Основы общей психологии с. П. Рубинштейн Санкт-Петербург

Но, с другой стороны, отсутствие смысловых связей не означает еще,

что запоминание основывается только на ассоциациях. В тех случаях, когда

нет объединения материала в смысловое целое, в основе запоминания часто

лежит объединение материала в структурное целое. Под структурой мы

разумеем в данном случае членение и объединение материала посредством его

ритмизации, симметричного расположения и т. п.

Значение структурной оформленное, т. е. четкой расчлененности и

связности, материала для запоминания выявилось еще в экспериментальных

исследованиях, которые в теоретическом отношении исходили из

ассоциативной психологии. Общеизвестно, во-первых, что стихи

запоминаются легче, чем нерифмованный материал. Это объясняется тем, что

благодаря ритму и рифме словесному материалу придается структурная

оформленность. Тщательное экспериментальное исследование показало, что

при запоминании пространственного ряда бессмысленных слогов или букв

известную роль играет установление между ними определенных

пространственных отношений, их объединение в группы, фигуры и прочее.

При слуховом восприятии материала существенную роль играет объединение

материала посредством его ритмизации. Ряд исследователей (Г. Мюллер, Ф.

Шуман, Т. Смит) выяснили, что насильственное подавление ритмизации

делало для некоторых субъектов совершенно невозможным запоминание. С

этим уже связано и то обстоятельство, что при прочих равных условиях

обычно особенно хорошо запоминаются начало и конец материала как

структурно более выделяющиеся части. Однако при запоминании смыслового

содержания его формальная структура подчинена смысловому делению и

смысловым связям материала (см. данные о реконструкции материала в

зависимости от его смыслового содержания)'. Установленный Р. Огденом

факт, что существует некоторая оптимальная, наиболее благоприятная для

заучивания скорость чтения материала, также связан с тем, что материал для

заучивания должен "структурироваться" - расчленяться и связываться. При

слишком ускоренном и чрезмерно замедленном темпе это структурирование

не совершается: части не вычленяются из целого или целое распадается на

части. Четкая расчлененность и связность материала являются существенным

условием эффективного запоминания.

-------------------------------------------------

' См.: Комм А. Г. Реконструкция в воспроизведении // Ученые записки

кафедры психологии Гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1940. Т. XXXIV.

--------------------------------------------------

В исследованиях, посвященных воспроизведению зрительных фигур,

выяснилось, что испытуемые объединяли эти фигуры между собой

различными отношениями. Еще Э. Мейман показал, что сколько-нибудь

удовлетворительное воспроизведение по памяти чертежей невозможно без

уяснения их конструкции.

Совокупность фактов, свидетельствующих о роли структурного

объединения материала в процессе запоминания, была использована

гештальтпсихологией. Ее представители попытались превратить структуру в

такой же всеобщий принцип, каким ассоциация была для сторонников

ассоциативной теории. Структурирование признается единственной и

универсальной основой памяти.

К. Коффка отвергает универсальный принцип ассоциации, поскольку

считает, что если явления А, В, С... один или несколько раз встречались как

члены структуры и одно из них появляется снова с тем же характером

принадлежности к структуре, то возникает тенденция к более или менее

полному и четкому воспроизведению всей структуры.

Вся многообразная деятельность памяти опять сведена к одной форме

Вместо универсального закона ассоциации гештальтисты пытаются

установить универсальный принцип структуры.

Однако исследование памяти в онтогенезе показало, что линии

развития запоминания бессмысленного материала, структур и осмысленного

материала расходятся. Эти данные, а также данные о роли структуры в

воспроизведении, которые мы получили, доказывают неправомерность

сведения памяти к одному структурному типу. Ни ассоциативный, ни

структурный монизм не разрешают эту проблему.

Структура, т. е четкая расчлененность и связность, материала играет

известную роль в запоминании (особенно того материала, для которого

пространственно-временное членение существенно, как, например, для фигур,

рядов однородных предметов и т. п.), но она не является ни универсальной, ни

самодовлеющей основой памяти. Притом "структура" не должна

превращаться в метафизический принцип' целое не должно поглощать свои

части, оно их предполагает.
Роль установок в запоминании

В ассоциативных, смысловых и структурных связях проявляется по

преимуществу роль материала. Но запоминание и воспроизведение зависят не

только от объективных связей материала, но и от отношения к нему личности.

Это отношение обусловлено направленностью личности - ее

установками, интересами и той эмоциональной окраской, в которой

выражается значимость материала для личности.

Память человека носит избирательный характер. Нет человека, у

которого была бы такая плохая память, так неисправно функционировали бы

ассоциативные и прочие связи, чтобы он все забывал, как нет человека, у

которого они функционировали бы так, чтобы он все помнил. Всякий человек

что-то запоминает и что-то забывает. Избирательный характер памяти

выражается в том, что мы запоминаем по преимуществу то, что для нас

значимо, интересно.

Запоминание у человека существенно зависит от сознательной

установки на запоминание. Роль ее особенно велика в высших проявлениях

памяти. Запоминание и особенно заучивание является в значительной мере

волевым актом, сознательным выполнением определенного задания.

Установка запомнить является существенным условием запоминания,

без нее простое повторение предъявленного ряда не дает эффекта.

Классический ассоциативный эксперимент Г. Эббингауза и его

продолжателей фактически всегда опирался не только на ассоциативные

связи, но и на установки, хотя сами авторы не отдавали себе отчета в этом.

Экспериментатор создавал эту установку, давая испытуемому инструкцию

запомнить.

Роль установки стихийно, помимо желания исследователей, хорошо

вскрывает один эксперимент. Сербский психолог П. Радоссавлевич,

изучавший память с помощью методики Эббингауза, проводил опыт с

человеком, плохо понимавшим язык, на котором говорил экспериментатор.

Испытуемому было предложено запомнить ряд из 8 слогов, читая их вслух.

Ход событий Радоссавлевич описывает следующим образом: "Он читал ряд

20, 30, 40, 46 раз, не заявляя, однако, что выучил слоги, как это должно было

быть согласно моей (не понятой им) инструкции. Я уже почти усомнился в

возможности благоприятного результата и после 46 повторений, прекратив

предъявление слогов, спросил, может ли испытуемый повторить этот ряд

слогов наизусть. "Как? Так я должен заучивать эти слоги?" - был его ответ.

Тогда он еще 6 раз прочел ряд слогов вслух и легко достиг цели".

Для того чтобы экспериментально установить, насколько существенна

именно инструкция, К. Левин проделал следующий эксперимент. Он

заставлял испытуемых повторять несколько пар слогов, в результате чего

между слогами устанавливались ассоциативные связи. После этого

испытуемому предъявлялись отдельные слоги, в числе которых имелись как

принадлежащие к заученным парам, так и новые, и давалась инструкция либо

просто прочесть, либо сказать первое, что придет в голову. Испытуемые

обычно не воспроизводили второго из парных слогов. Требовалась

специальная инструкция, т. е. нужно было создать специальную установку,

чтобы это воспроизведение состоялось. Таким образом, ассоциации сами по

себе, без инструкции не вызывали воспроизведения.

Роль установки на запоминание проявилась и в лабораторных опытах

Б. В. Зейгарник, установившей, что прерванные действия (незавершенные

задачи) запоминаются лучше законченных и уже завершенных.

Установка может влиять не только на сам факт запоминания, но и на

его длительность. Различные установки как бы включают запоминаемый

материал в различные контексты, закрепляют его в разных системах, из

которых одни охватывают более или менее кратковременные этапы, а другие

- целые эпохи в жизни человека.

В опытах А. Ааля учащимся предлагалось заучить два одинаковых по

трудности отрывка, причем было указано, какой текст они должны будут

воспроизвести на следующий день и какой - через неделю. Под различными

предлогами проверка воспроизведения обоих отрывков была отложена на две

недели. При проверке оказалось, что второй отрывок, в отношении которого

эксперимент создал установку на длительное запоминание, был

воспроизведен лучше. Можно, таким образом, запомнить что-нибудь на срок,

к специальному случаю, например к зачету, с тем чтобы затем от этого

материала разгрузиться, и можно, осознав значение определенного материала

для дальнейшей профессиональной деятельности, закрепить его длительно.

В некоторых случаях направленность личности обусловлена

несознательными установками, действующими непроизвольно,

непреднамеренно. В своих исследованиях о забывании - об описках,

обмолвках и т. п. - 3. Фрейд вывел, конечно, в специальном аспекте,

соответствующем его концепции, роль таких неосознанных установок.

Не подлежит сомнению, что в запоминании более или менее

значительную роль играют эмоциональные моменты. Эмоционально

окрашенный материал запоминается - при прочих равных условиях -

лучше, чем эмоционально безразличный.

В психологической литературе неоднократно обсуждался вопрос о том,

что лучше запоминается - приятное или неприятное. По данным одних

исследователей, запоминается по преимуществу приятное (3. Фрейд), по

данным других - неприятное (П. П. Блонский). Разноречивость полученных

различными исследователями данных свидетельствует о том, что в такой

постановке вопрос не допускает однозначного решения. При прочих равных

условиях эмоционально насыщенное будет сильнее запечатлеваться, чем

эмоционально нейтральное; но в одних случаях лучше будет запоминаться

приятное, в других - неприятное, в зависимости от того, что именно в

данном конкретном случае более актуально, более значимо в силу своего

отношения к личности человека. Приятное или радостное событие, явившееся

завершением того, что утеряло всякую актуальность для человека и

похоронено им в прошлом, будет легко забыто. Приятное же воспоминание,

связанное с актуальными интересами, отрывающее новые перспективы и

являющееся не столько концом, сколько началом чего-то, что еще живо, имеет

все шансы хорошо запечатлеться в памяти. Равным образом хорошо

запомнится и неприятное, если оно находится в определенных отношениях -

пусть конфликтных и тягостных - с актуальными интересами (в силу этой

связи с ними). И наоборот: как бы ни было что-либо неприятно в свое время,

оно скорее забудется, если уже мертво то, что оно когда-то ранило.

Запоминание эмоционально яркого впечатления будет зависеть от его

значимости для данной личности, от того, какое место оно займет в истории

ее развития.

При этом следует учитывать и индивидуальные характерологические

особенности: при прочих равных условиях одни люди будут более склонны к

запечатлению приятного, другие - неприятного (в зависимости от бодрого,

оптимистического, жизнерадостного или от пессимистического склада их

личности). Одним - самолюбивым людям - особенно может запомниться

то, что в положительном или отрицательном отношении затрагивает их

личность; другим - то, что так же положительно или отрицательно

затрагивает какую-либо иную характерную для них черту. Если в памяти

какого-нибудь человека сильно запечатлеваются снабженные каким-либо

(положительным или отрицательным) знаком факты, задевающие

определенную сторону характера, то есть все основания рассчитывать, что и

факты, снабженные противоположным знаком, но затрагивающие ту же

характерологическую черту, также будут запечатлеваться в памяти этого

человека достаточно прочно. Отношение к направленности личности играет

большую роль, чем положительная или отрицательная (приятная или

неприятная) окраска впечатления.

Помимо эмоционального характера впечатления, существенную роль

может играть иногда и общее эмоциональное состояние личности в тот

момент, когда впечатление, само по себе нейтральное, было воспринято. В

жизни каждого человека бывают моменты какой-то особой интенсивности и

напряженности переживания, когда все силы собраны, все чувства

напряжены, все как бы освещено особенно ярким светом; каждое впечатление,

даже само по себе незначительное, которое создается у человека в такой

момент, действует особенно сильно.

Таким образом, в процессе запечатления, воспроизведения и т. д. более

или менее существенную роль могут играть различные стороны и свойства

психики-и эмоциональные, и интеллектуальные, и различного типа связи -

смысловые и ассоциативные, а также и структурные, т. е. членение материала.

Во всех случаях существенную роль при запоминании играют

установки - направленность личности. Эти установки могут быть

неосознанными или сознательными, основывающимися на осознании задач,

встающих перед человеком; в первом случае имеется непроизвольное

запечатление, во втором - активное запоминание, которое при

систематической организации превращается в заучивание и припоминание.

Запоминание начинается с запечатления, которое первоначально

совершается непроизвольно в той или иной деятельности, не ставящей себе

непосредственно цели что-либо запомнить. Многое запечатлевается у нас

непреднамеренно. И первоначально запоминание совершается именно так -

непреднамеренно в процессе деятельности, которая ставит себе иные цели и

задачи.

Учитывая необходимость сохранения в интересах своей практической

специально - сознательно и преднамеренно запечатлевать особенно для него

значимый материал: запечатление тогда переходит в сознательное

запоминание и выделяется в особую сознательную целенаправленную

деятельность. Когда запоминание сопряжено с известными трудностями,

закрепление материала требует специальных приемов, особой организации

(повторений и т. п.); оно тогда принимает формы специально организованного

запоминания - заучивания, которое обычно совершается в сложном процессе

обучения (см. дальше главу об учении).

Основное значение приобретает поэтому вопрос о зависимости

запоминания от характера деятельности, в ходе которой оно совершается.

Теоретически центральным в проблеме запоминания является вопрос о

взаимоотношении произвольного и непроизвольного запоминания, т. е.

запоминания, составляющего прямую цель действия субъекта, и запоминания,

совершающегося непреднамеренно в ходе деятельности, ставящей себе иную

цель. На первый взгляд с очевидностью выступают преимущества

произвольного запоминания. Однако повседневные наблюдения

свидетельствуют все же о том, что большая часть того, что мы запоминаем в

жизни, запоминается нами непроизвольно, без специального намерения, и

многое из того, что мы совсем не стремились запомнить, запоминаем так, что

мы никогда не сможем забыть, - даже если бы этого и захотели.

Исследования П. И. Зинченко1 в этом плане убедительно показали, что

установка на запоминание, делающая запоминание прямой целью действия

субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности

запоминания; непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее

произвольного.

В опытах Зинченко запоминание картинок, получившееся

непреднамеренно в ходе деятельности, целью которой была классификация

картинок, без задачи запомнить оказалось определенно выше, чем в случае,

когда перед испытуемым была поставлена задача картинки запомнить.

Посвященное той же проблеме исследование А. А. Смирнова

подтвердило тот факт, что непроизвольное запоминание может быть более

продуктивным, чем намеренное запоминание. (Предварительно данные,

идущие в том же направлении, были получены И. П. Портером и более

однозначно Н. Мазо.)

----------------------------

' Зинченко П. И. Проблема непроизвольного запоминания // Научные

записки Харьковского гос. пед. ин-та иностр. яз. 1939. Т. 1.

-----------------------------

Экспериментальные данные А. А. Смирнова показали также, что

преимущество непроизвольного запоминания над произвольным (в тех

сериях, когда оно имело место) при отсроченном воспроизведении

оказывалось значительнее, чем при непосредственном воспроизведении,

иногда более чем в два раза. Другими словами, то, что испытуемые

запоминали непроизвольно - в процессе деятельности, целью которой не

было запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они запоминали

произвольно, специально выполняя задание запомнить.

Анализ конкретных условий, при которых непроизвольное

запоминание, т. е. по существу запоминание, включенное в какую-нибудь

деятельность, оказывается особенно эффективным, вскрывает характер

зависимости запоминания от деятельности, в ходе которой оно совершается.

Зависимость запоминания от функции или роли, которую тот или иной

материал играет в совершаемой субъектом деятельности, обнаружилась в

опытах как Зинченко, так и Смирнова.

В одном из своих экспериментов А. А. Смирнов давал своим

испытуемым пары фраз, подобранные таким образом, чтобы из их

сопоставления можно было вывести какое-нибудь орфографическое правило

(например: "Мой брат учится говорить по-китайски" и "Надо учиться писать

краткими фразами"). Слова фраз, соответствующие правилу, были

подчеркнуты, но само правило испытуемым не указывалось. Перед ними

ставилась задача определить правило, на которое дана каждая пара слов, и

затем найти другую пару слов на то же правило. В ходе эксперимента перед

испытуемыми не ставилась задача запомнить ни первые, ни вторые пары фраз,

но по прошествии определенного времени (на следующий день) испытуемым

предлагалось воспроизвести все фразы, как те, которые были даны в качестве

основы для нахождения правила, так и те, которые были ими составлены*.

Данные свидетельствуют о том, что запоминание фраз второй группы

более чем в 3 раза превышало запоминание первых (74 против 24);

запоминание пар фраз имело место в 28 случаях для второй группы и только в

2 случаях для первой. Но основное различие между первой и второй группой

фраз заключается, очевидно,, в том, что во втором случае сами фразы, их

составление было прямой целью деятельности субъекта, в то время как в

первом данные экспериментатором фразы были лишь отправной точкой для

деятельности, направленной не на них, а на отыскание правила. При этом

отыскание правила в первом случае требовало не анализа фраз, а

сопоставления слов, на которые оно опиралось; во втором же случае конечная

задача заключалась в том, чтобы подыскать фразы, заключающие нужные

слова, и в результате: в первой серии опыта фразы запоминались хуже, чем во

второй его части, слова, наоборот, запоминались несравненно лучше в первой

серии, где именно они являлись целью если не деятельности в целом

(состоявшей в отыскании правила), то исходной ее операции2. Такая же в

общем зависимость обнаружилась и в опытах П. И. Зинченко.

Таким образом, запоминается - как и осознается - прежде всего то,

что составляет цель нашего действия. Поэтому если данный материал включен

в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно

запомниться

________________________________________________

'См.: Смирнов А. А, О влиянии направленности и характера

деятельности на запоминание: Экспериментальное исследование //Труды

Института психологии АН ГССР. Тбилиси, 1945. Т. 3. 2 В работе <Бытие и

сознание" (с. 229) С. Л. Рубинштейн углубил свою интерпретацию этих и

других данных, полученных в экспериментах А. А. Смирнова. (Примеч. сост.)

------------------------------------------------------------------------------

лучше, чем если - при произвольном запоминании - цель сдвинута

на само запоминание. Но то, что не включено в целевое содержание действия,

в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается

хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный

материал. Все зависит в первую очередь от того, как организовано и на что

направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание.

Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание может не быть

делом только случая. Его можно косвенно, опосредованно регулировать. В

педагогическом плане встает, таким образом, важнейшая задача -

организовать учебную деятельность так, чтобы существенный материал

запоминался учащимся и тогда, когда он работает с этим материалом, а не

только его запоминает. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем

постоянно требовать от учащихся произвольного запоминания, при котором

запоминание становится основной целью их действий.

При сознательном запоминании и заучивании существенное значение

приобретает рациональная организация первичного восприятия материала.

Когда целью является не воспроизведение, а лишь узнавание или

опознание в последующем того, что в данный момент воспринимается,

восприятие принимает характер специального ознакомлена с предметом,

выделения его опознавательных признаков и т. д.

Систематическим обследованием студентов Э. Мейман установил, что

даже предметы ближайшего окружения, которые постоянно находятся перед

глазами, часто запоминаются очень плохо, если не было специальной

установки на их запоминание. Для запоминания существенно, чтобы сам

процесс первичного восприятия регулировался сознательной установкой на

запоминание. Для усвоения и закрепления знаний важно осознание

значимости данного предмета или дисциплины и, далее, данной темы или

материала внутри этой дисциплины. Наряду с установками, которые

определяются сознанием объективной значимости материала, существенную

роль играет и эмоционально стимулированная заинтересованность. Создание