuanasi - повторение - мать учения произошла от латинского repetіtіoestmaterstudіorum. Употребляющиеся в современном казахском языке выражения ЕkijuzdiYanus - двуликий Янус, Аvgievаtkorasi - Авгиевы конюшни, Аhillesokshesi - Ахиллесова пята были заимствованы в русский язык из греческой мифологии.

Группа подобных фразеологических интернационализмов, встречающихся в употребительной лексике, является языковыми данными, обращающие на себя внимание как на фразеологический материал, образованного при помощи калькирования.

В казахском языке встречаются фразеологизмы, относящиеся к межъязыковым фразеологизмам. А в связи с заимствованием их из других языков, их также называют заимствованными фразеологизмами. Переход и формирование заимствованных фразеологизмов в казахский язык посредством русского имеют такие же общие причины и способы заимствования, как и все заимствованные слова.

В первую очередь, это заимствованные фразеологизмы, вошедшие в казахский язык посредством переведенной литературы: 1) фразеологизмы, сохранившие свои фонографические, звуковые особенности, 2) в некоторых случаях сохранены ономастические компоненты, 3) фразеологизмы заимствованы из греческой, римской мифологий, художественной и религиозной литературы, 4) в связи с социально-экономическими и культурными связями между народностями на страницах прессы в настоящее время часто происходят фразеологические замещения. Давайте рассмотрим, какие виды устойчивых сочетаний, встречающихся во фразеологическом фонде казахского языка, преобладают в группе заимствованных фразеологизмов. По-нашему мнению, заимствованные фразеологизмы, сохранившие звуковую форму, в казахском языке встречаются крайне редко. Например: АLMA МАТЕR, BEAU MOND, NОU-HАU; К фразеологизмам, сохранившие в своем составе ономастические компоненты относятся: UshinshiRim - Третий Рим, Sheginugejoljok, АrtimizdaMoskva - Отступать некуда, позади Москва, BararjerinBalkantau, оldabizdin bargantau - Окажешься на Балканских горах, где мы уже побывали.

1. 
   Сходство в звуковой (фонографической) и лексикологической структуре фразеологических форм;
   
2. 
   Равенство фразеологизмов в семантическом плане;
   

3. 
   Этимологические сходства - сходное формирование в историческом и генетическом плане. Большое значение имеет и анализирование по отношению к образу жизни каждой нации сходства значений межъязыковых фразеологизмов. Имеется ряд фразеологизмов, сформированных в соответствии с кочевым образом жизни казахов и оседлого образа европейцев. В зависимости от содержательных особенностей данных фразеологизмов необходимо найти ответ на вопросы, где и вследствие чего они были образованы. Например, имеется несколько фразеологизмов с основополагающим компонентом-словом мед: baldibarmak, baldaitatti, baljalasipketu, baltandai, balshekerdeisoz, balshirin, бал сорғанарадай, бал айы. Судя по этимологии возникновения, мы можем предположить, что казахи были пасечниками. Среди приведенных выше примеров сочетание бал айы - медовый месяц вошло в наш язык посредством калькирования. Например, в немецком языке - Honіngmonat - на французском - Lunedemіel - в русском - Медовый месяц. Для того, чтобы подтвердить наши слова, можно привести следующие сведения. Французский писатель и философ-просветитель /1694-1778/ Вольтер в своем романе «Задич или Судьба» назвал первый месяц после женитьбы - balayi - медовым месяцем, а второй месяц - jusanayi - горьким месяцем. Так, сочетание «медовый месяц», впервые употребленное Вольтером, и которым называют первый месяц после женитьбы, прочно вошло в речь многих народов, в частности, русского народа [5]. Таким образом, корни образования данного фразеологизма, который стал близким по значению казахскому языку, восходят к французскому языку. Иногда некоторые примеры могут казаться межъязыковыми схожими фразеологизмами, но их соответствия в различных языках могут проявляться поразному. Например, одним из видов этнографических фразеологизмов является сочетание оtkamaikuiu - букв. подлить масла в огонь. После того, как молодая сноха переступает порог дома мужа, то они вместе подливают масла в огонь с целью, чтобы «не угас огонь, зажженый молодыми». Английское сочетание “addoіltothefіre” было заимствовано от латинского “oleumaddecamіno”, а русское фразеосочетание было заимствовано способом калькирования от французского “verserl’huіlesurlefeu”. Данный фразеологизм в английском, французском, русском языках имеет значение раздувать ссору, вражду.
   

1. 
   Солодуб Ю.П. К вопросу о совпадении фразеологических оборотов в различных языках \\ ВЯ, 1982. №2.
   
2. 
   Маслова В. Введение в лингвокультурологию. - М.: Наследие, 1997.
   
3. 
   Қожахметова Х.Қ. Қазақша-орысша фразиологиялық сөздік. - Алматы: Мектеп, 1988.
   

Семья - важнейший из феноменов, сопровождающий человека в течение всей его жизни. Значимость ее влияния на личность, ее сложность, многогранность и проблематичность обуславливают большое количество различных подходов к изучению семьи, а также определений, встречающихся в научной литературе. Предметом изучения становится семья как социальный институт, малая группа или система взаимоотношений.

Родители и семья выполняла свои функции такие как воспитывать у детей интерес к научным и практическим занятиям при этом поддерживая увлечения ребенка, открытость, откровенность, забота о супружеских отношениях были нормой во взаимоотношении в семье.

В классических подходах в работе с семьей предполагается существование некоторой «нормативной» модели, к которой консультант пытается приблизить семью. Отличительные признаки, характерные следующие типы семьи:

1. Традиционная семья - в ней воспитывается уважение к авторитету старших; педагогическое воздействие осуществляется сверху вниз. Итогом социализации ребенка в такой семье является способность легко вписаться в «вертикально организованную» общественную структуру. Дети из таких семей легко усваивают традиционные нормы, но испытывают трудности в формировании собственных семей.

2. Детоцентрическая семья - в ней главной задачей родителей считается обеспечение благополучного будущего детей. В целом семья существует только для ребенка. Воздействие осуществляется, как правило, снизу вверх (от детей к родителям). В результате у детей формируется высокая самооценка, ощущение собственной значимости, но увеличивается вероятность конфликтов с социальным окружением за пределами семьи.

3. Супружеская семья - в ней главной целью является взаимное доверие, принятие и автономность ее членов. Воспитательное воздействие - горизонтальное, на равных: родители и дети. Как правило, у детей, воспитанных в таких семьях, отсутствуют навыки подчинения социальным требованиям тогда как во все времена у всех народов главной и единственной специфической функцией семьи была и остается социализация ребенка.

Проявлением общего духовного кризиса стал и кризис воспитания - серьёзнейшая проблема современной педагогической науки. Так, небывалый духовный, экономический, политический, социальный кризис, потрясший Казахстан в 90-е годы, привел к увеличению числа семей с тем или иным уровнем социальной, психологической или структурной дезорганизации. Резкое падение жизненного уровня населения впервые вызвало такое явление как отказ от ребенка в связи с отсутствием возможности его прокормить, произошли значительные социокультурные изменения. Изменения в обществе (макросистеме) ведут за собой и изменения в укладе жизни семей (микросистемах). Раньше старшее поколение семьи было более уважаемым и облеченным большей властью; заметной особенностью современной семьи является детоцентризм. Изменение установок приводит к тому, что семья сталкивается с большой сложностью в осуществлении присущих ей функций в обществе. Процесс воспитания ребенка, как его понимали несколько десятилетий назад, перестает быть эффективным; детско-родительские отношения уже не подкрепляются неоспоримым авторитетом родителей, ориентацией на взрослое население. Воспитание сильно осложняется вследствие стремительности происходящих в обществе изменений [1].

В особенности феномен социального сиротства, скрытого сиротства, актуализировавшийся в Казахстане в последние два десятилетия, является предметом дискуссий в научной литературе, посвященной проблемам семьи, детства, социальной и демографической политике страны.

Сегодня в Казахстане по официальным данным, свыше 30 тысяч детей, оставшихся без попечения взрослых. При этом 80 процентов из них - сироты при живых родителях. Об этом факте говорил и Президент страны Н. Назарбаев: «В мирное время мы имеем тысячи сирот - наши детские дома и приюты переполнены. Это, к сожалению, общемировая тенденция и вызов глобализации. Но мы должны противодействовать этой тенденции. Наше государство и общество должны поощрять усыновление сирот и строительство детских домов семейного типа» [2].

В сложившейся обстановке в современном Казахстане требуются эффективные методы борьбы с данным социальным недугом. Создание действенной системы профилактики сиротства, детской безнадзорности, беспризорности невозможно, на наш взгляд, без учета уникального опыта казахского народа, изучения культурного наследия, в котором важное место занимают традиции и обычаи, выполнявшие социальные функции людей по взаимной поддержке и помощи.

Живя в трудных и суровых условиях кочевья, казахи, тем не менее, всегда находили время и силы для заботы о детях. Женщины рожали столько детей, сколько им даровала судьба, и стремились вырастить их достойными жителями своей земли. С самого раннего возраста дети вовлекались в трудовую деятельность, помогали в домашнем хозяйстве и ухаживали за младшими. Народная мудрость содержит немало высказываний об отношениях казахов к детям и о роли родителей в их воспитании. В народе говорилось: «Для отца и матери все дети одинаковы», «В доме без люльки уюта нет», «Дом хорош, когда в нем дети играют», «Дети - цветы души и глаз лучи», «Без детей в доме нет счастья» и т.д. В свою очередь младшие члены общины должны были ухаживать за стариками, больными и инвалидами и это правило выполнялось неукоснительно. Потеря детьми одного или двух родителей по разным причинам не приводила их к положению бесправного и лишенного имущества члена общины. Род был обязан сохранить им жизнь, вырастить и наделить имуществом.

Эти исторические свидетельства еще раз подчеркивают негативность трансформации казахского социума, когда отказаться от ребенка для современного казахстанца становится простым актом. Где произошел надлом, что спровоцировало формирование социального нигилизма? [3].

Духовно-нравственное воспитание молодежи является важной задачей современного общества. Средний возраст для вступления в первый брак у мужчин в Казахстане составляет в среднем 27,0 лет, тогда как у женщин в среднем 24,4 года. Что касается разводов, то средний возраст супругов расторгнувший первый брак среди мужчин составил 35,5, а у женщин 33,4. [4]. В поддержку политики государство в Казахстане успешно работает институт семейного воспитания, который смог взять на себя ответственность в данном направлении. Профессорско-преподавательский коллектив международного уровня вооружил слушателей отечественными и зарубежными методиками для индивидуальной и групповой работы с родителями и детьми, педагогами и социальными работниками. Полученные новые фундаментальные знания и навыки семенного воспитания уже демонстрируют позитивные результаты и приносят свои плоды в сфере воспитания и воздействуют на молодое и подрастающее поколение нашей страны.

Планируется внедрение института сопровождения семьи целью которой будет помочь завести здорового ребенка, который не будет иметь проблем ни со здоровьем, ни с социальной адаптацией. Рассматривается вопрос введение должности психолога в штат ЗАГСа для работы с гражданами, планируемые вступить в семейные отношения.

Семья - помогает укрепить государство и благосостояние народа. По отношению государства к семье можно судить о его развитии. Во все времена данный институт являлся фактором стабильности. В Казахстане принцип государственной охраны, поддержки и защиты семьи возведен в ранг основополагающего конституционного принципа и является частью основ конституционного строя.

1. 
   Харчев А.Г., Мацковский М.Г. Современная семья и её проблемы. - М., 1982. - 217 с.
   
2. 
   Послание Президента Республики Казахстан - Лидера Нации Н.А.Назарбаева Народу Казахстана «Стратегия «Казахстан-2050»: Новый политический курс состоявшегося государства» (Астана, 14 декабря 2012 года) - URL:http: // online. zakon. kz/ Document / doc_ id = 31305418 (дата обращения 20.04.2015).
   
3. 
   Абдакимова М.К., Кенжебекова С.К., Муликова С.А. Проблема сиротства в Казахстане: дисфункция родительства и кризис духовности. - Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований - №9, 2015.
   
4. 
   Турганова М.К., Абдулаева А.А., Даленов Е.Д. Вестник. 2015., том 17 (8) Современная ситуация по бракам и разводам в Республике Казахстан.
   

В понятии ответственность - как качества личности можно выделить следующие компоненты:

во-первых, ясное знание личностью своих конкретных обязанностей как значимых для нее и для общества;

во-вторых, принятие этих обязанностей, положительное переживание личностью своего отношения к ним, стремление к их выполнению;

в-третьих, реализация принятых обязанностей в конкретных действиях и поступках, способность личности контролировать свои действия, свое поведение: устанавливать отклонение реализуемой программы от заданной (или их соответствие) и вносить соответствующие коррективы в план деятельности [2].

Ни один, из ранее сформулированных в моих статьях принципов, не может быть осуществлен, если у кадетов не воспитано чувство ответственности. Так, самодеятельность кадета в учебно-воспитательном процессе невозможна, если кадет не чувствует ответственности перед собой и перед коллективом кадетов, а в более широком плане - перед Вооруженными силами страны. Ведь самодеятельность - это свобода личности в определенных условиях и пределах. Если у личности нет чувства ответственности, то она может эту свободу использовать во вред себе и другим, и тогда самодеятельность обернется злом. Личность в процессе самодеятельности осуществляет выбор, и она должна нести перед собой и перед коллективом ответственность не только за этот выбор, но и за то, что она при этом отвергла. Без такой ответственности это будет не выбор, а или «плавание по течению» обстоятельств и условий, или же полное подчинение своего поведения возникающим желаниям, без всяких попыток их ограничить, переходящее в каприз и эгоизм.

Самоорганизация кадетов своей учебно-воспитательной деятельности возможна лишь при наличии у них чувства ответственности за свою деятельность, за свое поведение. Самоорганизация связана с ролевым участием кадетов в учебно-воспитательном процессе. Но такое участие принесет должный эффект только в том случае, когда у кадетов достаточно развито чувство ответственности за порученное дело, за выполнение своих обязанностей. Точно также, невозможно создание подлинного коллектива кадетов, если у них не воспитано чувства ответственности за свою работу, поведение, за дела всего коллектива.

В то же время, самовоспитание чувства ответственности происходит лишь тогда, когда учебно-воспитательный процесс строится в соответствии с указанными принципами. Развивая у кадетов учебно-воспитательную самодеятельность, необходимо организовывать этот процесс на принципах самоорганизации и ролевого участия. Ставя в центр процесса непосредственно коллективную деятельность кадетов, мы тем самым воспитываем и развиваем у них чувство ответственности за свою работу, за дела коллектива.

Понятие ответственность употребляется в различных смыслах. Наиболее употребительный его смысл указан в «Словаре русского языка»: «Положение, при котором лицо, выполняющее какую-нибудь работу, обязано дать отчет, полный отчет в своих действиях и принять на себя вину за все могущие возникнуть последствия в исходе порученного дела, в выполнении каких-то обязанностей, обязательств» [1].

Отсюда следует, что ответственность предполагает субъекта ответственности и инстанции, перед которыми этот субъект несет ответственность за свою работу, деятельность, поведение. Субъектом ответственности может быть отдельная личность или некоторая их общность (группа, коллектив), т.е. все то, чья деятельность подлежит оценке.

В качестве инстанции, перед которой личность или коллектив несут ответственность, могут и должны быть как сами личность и коллектив, так и другие личности и коллективы. Так, в условиях Кадетского корпуса главными такими инстанциями для кадетов являются сержант взвода, сержант роты, командир роты, отделение, коллектив взвода, роты, батальона органы его самоуправления. В этой связи встает вопрос о соподчинении инстанций, перед которыми ответственен кадет. Этих инстанций, как уже было сказано, много. Какая из них должна быть главной? Пока что главными инстанциями являются преподаватели (во время учебных занятий) и сержант взвода во внеурочное время. Однако, учитывая предыдущие принципы организации и проведения учебно-воспитательного процесса, следует признать, что главной инстанцией, перед которой должен нести ответственность кадет, должен стать первичный кадетский коллектив. Ведь «ответственность как черта личности формируется в процессе совместной деятельности в результате интериоризации социальных ценностей, норм и правил» [2]. Сержант взвода или преподаватель, если так можно выразиться, должен стать конечной, верховной инстанцией, а вот повседневной и главной - кадетский коллектив. Именно перед коллективом своих товарищей должен нести ответственность кадет. Преподаватель, непосредственный начальник лишь в отдельных случаях и моментах может вмешиваться в отношения ответственности кадета перед коллективом, в процессе его оценивания.

Ответственность перед кем-то за свою работу предполагает контроль и оценку этой работы. Из первого требования принципа ответственности к организации учебно-воспитательного процесса следует, что контроль и оценку работы кадетов должны осуществлять сами кадеты, а не преподаватели и командиры. Руководитель занятия и командир должны учить кадетов методам контроля и оценки, формировать у них правильные способы и нормы контроля и оценки, а не заниматься единолично этим контролем и оценкой, как это, к сожалению, до сих пор у нас и происходит. Они лишь должны в необходимых случаях тактично корректировать деятельность кадетов по контролю и оценке работы своих товарищей. Ведь контроль со стороны преподавателя или командира всегда носит фрагментарный характер, так как он не может охватить всех кадетов взвода. А вот взаимоконтроль кадетов может быть полным и более объективным.

Однако для того чтобы кадеты могли сами контролировать и оценивать свою учебно-воспитательную деятельность, они, очевидно, должны точно знать цели и планы этой деятельности, чего они должны достичь в результате учебно-воспитательной деятельности, критерии, по которым можно судить (оценивать) выполнение этих планов и целей. Наконец, они должны дать кадетам четкие критерии оценки достигнутых результатов: на какие вопросы они должны уметь ответить, какие задачи решать, какие действия производить и как, чтобы иметь право сказать, что они овладели соответствующими знаниями, умениями и навыками.

Результаты контроля и оценки работы кадетов должны быть как-то зафиксированы. Это есть учет работы кадетов. Так как главной инстанцией, перед которой ответственен кадет за свою учебно-воспитательную деятельность, есть коллектив кадетов, то этот учет должен вестись самими кадетами и, следовательно, быть гласным, известным всем кадетам.

Традиционные ежемесячные собрания учебных рот по подведению итогов работы за истекший месяц должны стать действенной школой по воспитанию чувства ответственности у кадетов. Однако, необходимо одно важное условие: кадеты должны сами подготовить и провести такое мероприятие. Только тогда оно будет эффективным. На практике, кадеты на таких собраниях выступают в роли пассивных участников.

Не меньшее значение, чем ответственность кадетов перед коллективом имеет и его ответственность перед самим собой.

Ведь ответственность как «категория этики, характеризующая личность с точки зрения выполнения ею нравственных требований, предъявляемых обществом, выражающая степень участия личности и социальной группы как в их собственном нравственном совершенствовании общественных отношений» [3], отражает пределы долга личности или социальной группы. При этом «долг есть обязанность человека перед кем-то, равно как и перед своей совестью. Совесть же представляет собой осознание и переживания им ответственности, основанные на самооценках исполнения обязанностей» [3].

Значит, ответственность перед собой - это ответственность перед своей совестью, и формируя, воспитывая ответственность кадета перед собой, мы тем самым формируем его совесть. А для этого необходимо, чтобы кадет постоянно учился и осуществлял самоконтроль и самооценку своей учебно-воспитательной деятельности; при этом важно добиться, чтобы его самооценка стала адекватной, для чего необходимо постоянное соотнесение самооценки с внешней оценкой его товарищей и учителей-воспитателей.

Ответственность перед собой и коллективом нельзя сформировать, если при нарушении кадетом каких-то норм, правил, при невыполнении им заданий он не подвергнется соответствующему наказанию, взысканию.

Наказания, налагаемые на кадетов за проступки в учебно-воспитательном процессе, могут быть самыми разнообразными по содержанию (замечание, выговор, предупреждение и т.д.). Эти взыскания, как правило, предварительно должны налагаться коллективом кадетов, а не сержантом или преподавателем. И лишь в особых случаях взыскание может налагать сам сержант взвода. Если только он уверен в полном одобрении его действий со стороны коллектива кадетов.

«Испытание властью одно из самых коварных испытаний. Чем ниже интеллект у человека, тем коварнее для него это испытание. Особенно, если человек видит в чем-либо свою ущербность. Такой человек начинает самоутверждаться, не за счет реальных дел, а за счет подавления подчиненных своей властью. Самое страшное, когда человек, наделенный такой властью, еще и мстителен. Формально всегда можно найти за что наказать. Но такое наказание является обоюдным. Наказывая или преследуя кого-либо, имея только формальное обоснование, личность деформируется, закрепляются отрицательные личностные качества» [4]. Учитывая, что до принятия Присяги кадеты не могут полностью подлежать требованиям воинских уставов, такое отношение к наказанию и поощрению поставило бы действенную преграду к различного рода злоупотреблениям со стороны сержантов и других субъектов обучения и воспитания, а кадетам дало бы возможность на деле отрабатывать навыки по адекватной самооценке своих и чужих поступков.

Наконец, одним из важнейших средств воспитания дисциплины, порядка, организованности и ответственности кадетов является создание во взводе, роте, учебном батальоне и Кадетском корпусе разумных традиций. Фридман указывал, что «ничто так не скрепляет коллектив, как традиции. Воспитать традиции, сохранить их - чрезвычайно важная задача воспитательной работы. Школы, в которой нет традиций, конечно, не может быть хорошей школой, и лучшие школы, которые я наблюдал…- это школы, которые накопили традиции» [2]. Имеется в виду разумные традиции в организации и проведении учебно-воспитательного процесса, таких как честность и откровенность кадетов в отношениях со старшими и товарищами, определенный ритуал поведения во время учебных занятий и т.д.

Все изложенные ранее принципы не принесут должного эффекта, если их практическое использование в учебно-воспитательном процессе не вызовет у каждого кадета эмоционального удовлетворения, радости от проделанной работы, творческого подъема в процессе учебы и воспитания, если вся практика этой работы в соответствии с ними не будет формировать у него глубоких и неутоляемых потребностей в познании, в накоплении социального опыта, в самопознании, в саморазвитии и самосовершенствовании.

Для того, чтобы организация учебно-воспитательного процесса была именно такой, необходимо проведение этого процесса психологически обеспечить. Это психологическое обеспечение сводится, во-первых, к формированию у каждого кадета соответствующей потребностно-мотивационной сферы его учебно-воспитательной деятельности, а во-вторых, эмоционального насыщения этой деятельности. Этот принцип означает, что учебно-воспитательный процесс должен быть так организован и так проводиться, чтобы обеспечить мотивацию учения - воспитания и положительное эмоциональное отношение к нему у каждого кадета.

Совершенно очевидно, что как бы ни был хорошо организован учебно-воспитательный процесс в полном соответствии со всеми указанными выше принципами, как бы он ни проводился, но если у данного кадета нет желания воспитываться, развиваться, совершенствоваться, нет потребности учиться, то и такой процесс может оказаться не действенным не эффективным в отношении данного кадета. Поэтому важнейшей задачей воспитателя является формирование у каждого (без исключения) кадета потребности в учении, в самовоспитании и саморазвитии. В.А. Сухомлинский писал: «В школах происходит странное явление: многие учителя пытаются воспитывать невоспитываемых. Воспитание же заключается, прежде всего, в том, чтобы выработать, оттачивать у человека способность быть воспитываемым» [2].

Конечно, организация учебно-воспитательного процесса в соответствии с указанными принципами будет формировать кадетский коллектив и через него - личность кадета, его потребности, убеждения, желания и стремления. Здесь явная диалектическая связь между организацией учебно-воспитательного процесса и формированием потребностно-мотивационной и эмоциональной сферами личности кадетов. Как эффективность учебно-воспитательного процесса влияет на формирование потребностно-мотивационной сферы, на эмоциональную жизнь кадетов, так и формирование потребностей и чувств кадетов влияет в свою очередь на эффективность учебно-воспитательного процесса.

Однако следует учитывать, что «результативность влияния коллектива на личность определяется самочувствием личности в коллективе. К нему относятся: удовлетворение личности деятельностью, взаимоотношениями, руководством, защищенность личности в данном коллективе, ее внутреннее спокойствие. Все это определяется термином эмоциональное благополучие, которое является обязательным условием развития личности, начиная с самых ранних этапов его жизни» [2].

Всякой деятельности, в том числе и учебно-воспитательной, предшествует мотивационная и эмоциональная оценки потребности, возможности и полезности этой деятельности для субъекта. Мотивационная оценка показывает, нужна ли эта деятельность данному субъекту, удовлетворит ли она его насущные потребности, окажутся ли полезными для него предполагаемые результаты этой деятельности. Эмоциональная оценка указывает субъекту, принесет ли эта деятельность удовольствие, наслаждение, приятные или неприятные переживания, какова вероятность благополучного осуществления деятельности. Только сопоставив мотивационную и эмоциональную оценки предстоящей деятельности, субъект принимает окончательное решение о том, приступать к этой деятельности или нет.

Но мотивационная и эмоциональная оценки не только предшествуют деятельности, но и сопровождают весь процесс ее осуществления. Мотивационная и эмоциональная оценки сами входят как составные элементы в структуру любой деятельности.
Конечно, следует иметь в виду, что мотивационная и эмоциональная оценки не независимы друг от друга, а взаимосвязаны и влияют друг на друга. «Потребность, - указывает П.В. Симонов (а значит, и мотивация), - накладывает на эмоцию свой мощный отпечаток, придает эмоциональному состоянию качественно своеобразные черты» [2]. В то же время те или иные эмоции, чувства и переживания оказывают не меньшее влияние на потребности человека, придавая его потребностям и мотивам то или другое направление, вызывая и обостряя один из них, и приглушая, отодвигая на задний план другие.

Мотивы и эмоции не только вызывают различные действия, но и придают им тот или иной характер. Собственно говоря, психологический характер любой деятельности прямо зависит ее мотива. Так, учебно-воспитательная деятельность, вызываемая и определяемая потребностью в оценке, и та же деятельность, вызываемая познавательной потребностью - это по существу - разные деятельности. Точно так же «деятельность, поддерживаемая эмоциями человека, протекает, как правило, много успешней, чем деятельность, к которой он себя принуждает одними «холодными доводами рассудка».

Следует иметь в виду, что человек нуждается не только в удовлетворении своих потребностей, но и в эмоциях, переживаниях. Недаром говорят об «эмоциональном голоде», который не менее болезнен, чем обычный голод. Человек нуждается в насыщении эмоциями не менее, чем в насыщении для нормального развития и деятельности пищей, водой, движением, ощущениями. Ибо «эмоциональное насыщение организма является его важной врожденной и прижизненно развивающей потребностью» [2].

Но эмоции, как известно, бывают положительными и отрицательными. Положительная эмоция - это сигнал благополучия, она обуславливает приятные переживания, чувство наслаждения. Отрицательная эмоция - это сигнал тревоги, неблагополучия, она обуславливает неприятные переживания, чувство неудовольствия.

Нельзя строить учебно-воспитательный процесс на одних лишь положительных эмоциях. «Жизнь современного человека в цивилизованном обществе немыслима без отрицательных эмоций. Оградить себя от этого невозможно, да и нет надобности. Ведь наш мозг нуждается в напряжении, тренировке, закаливании в такой же мере, как и мышцы» [2].

Б.И. Додонов (1922 - 1985) достаточно убедительно доказал, что отрицательные эмоции в определенном сочетании с положительными не только не вредны, но полезны, необходимы любому человеку, тем более растущему и развивающему организму».

«В действительности же, - пишет Б.И. Додонов, - «страдание», то есть переживание тех или иных отрицательных эмоций отнюдь не антипод счастья как чувства. Более того, последнее немыслимо без страдания, как немыслимо удовольствие от пищи без чувства голода, наслаждение отдыхом - без усталости. Счастье художника складывается не только из радостей, но и из мук творчества [5].

Учение каждого кадета должно достигаться не облегчением учения, не избеганием трудностей, а их преодолением.

Для психологического обеспечения организации учебно-воспитательного процесса очень важно доверие кадетам и вера в их силы и возможности, способности. Между тем весьма часто встречается как раз обратное. Командование пугает, что кадеты не созрели для такой работы, что возможны различные злоупотребления и неуставные взаимоотношения.

Сущность принципа психологического обеспечения состоит в том, чтобы учебно-воспитательная деятельность каждого кадета, организуемая и проводимая согласно указанным принципам, мотивировалась наиболее ценными, общественно и личностно значимыми мотивами, и чтобы учебно-воспитательный процесс обеспечивал каждому кадету эмоциональное насыщение его работы.

Итак, ответственность, как необходимая и самая важная черта характера сержанта-профессионала казахстанской армии формируется только в коллективе и при активном участии самой личности в этом процессе. А одним из важных условий должно стать психологическое обеспечение. В Кадетском корпусе в настоящее время проводится большая работа по внедрению в учебно-воспитательный процесс достижений педагогической и психологической наук в этой области. Практические результаты этой работы будут освещаться на страницах настоящего журнала.

ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Словарь русского языка. - Москва: «Русский язык», 1987. - С. 193.
   
2. 
   Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - Москва: Просвещение, 1987. - 223 с.
   
3. 
   Словарь по этике. - Москва: Издательство политической литературы, 1983. - 165 с.
   
4. 
   Серкпаев М.О. К вопросу развития лидерских качеств курсантов и кадетов в условиях профессиональной армии Казахстана. // «Багдар» №2, 2007 г.
   
5. 
   Додонов Б.И. Эмоции как ценность.- Москва: 1979. - С. 456.
   

Процесс активного использования возможностей профессионально-педагогической и психологической практики кадетов должен с первых и до последних дней их пребывания в Кадетском корпусе пронизывать весь учебно-воспитательный процесс. Это не просто дань последней педагогической моде, а практическая необходимость.

Научное обоснование предлагаемой учебно-воспитательной модели можно найти в современной психолого-педагогической литературе.

Чтобы правильно организовать профессионально-педагогическую и психологическую практику кадетов надо строго следовать определенным принципам [1].

Первый принцип, - это принцип самодеятельности.

Самодеятельность - эта деятельность, выполняемая человеком без какого-либо принуждения, выступающая как цель и потребность жизни, без чего жизнь человека потеряла бы смысл. В ней человек находит удовлетворение своих творческих потребностей, и она приносит ему наибольшую радость и удовольствие. Человек вправе менять работу, если она не приносит ему удовлетворения. Если же труд не является самодеятельным, то он превращается в трудовую повинность, с вытекающими отсюда последствиями. Действительно, игра в детстве - это самодеятельность. Ведь никто ребенка к этому не принуждает, дети сами выбирают себе игры и получают от этого ни с чем несравнимое удовольствие.

Следующий важный этап в жизни - это время учебы. Однако назвать школьную учебную деятельность самодеятельной никак нельзя, так как она носит явно принудительный характер. Другое дело - учеба по выбору и обучение будущей профессии, которая является целью и приносит удовлетворение, даже при возникающих трудностях, но таких, к сожалению, единицы. Часто решение о выборе будущей профессии принимает не сам молодой человек, а его родители и близкие.

Главным этапом в жизни человека является трудовая деятельность. Доказано, что абсолютное большинство людей стараются найти работу по призванию, а не под влиянием внешних факторов или под чьим-то давлением. Поэтому трудовую деятельность можно назвать самодеятельностью.

Получается странная картина: трудовая жизнь большинства людей делится на три этапа - самодеятельный, несамодеятельный и опять самодеятельный. Следовательно, учебе, по возможности, необходимо придать также самодеятельный характер, чтобы самодеятельность в жизни человека была перманентным процессом, тем самым, обуславливая гармоничное развитие личности. Ведь доказано, что жизнь под постоянным принуждением искажает личность. Многие проблемы психологического свойства возникают у молодежи именно в годы учебы.

Современная педагогика и психология утверждают, что придание учебно-воспитательному процессу самодеятельного характера - это единственно верный путь подготовки молодежи к успешной самостоятельной, профессиональной жизни.

Как было сказано выше, профессионально-педагогическую практику кадетов также необходимо рассматривать как кадетскую самодеятельность. Жизнь кадетов в Кадетском корпусе надо максимально приблизить к реальной воинской обстановке. За два-три года вполне возможно сформировать у кадетов необходимые лидерские качества, если они прививаются самой обстановкой кадетской среды. Итак, принцип самодеятельности требует делегирования кадетам отдельных руководящих, контролирующих и оценочных функций, которые раньше были только в руках отдельных командиров (начальников) и педагогов. Абсолютное большинство кадетов не имеют возможности приобретения профессиональных навыков в стенах Кадетского корпуса, а, прибывая в войска, начинают учиться этому с нуля. Все это негативно влияет на профессиональное становление молодых сержантов-профессионалов. Текучесть сержантских кадров - выпускников Кадетского корпуса очень высока. Столкнувшись с первыми трудностями, многие выпускники не успевают адаптироваться и разочаровываются в выборе своей профессии. И всему этому одна причина - слабая практическая подготовка в учебном заведении, основанная на самодеятельном отношении к учебе.

Второй важный принцип - самоорганизация.

Если принцип самодеятельности определяет мотивационно-потребностную сторону, то принцип самоорганизации определяет операционально-деятельностную сторону учебно-воспитательного процесса.

До сих пор, к сожалению, бытует представление, что образование есть процесс передачи культуры, социального опыта от одного поколения к другому, подрастающему, что образование можно дать, им можно вооружить и т.д.

Известный русский педагог П.Ф. Каптерев (1849-1922) по этому поводу писал: «Образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного к другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно. Подобный дидактический взгляд совершенно не отвечает громадному количеству фактов, не подтверждается ими и даже прямо опровергается». П.Ф. Каптерев противопоставляет такому неверному представлению следующее: «Сущность образования и воспитания заключается в самообразовании и самовоспитании» [1].

Выдающийся советский психолог С.Л. Рубенштейн (1889 - 1960) писал: «Всякая попытка воспитателя-учителя «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает, как это отлично понимал еще Ушинский, самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств» [1].

Это значит, что обучение любому учебному предмету и делу следует рассматривать как обучение учащихся собственной деятельности.

Успешность собственной деятельности учащихся овладению содержанием учебно-воспитательной задачи зависит от многих факторов и в том числе от правильной постановки учебно-воспитательного процесса в учебном заведении.

Преподаватель с наивным представлением, что он учит кадетов, а они лишь учатся у него, не задумывается об истинных причинах затруднений и отставаний кадетов и в случае обнаружения последних, либо обвиняет кадета в нерадивости или, что еще хуже, в его неспособности, либо становится на путь всяческого упрощения учебного материала.

В Кадетском корпусе отдельные преподаватели общеобразовательных дисциплин, в подобных случаях, идут на сознательное завышение отметок, тем самым, нанося кадетам нравственный ущерб, и формируют такие нежелательные качества как неадекватная самооценка, изворотливость и неискренность в оценке своих действий. Не ведая того, что невольно прививают кадетам нежелательные качества характера.

Совсем иное дело, когда преподаватели ясно понимают, что их главная задача - помогать кадетам, учиться и воспитываться. Такие учителя и воспитатели рассматривают себя не нравоучителями и урокодателями, а организаторами и руководителями учебной и воспитательной деятельности кадетов. Такие преподаватели внимательно и повседневно изучают кадетов, их возможности и способности, их интересы и склонности, истинные причины их затруднений и успехов. В случае неудач они не ищут их в кадетах, а ищут и находят причины этих неудач в своей собственной деятельности. Они понимают, что неудачи, а их не нужно бояться, - это их просчеты, их неумения, их ошибки в развитии самоорганизации, в том, что в свое время они не сумели в должной степени научить рациональным приемам самообразования.

Отсюда следует, в частности, что важнейшей задачей педагогов является обучение кадетов умениям и навыкам рационально организовывать свое самообразование и самовоспитание. Как это делается на практике, авторы данной концепции показывают на реальных фактах и примерах из опыта педагогов-новаторов. В последнее время этот процесс в Кадетском корпусе также принял необратимый характер, в связи с внедрением в учебный процесс новейших обучающих средств и оборудования. Требование руководства к педагогическим работникам заключается в том, чтобы создать все условия для самообразования кадетов. В этих целях по каждому предмету создаются учебные пособия по самостоятельному изучению кадетами пропущенных тем. В таких учебных пособиях даны конкретные указания кадетам о том, что им необходимо сделать для этого. Современное интерактивное оборудование позволяет кадетам «возвращаться» к ранее проведенным учебным занятиям, так как они полностью воспроизводимы. Однако, для этого необходимо участие преподавателя. Опыт подготовки сержантских кадров США свидетельствует о высокой эффективности такого подхода, без навязчиво-активного участия преподавателей. При посещении сержантских школ США, обращено внимание на особое отношение к самостоятельной работе курсантов. Вся программа подготовки и алгоритмы их самостоятельного изучения вручаются курсантам после вводного инструктажа. Каждый курсант имеет возможность в любое время вернуться к интересующему его вопросу, обратившись к учебно-методическому пособию в персональном компьютере (ноутбук). Роль преподавателя сводится к оказанию консультационной помощи и окончательной оценке знаний и умений курсантов [4]. Как известно, руководством Министерства обороны в настоящее время принимаются конкретные меры по повышению качества подготовки специалистов для Вооруженных сил страны. Одним из путей является оснащение учебного процесса современными средствами обучения. Настанет время, когда каждый кадет будет иметь возможность работать на своем персональном компьютере.

Третий принцип - это принцип ролевого участия.

Принцип ролевого участия означает наделение кадетов на длительный срок определенными ролями в учебно-воспитательном процессе.

Чтобы глубоко разобраться в сущности этого принципа, надо хотя бы кратко рассмотреть основные понятия социальной психологии, касающейся взаимоотношений людей. Ведь личность человека неотделима от ее социальных связей и взаимодействий, и если воспитатель хочет понять личность каждого своего кадета, то он должен рассматривать его в системе всех его реальных связей и отношений.

Каждый человек исполняет в жизни много различных социальных ролей. Социальная роль - это «функция, нормативный образец поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную позицию». Это и общественно необходимый вид социальной деятельности, и способ поведения личности.

Люди, выполняя свои социальные роли, вступают в два основных вида отношений - это отношения, устанавливающиеся в процессе совместной практической и духовной деятельности людей. Говоря об общественных отношениях, имеют в виду безличные отношения между людьми, когда не учитывается поведение, стиль и характер исполнения людьми своих социальных ролей в этих отношениях. А когда все это учитывается и имеется в виду, то говорят о межличностных отношениях. «Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их важнейшая специфическая черта - эмоциональная основа. Эмоциональная основа межличностных отношений означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг другу» [3].

При этом в межличностных отношениях различают две группы чувств: чувства сближающие, объединяющие людей, и чувства, разъединяющие людей.

Для выявления характера межличностных отношений - «симпатий» и «антипатий» между членами группы, обычно используют методику социометрии в различных вариантах, когда каждый член группы производит выбор других членов этой группы по определенному критерию. Например: «с кем бы ты хотел сидеть за одной партой» или «с кем бы ты пошел в разведку» и т.д. При помощи полученных данных социометрии можно установить положение каждого члена исследуемой группы в системе ее межличностных отношений.

Процесс, посредством которого общественные и межличностные отношения реализуются, есть общение. Общение неотделимо от деятельности. Общение и деятельность выступают как две стороны социального бытия человека.

Структура общения складывается из трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной (обмен информацией между общающимися людьми), интерактивной (организация взаимодействия между этими индивидами) и перцептивной (процесс взаимного восприятия партнеров по общению и установления на этой основе эмоционального отношения друг к другу).

Содержание общения между кадетами может быть двух видов. Во-первых, этим содержанием могут быть впечатления, соображения по поводу каких-то личных событий, обмен информацией личного характера, не имеющие прямого отношения к совместной учебной деятельности. Такое общение принято называть интимно-личным. Во-вторых, содержанием общения могут быть вопросы, имеющие прямое отношение к совместной учебной деятельности. В этом случае говорят о содержательном общении по поводу совместной деятельности.

Если между кадетами взвода преобладает общение первого вида, то это является верным признаком отсутствия в группе подлинного коллектива, и, наоборот, если во взводе сформировался такой коллектив, то между кадетами будет преобладать общение второго вида. В этом случае вся учебная деятельность кадетов приобретает характер непосредственно коллективной деятельности, хотя в самом учебном процессе могут преимущественно применяться индивидуальные и фронтальные формы занятий.

Как видим, имеется диалектическая связь между характером содержания общения между обучающимися, их взаимоотношениями в учебном процессе и характером их учебной деятельности. Организация и культивирование в кадетском коллективе содержательного общения по поводу совместной учебной деятельности придают этой деятельности характер непосредственно коллективной. И обратно, если учебная деятельность кадетов организована и проводится как непосредственно коллективная, то это неминуемо приводит к тому, что межличностные отношения между ними опосредуются этой совместной деятельностью, а содержанием общения становятся по преимуществу проблемы и вопросы этой деятельности.

На какой компонент этой важнейшей связи легче всего может воздействовать преподаватель? Очевидно, что характером общения между кадетами руководителю занятий управлять очень трудно, если вообще возможно. А вот характером организации учебного процесса он может свободно управлять, это находится в его власти и возможностях.

Следовательно, для того чтобы придать общению между кадетами содержательный характер, построить их межличностные отношения на содержательной основе, опосредованной содержанием совместной деятельности, руководитель занятия должен организовать учебный процесс как процесс непосредственно коллективной учебной деятельности кадетов.

Для того чтобы вся учебная деятельность кадетов приобрела непосредственно коллективной, надо, чтобы кадеты были наделены не только временными эпизодическими ролями на время проведения коллективной работы, но еще и постоянными (на длительный срок) ролями в учебно-воспитательном процессе.

Наделение кадетов определенными ролями в учебно-воспитательном процессе на длительный срок вносит существенные изменения в характер их межличностных отношений. Если при обычной организации учебно-воспитательного процесса все кадеты равны и независимы друг от друга, то осуществление принципа ролевого участия приводит к тому, что в этом процессе между кадетами складываются отношения взаимной зависимости, отношения руководства и подчинения. Это придает межличностным отношениям характер большей эмоциональности, между кадетами возникает негласное соревнование, борьба за авторитет.

Для того чтобы это соревнование и борьба не приняли ненужного острого соперничества, необходимо так использовать ролевой принцип, чтобы один и тот же кадет был и ответственным за какую-то роль (руководителем), и подчиненным по отношению к другим ролям учебно-воспитательного процесса. Следовательно, надо добиваться примерно равномерного распределения всех ролей между кадетами взвода, не загружая отдельных кадетов многими ролями и не оставляя ни одного кадета без какой-либо роли.

Распределение ролей между кадетами взвода должно производиться открытым обсуждением коллектива и на добровольных началах, т.е. нельзя навязывать кадету ту или иную роль, он ее должен принять добровольно. Необходимо также периодически, но не очень часто проводить коллективное обсуждение отчетов кадетов за выполнение ими своих ролей.

Советник по военным вопросам ТОО «Defence Research Center - Центр оборонных исследований» полковник запаса Н. Мутнев в статье «Трансформация военного образования» пишет: «Суть интерактивного обучения - это такая организация учебного процесса, в которой все слушатели (курсант, кадет) оказываются вовлеченными в процесс познания. Только тогда они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. При этом каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, происходит обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем осуществляется это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет получить не только новые знания, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы сотрудничества» [2].

Предлагаемая система организации учебно-воспитательного процесса, ни в коем случае не должна противоречить Уставу ВС РК и другим директивным документам Министерства обороны РК. Вместе с тем, как известно, в учебном заведении, независимо от ведомственной принадлежности, всегда найдется место для инновационных педагогических технологий. А в деле подготовки младших командиров, непосредственно работающих с личным составом, это особенно важно. Ведь в 2009 году исполняется ровно десять лет со дня первого выпуска первых сержантов-профессионалов для Вооруженных сил страны. Наш небольшой опыт показал, что нам надо искать новые подходы в этом вопросе и настоящая статья отражает только часть существующей проблемы.

1. 
   Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - Москва: Просвещение, 1987. - 223 с.
   
2. 
   Мутнев Н. Трансформация военного образования. // «Айбын» №5, 2008.
   
3. 
   Психологический справочник учителя. - Москва: Просвещение, 1991. С. 69.
   
4. 
   Отчетный материал по итогам поездки в США представителей Кадетского корпуса в январе 2009 года.
   

Формирование правовой системы в США началось еще в колониальный период. Все 13 английских колоний при разнообразии их социального и политического устройства имели общие правовые корни, уходящие в дореволюционную историю Англии. В XVII в., в период английской колонизации Северной Америки, поселенцы перенесли с собой из Старого Света привычные для них судебные и правовые порядки. Однако эти порядки, естественные для Англии, на новой почве приживались лишь постепенно и не без трудностей. Для многих поселенцев, бежавших в Новый Свет из-за политических и религиозных преследований, английское право долго воспринималось как нечто враждебное. В некоторых колониях, которые основывались не англичанами, а голландцами (например, Нью-Йорк), в какой-то период действовало голландское право. Впоследствии оно было вытеснено английскими колонистами с помощью общего права и законодательства 2.

Колониальные суды в Америке освобождали английское общее право от многих технических деталей и сложностей, видоизменяли отдельные правовые конструкции и целые институты права 3.

В некоторых колониях была предпринята попытка своеобразной и достаточно простой кодификации законодательства, как английского, так и принятого местными легислатурами (законодательными собраниями колоний).

1. 
   Гуэ - Глунека. О суде присяжных. СПб.: Типография О.Стеловского, - 2012.
   
2. 
   А.А. Демичев. История суда присяжных в дореволюционной России. М.: Юрлитинформ, 2007. - 320 с.
   
3. 
   
   Каталог: sites -> default -> files
   files -> Жамбыл атындағы республикалық жасөспірімдер кітапханасы Қазақстан ақын – жазушылары ХХ ғасырда
   files -> Ермұхан Бекмахановқа Сыздайды жаным, мұздайды қаным, жан аға!
   files -> Жамбыл атындағы Мемлекеттік жасөспірімдер кітапханасы Қазақстан ақын – жазушылары ХХ ғасырда
   files -> Қызылорда облысының жер – су атаулары қызылорда, 2013 жыл сыр елі қызылорда облысы
   files -> ОҚу курсының каталогы 050117 қазақ тілі мен әдебиеті
   files -> Өмірбаяндық деректеме
   files -> Жиырма үш жыл бір ғұмыр
   files -> Пәнінің мұғалімі Ищанова Эльмира Абайқызы Қазақ әдебиеті ( 6 «б» сынып ) Сабақтың тақырыбы
   
   
   
   жүктеу/скачать 5,02 Mb.
   
   Достарыңызбен бөлісу: