Основы общей психологии с. П. Рубинштейн Санкт-Петербург

Большинство зарубежных исследований мышления первобытных

народов приводят к резкой двойственности в его понимании. С одной

стороны, такие авторы, как Л. Леви-Брюль, сосредоточивая свое внимание на

миропонимании первобытных народов, ошибочно характеризуют их

мышление как прелогическое и мистическое; другие, как А. Вебер, Э. Леруа,

А. Рей и др., включающие технику в поле своего изучения, отмечают

объективную значимость мышления, которое в ней проявляется. Но и они

ошибочно противопоставляют два будто бы разнородных плана в мышлении

человека на ранних ступенях его развития:

один - реальный, проявляющийся в технике и практической жизни,

другой - мистический, который сказывается в их миропонимании. В

действительности же существуют специфические общие черты, которые

характеризуют это мышление в целом, и оба разнородных плана, которые

противопоставляются вышеперечисленными исследователями, являются лишь

двумя сторонами единой его природы. Основные черты, определяющие это

мышление, заключаются в следующем.

1. Оно функционирует внутри восприятия и оперирует

нерасчлененными данными наглядной ситуации. Основная качественная его

специфика заключается не в максимальном отлете его от объективной

действительности (как думают Л. Леви-Брюль, Э. Блейлер и др.), а в

максимальной скованности его непосредственно данным содержанием,

наглядной практической ситуации. Мышление наглядно, образно,

ситуационно. Непосредственно данное еще не расчленено; из

непосредственно данных синкретических соединений не выделяются более

опосредованные существенные связи; мышление неспособно к

опосредованным определениям. Понятие не отделяется от наглядно данного

предмета, число - от исчисляемого и т. д. Гипотетический план мышления не

вычленился в действительности. Рассуждение поэтому не формально и,

конечно, не диалектично, т. е. сверхформально, а доформально. Мышление

еще не овладело своей формой, оно наглядно и практично, а не теоретично.

Считать на этой стадии можно лишь определенные предметы: коров,

медведей. На предложение считать со стороны представителей культурно

отсталых народов следует обычно вопрос: что считать? (Р. Турнвальд, М.

Вертхаймер). При этом предметы, подлежащие счету, мыслятся всегда в

конкретной ситуации; например медведи в ситуации охоты. Поэтому

медведей можно считать лишь до 6, так как "ни одному человеку не

доводилось убить большее число медведей". Счет коров может вестись до 60,

потому что "не бывает, чтобы один человек владел большим числом коров".

Число еще не отделилось от исчисляемого, и операции над числами

совершаются лишь внутри конкретных ситуаций. То же относится и к другим

понятиям. Ограниченности практики на ранних ступенях развития

соответствует и ограниченность мышления. Разрешение проблем, требующих

высших форм теоретического мышления, ему еще недоступно. Решение этих

проблем средствами примитивного наглядного мышления принимает

"прелогический" характер.

Основная линия развития мышления заключается в переходе от

наглядно-действенного мышления к опосредованному, обобщенному,

теоретическому мышлению в понятиях.

2. Второй отличительной чертой этого мышления является

непосредственная близость его к практическим потребностям действия.

"Производство идей, представлений, сознания, - как пишет Маркс, -

первоначально, непосредственно вплетено в материальную деятельность и в

материальное общение людей, в язык реальной жизни"1. Затем уже на высшей

ступени развития общественной практики мыслительная операция выделяется

из непосредственной связи с материальной деятельностью, в которую она

первоначально вплетена, и превращается в теоретическую деятельность.

В конкретной ситуации, при решении элементарных технических,

практических задач непосредственные данные наличной ситуации, которыми

оперирует это мышление, оказываются более или менее адекватными; но эти

же данные и приемы непосредственного наглядного мышления оказываются

неадекватными в применении к отвлеченным проблемам миропонимания.

Здесь они порождают синтез без анализа, синкретический "синтез без

синтеза", характерный для "прелогического" мышления.

3. В силу непосредственной близости к практическим потребностям

действия это мышление насыщено плохо контролируемыми эмоциональными

тенденциями.

В практической ситуации эмоциональные тенденции подчинены

контролю эффективности действия. При переходе к общим проблемам

идеологии, в которых отпадает непосредственный контроль практической

ситуации, давление эмоциональных тенденций получает особый простор и

выражается в отклонении от объективности. Это создает психологические

предпосылки для "мистических" форм мышления, подчиняющихся "логике

чувств" - не столько принципу реальности, сколько принципу удовольствия.

Объективно эти формы мышления порождаются низким уровнем техники и

недостаточным владением человеком природой.

История развития объективной мысли опирается на развитие практики

и совершает первые свои шаги в связи с развитием техники, для которой

развитие мышления является одновременно и следствием и предпосылкой.

Египетские папирусы и ассиро-вавилонские таблицы показывают, что

геометрия и астрономия возникают как чисто практические, технические

приемы, непосредственно связанные с практическими нуждами. Основными

приемами доказательства древнейшей геометрии являются наглядный показ,

приемы наглядного мышления; недаром эти доказательства заканчиваются

обычно словами: "видишь", "вот" и т. д.

Однако наглядные данные, которыми оперируют древнейшие

геометрия, астрономия и арифметика, представляют собой наглядный

материал особого рода. Из него отчетливо выделяется заключенная в нем

система отношений. Запросы общественной практики побуждают к их

выделению, а это порождает новую "технику" мысли. Постепенно число

отделяется от исчисляемого; оперирование геометрическими фигурами

приводит к выделению пространственных свойств и отношений от

содержания предметов, наполняющих пространство; астрономические

наблюдения приводят к выделению из совершающихся событий абстрактного

времени. Эти абстракции числа, пространства и времени связаны с наглядным

восприятием; вместе с тем они являются предпосылками мысли, выходящей

за пределы наглядного данного; в них совершается переход от наглядного

мышления к мышлению отвлеченному, теоретическому.

Переход мышления от наглядно-ситуативных ко все более

обобщенным, отвлеченным и объективным формам на всем протяжении

своего развития совершался в неразрывном единстве с развитием речи,

которое тоже переходило от полисемантических, ситуативных, многозначных

выражений ко все более обобщенным терминам, соединяющимся

определенной системой языковых отношений (см. главу о речи). <...>

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ РЕБЕНКА

Изучение истории умственного развития ребенка представляет,

несомненно, большой теоретический и практический интерес. Оно является

одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и

закономерностей его развития. Недаром В. И. Ленин включал его в число тех

областей исследования, на основе которых должна строиться диалектика.

Изучение путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный

практический педагогический интерес.

Детальное изучение мышления требует выделения и специального

анализа различных его процессов, сторон, моментов - абстракции и

обобщения, представлений и понятий, суждений и умозаключений и т. д. Но

реальный процесс мышления включает единство и взаимосвязь всех этих

сторон и моментов. Подлинная история развития мышления, особенно первых

его шагов, его зарождения, - как она должна была бы, но, очевидно, еще не

может быть написана, - должна быть раскрытой в ее существенных

закономерностях историей того, как маленький ребенок становится

мыслящим существом, как в человеке развивается мыслитель.

ПЕРВЫЕ ПРОЯВЛЕНИЯ

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА

Интеллектуальная деятельность формируется сначала в плане

действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее

осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что

у ребенка на этой ступени лишь "наглядно-действенное" мышление или

"сенсомоторный интеллект". Новый этап в истории мышления связан с

овладением ребенком речью.

Ее обобщающая функция опирается сначала на примитивную

чувственную абстракцию, формирующуюся в действии и оперирующую

сначала в детском восприятии. Восприятие ребенка становится все более

осознанным, и в нем закладываются основы мышления. В теснейшей

взаимосвязи и взаимопроникновении с чертами, общими у него с мышлением

взрослого человека, это мышление включает и специфические черты, которые

не только количественно, но и качественно отличают его от зрелого

мышления. Специфические черты этого раннего детского мышления

обусловлены тем, что это мышление подчинено "логике" восприятия, в

которое оно включено.

Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень

по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания

различных "предметов", которая заключает обобщенный опыт, накопленный

человечеством, и совсем по-иному расчленяет свое содержание, чем оно

расчленено в восприятии. На эмпирической основе этого опытного знания

формируется "рассудочная" мыслительная деятельность. Она характеризует

следующий этап в развитии мышления, за которым следует высшая ступень

"разумного", теоретического мышления. Такова самая общая

ориентировочная схема хода и основных ступеней в развитии мышления

ребенка.

Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия

или на его основе. Сначала ребенок манипулирует с предметами, не учитывая

их специфических особенностей. Он выполняет лишь те или иные реакции

или функции над попадающимся ему под руки материалом: продукты этого

манипулирования для ребенка - сначала лишь случайные, побочные

результаты его деятельности, не имеющие для него никакого

самостоятельного значения. С того времени как результаты деятельности

ребенка приобретают в его сознании некоторую самостоятельность и его

действие начинает определяться объектом, на который оно направлено,

действие ребенка приобретает осмысленный характер. Целесообразные

предметные действия, направленные на объект и определяемые сообразно со

специфической задачей, являются первыми интеллектуальными актами

ребенка.

протяжении умственного развития ребенка. Она совершается, в частности, в

виде игры, в процессе которой ребенок узнает некоторые чувственные

свойства вещей. Реальный контакт с объективной действительностью, в

котором протекает жизнь ребенка, существенно определяет - в особенности

при правильной постановке педагогической работы - его умственный рост.

Но ребенок - не маленький Робинзон. Его умственное развитие не строится

исключительно на узкой базе его личного практического опыта. С первых же

шагов оно опосредовано итогами общественной практики, которые

передаются ребенку окружающими и воспитывающими его взрослыми. Через

посредство знаний, которые они ему сообщают, общественное сознание

формирует развивающееся индивидуальное сознание ребенка.

Развитие мышления ребенка совершается, таким образом, в двух

планах - непосредственно в действенном плане и в плане речевом. Оба эти

плана, конечно, взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга. Развитие

мышления в действенном плане, все более разумное оперирование вещами

является и предпосылкой и результатом развития речевого мышления;

обусловливая развитие речевого мышления, все более разумная практическая

деятельность ребенка в свою очередь развивается под его воздействием.

При этом все же первично мыслительные процессы несомненно

совершаются как подчиненные компоненты какой-либо "практической" (хотя

бы - у ребенка - игровой) внешней деятельности и лишь затем мышление

выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной

"теоретической" познавательной деятельности.

В развитии разумного практического действия в качестве особенно

существенного момента выступает развитие планирования, приспособления

средств к цели, способности включить и адекватно соотнести все более

усложняющуюся цепь опосредующих звеньев.

По данным исследования А. Рея, изучавшего детей 4-8 лет, которым

давались практические задачи различной трудности' с точки зрения

планирования мысли, у детей в развитии практической деятельности

обнаруживают четыре характерные ступени:

1. Непосредственное действие, когда дети стараются просто схватить

предмет;

негодных, средств другими совершается вслепую; например, дети, отбросив

короткую палку, пытались применить другую, точно такой же длины;

3. Целенаправленные попытки, лишь частично учитывающие

ситуацию, в которой применяется средство, и потому не сразу достигающие

успеха;

приводящий к решению задачи без предварительных попыток, без проб и

ошибок.

Основная особенность этого мышления в действии заключается в том,

мыслью ребенка только после реализации в действии предшествующего звена.

Такой тип решения весьма часто наблюдается, по данным Рея, и у детей,

самостоятельно решающих задачу.

Это мышление отличается сначала большой зависимостью от наличной

ситуации; перенос решения на другую, даже близкую ситуацию происходит с

трудом, обобщение действия дается не сразу.

Планирующая мысль в действии, развиваясь у детей, конечно, не сразу,

во многом, однако, опережает мышление в слове. Дети, уже умеющие

практически решить задачу, сплошь и рядом не могут объяснить своего

решения. На предложение сделать это у детей (по данным Рея) наблюдался

один из следующих трех типов поведения: 1) вместо объяснения пытались

показать решение; 2) давали объяснение жестами, сопровождали их

указательными словами:

"это - сюда, потом туда"; повернутые спиной к несложному

механизму, которым они пользовались, и лишенные возможности

жестикулировать, они ничего не могли объяснить, не могли они объяснить

своего решения задачи и по схеме этого механизма; 3) давали правильное

словесное объяснение.

Этим данным своего исследования А. Рей дает неправильную в основе

теоретическую интерпретацию. Для Рея начальные ступени в развитии

практического действия детей выступают проявлением биологической формы

интеллекта. Поэтому Рей, как и Боген, охотно сравнивает между собой

интеллект ребенка и интеллект обезьяны. С точки зрения Рея, практические

интеллектуальные действия детей приобретают человеческие черты только в

результате овладения ими речью. Но речь не сразу преобразует действия

детей. Поэтому, по мнению Рея, поведение ребенка от 4 до 5 лет очень

напоминает поведение низших обезьян, а поведение антропоидов сближается

с поведением детей от 5 до 6 лет. Только после этого

---------------------------------------

' По трудности задачи предъявлялись в следующей

последовательности: достать предмет при помощи простейших средств

(становясь на стул, взяв палку); догадаться самому изготовить нужное

средство (сделать крючок из гибкой проволоки, лежащей возле банки, и

достать им находящийся в банке предмет); использовать несложный

механизм; наконец, решить простейшие задачи по динамике (заполнить

промежутки для передачи толчка) и по статике (восстановить равновесие).

---------------------------------------

возраста разумные практические действия детей полностью

"социализуются" и приобретают характер истинно человеческой разумной

деятельности, которая опосредуется уже не чувственно отражаемыми

физическими структурами, но "суперструктурами", устанавливающимися в

речевом плане. Эти выводы Рея основываются на неправильном, предвзятом

подходе к оценке фактов поведения ребенка, исходящем из теоретических

взглядов Ж. Пиаже, который, как известно, пытается вывести все психическое

развитие ребенка из факта речевого общения детей со взрослыми. К совсем

другим выводам приводят исследования разумных практических действий

детей, проведенные советскими авторами.

Практические интеллектуальные действия детей, как устанавливают

исследования советских авторов ', уже на самых ранних ступенях развития

носят специфически человеческий характер. Это определяется тем фактом,

что ребенок окружен с первого дня своей жизни человеческими предметами

- предметами, являющимися продуктом человеческого труда, и прежде всего

практически овладевает человеческими отношениями к этим предметам,

человеческими способами действия с ними. Как показывают данные,

полученные П. Я. Гальпериным, подробно изучавшим развитие у детей

действия с простейшими предметами-"орудиями", ребенок дошкольного и

даже преддошкольного возраста справляется не только с употреблением уже

известных ему орудий и средств, но способен самостоятельно овладевать

новыми для него "орудийными" операциями, подчиняя свое действие

объективным свойствам предмета, используемого им для решения той или

иной практической задачи. Как показывает исследование А. В. Запорожца,

даже у глухонемых детей, еще не обучавшихся языку, их практические

интеллектуальные действия вовсе не похожи на действия животных и

обладают явно выраженными чертами подлинно человеческой разумности.

Основой развития специфически человеческих практических действий у

ребенка является прежде всего тот факт, что ребенок вступает в практическое

общение с другими людьми, с помощью которых он только и может

удовлетворить свои потребности.

Именно этот специфически человеческий характер всей деятельности

ребенка, и в частности его интеллектуальных действий, является той

практической основой, на которой строится и само речевое его развитие. Это

не значит, конечно, что развитие речи в свою очередь не видоизменяет

разумных практических действий ребенка. Роль речи чрезвычайно велика,

речь, слово, оформление, обобщение объективных свойств и соотношений

предметов, с которыми ребенок сталкивается в определенных условиях, дают

возможность перенести найденный им способ действия в другие, существенно

сходные условия, хотя они могут быть вместе с тем резко отличны от первых

по своим внешним, непосредственно чувственно воспринимаемым,

"поверхностным" признакам. Эта роль речи, однако, в свою очередь опирается

на практику самого ребенка.

Особенно ярко выступает специфичность разумных практических

действий ребенка по сравнению с интеллектуальными действиями животных,

в изучении тех мотивов, которые побуждают его к действию, и тех целей,

которые он себе ставит.

Работы П. П. Блонского и Л. С. Выготского, посвященные изучению

детского мышления, С. Л. Рубинштейн проанализировал в первом издании

"Основ общей психологии" (М., 1940) и потому здесь не повторяет свой

анализ (подробнее об этом см. в послесловии к настоящему изданию). (При

меч. сост.)

что и задачи В. Келера на "практический интеллект", с некоторыми из задач

не справились дети 5-6-летнего возраста, хотя малыши 2-3 лет их легко

решали. Видоизменяя условия опыта (например, оставляя испытуемого

одного в комнате, вводя в опыт второго ребенка и т. п.), экспериментатору

удалось показать, что эта мнимая "неспособность" детей справиться с задачей

в ряде случаев зависит от того, что для шестилетнего ребенка задача,

например, достать предмет с помощью палки вообще не представляется

задачей: ведь палкой достанет каждый. Действительная цель, которую ставит

перед собой ребенок, - это не просто овладеть данным предметом любым

способом, но именно решить задачу, т. е. показать, что он может справиться с

затруднением, обнаружить ловкость и т. п.

Мышление у ребенка естественно зарождается в самом восприятии

действительности, с тем чтобы затем все более выделиться из него. Перед

ребенком мелькает множество впечатлений. В зависимости от их яркости,

соответствия потребностям ребенком нечто в них выделяется. Ребенок

начинает замечать некоторые качества, которые определяют то, что он

воспринимает. Это выделение определенных качеств неизбежно связано с

непроизвольным абстрагированием от множества других, которые остаются

вне поля зрения ребенка.

Первые обобщения ребенка

Примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок при

восприятии выделяет одни стороны и отвлекается от других, подводит к

первому элементарному, непроизвольному "обобщению". Обобщение сначала

совершается в переносе действия с одного предмета на другой, который

выполняет в действии ту же функцию. Это обобщение нуждается для своего

оформления в слове. Когда в первом "возрасте вопросов" ребенок, переходя

от одного предмета ближайшего окружения к другому и переводя

вопрошающий взгляд от этих предметов к окружающим его взрослым в

поисках наименования предметов, обращается к старшим с вопросом "что

это?", он в наименовании предметов в слове обретает форму существования

для своих первых "понятий" о вещах.

Овладевая словом, ребенок начинает "обобщать", перенося уже не

только непосредственное действие, но и слово с одного предмета на другой.

Но сначала каждая сколько-нибудь занимательная, привлекающая внимание

ребенка черта, сплошь и рядом вовсе не существенная, может послужить

толчком для "обобщения" или переноса слова с одного предмета на другой. В

результате создаются первые, порой самые причудливые "классификации",

первые зачаточные, очень неустойчивые группировки предметов в "классы".

Так, словом "ябоко" называется яблоко и красное яйцо; это же

название переносится на красный и желтый карандаш, любой круглый