Оқулық Алматы, 2014 2 3 Əож кбж ш

212
213
2-тест. Бұл бесінші артық деп алып тастайтын сөздік вариант-
тар  түрінде  құрылған  тапсырмалардан  тұрады.  Осы  əдіс  арқылы 
зерттеулерден алынған нəтижелер тексерілушінің жалпылау немесе 
жекешелеу операцияларын іріктеу мүмкіндіктерін көрсетеді. 
3-тест.  Мұндай  тапсырмада  аналог  бойынша  ой  қорыту. 
Бұларды орындау үшін тексерілушіге логикалық байланысты жəне 
түсініктер арасындаға қатынастықты таба білу керек. 
4-тест. Бұл жалпылай білу мүмкіндігіне бағытталған. Оқушы 
тест тапсырмасына кірген қос ортақ біріктіретін түсінікті айта білуі 
тиіс. 
Бұл  алынған  тестер  нəтижесінде  оқушылардың  ойлау 
қабілеттерінің  даму  деңгейі  белгілі  ұпайлар  арқылы  анықталып, 
жоғары,  орта,  төменгі  деңгей  болып  үш  топқа  бөлінеді.  Мұның 
нəтижесінде  оқушылардың  ойларының  ұшқырлығы,  таным 
қабілеттерінің  жоғарылылығы  байқалады.  Ал  келесі  тапсырма  оқу 
бағдарламасы бойынша құралды, яғни білім сапасының көрсеткіші 
анықталды.
Күнделікті  сабақ  жоспарын  жазуда  сынып  оқушыларының 
ерекшелігін  ескере  отырып,  берілген  оқу  материалдарының  ауыр, 
жеңілдігіне  қарай  топтап  түрлендіру  керек.  Өйткені  оқушы  өз 
мүмкіндігіне орай тек міндетті деңгейден кем емес білім алуға ерікті. 
Бірыңғай  тапсырмалар  оқушыны  жалықтырып  жіберуі  де  мүмкін. 
Сондықтан оқушыны жалықтырмай, оған қажеттілік туғызатындай 
тапсырманы деңгейіне қарай саралап күрделендіріп отыруға болады. 
Бастауыш  сынып  мұғалімдері  оқушылардың  жеке  басының 
ерекшелігін  ескере  отырып,  танымдық  белсенділігін  арттыру, 
оқытудың  жаңа  əдіс-тəсілдерін  қолдану  арқылы  баланың  дүниеге 
өзіндік  көзқарасын  қалыптастыруға  жол  ашу,  оқушылардың 
шығармашылық  қабілетін  дамыту  мақсатында  жұмыс  істеуі 
керек.  Оқушылардың  сөйлеу  тілін  жетілдіру  мақсатында    əр  түрлі 
шығармашылық іс-əрекетті ұйымдастыру, мысалға: көріністі сурет 
бойынша,  тірек  сөздер  арқылы,  жоспар  бойынша  мазмұндама, 
шығарма  жазу,  мəтінді  өңдеу,  ертегі  құрау,  мəтіндегі  берілген 
əңгіме  басы,  ортасы  немесе  соңы  бойынша  əңгіме  құрау,  мəтінді 
жалғастыру, т.б. тапсырмалар беруге болады. Мұндай жұмыстарды 
да  топтардың  ерекшелігіне  сəйкес  ыңғайлау  қажет.  Жұптық  əдіс 
арқылы мықты мен əлсіз оқушы бірге отырып, жұмысты орындауы 
керек.  Мұнда  əлсіз  оқушы  өзіне  деген  сенімсіздіктен  арылып, 
мықтысы өзінің қабілеті мен икемділігін одан əрі бекітеді. Мысалы, 
өлең мазмұнын əңгімелеп беруде немесе жазуда оқушы ерекшелігі 
ескеріледі.  Бірінші  топ  өлең  мазмұнын  əңгімелеп  жазып  берсе, 
екінші топ ондағы тірек сөздер бойынша сөйлем құрайды. 
Деңгейлеп-саралап оқыту технологиясы оқушы мен мұғалімнің 
белсенді шығармашылық қабілетін дамытумен қатар оқушыларға өз 
білімін жаңа əдіспен бағалауға мүмкіндік береді. 
Бастауыш  сынып  мұғалімі  əрдайым  оқушы  білімі  мен  оның 
жетістіктерін,  кемшіліктерін,  олардың  себептерін  анықтап,  өз 
жұмысына талдау жасайды, оны жетілдірудің жолдарын белгілейді. 
Сонымен  қатар  деңгейлеп-саралап  оқыту  барысында  бастауыш 
сынып  оқушылары  да  өзінің  оқу  жұмысындағы  жетістіктер  мен 
жіберген кемшіліктері туралы мəліметтер алып, өз еңбегіне талдау 
жасайды.  Ең  бастысы,  бастауыш  сынып  оқушылары  оқудан 
лəззат  алуға,  білім  мен  ғылымға  деген  құштарлығын  арттыруға 
дағдыланады. 
Барлық оқушы өз қызметін ең төменгі түрде орындап болғаннан 
кейін ғана келесі деңгейге көшіп отырады. 
Мəселен, 3-сыныпта қазақ тілі сабағынан «Зат есім» тақырыбын 
алайық. Бұрынғы дəстүрлі сабағымызда зат есім дегеніміз не, оның 
сұрақтары қандай, оның дара, күрделі түрі бар екеніне, жасалуына, 
деректі, дерексіз түріне мысал келтіріп, анықтамасын өзіміз айтып 
түсіндіретін  едік.  Оқушылар  бейжай  отырып  тыңдайды.  Содан 
соң  кітаптағы  жаттығуларды  орындатумен  шектелеміз.  Қабілеті 
мол,  шапшаң,  дарынды  балалар  оны  тез  орындайды  да  əрі  қарай 
бос  отырады,  ал  үлгерімі  төмен  балалар  кейбір  жаттығуды  жасап, 
кейбіріне  шамасы  жетпей  отырады.  Мұғалім  қабылдауы  тез, 
дарынды  оқушыға  əрі  қарай  іздендіретін,  ойландыратын  жұмыс 
беріп  талпындыру  жағдайын  қарастырмайды.  Ал  профессор 
Ж.Қараев  технологиясында  Л.Выготскийдің  «Оқыту  үдерісінде 
оқушының ақыл-ойының дамуы», «өзекті даму аймағынан», «жақын 
арадағы  даму  аймағына  ауысуы»  туралы  теориясы  басты  негізге 
алынған. Мұнда, ең алдымен, оқушының өздігімен жаңа тақырыпты 
меңгеруіне  қолайлы  жəне  қызықты  тапсырмалар  беріледі.  Олар 
«сұрақ-жауап»  диалогы  түрінде  беріліп,  оқушылардың  дербестік 
қалпы  мен  танымдық  іс-əрекетін  дамытуға  бағытталған.  Бұл 
оқушыларды  жаңа  тақырып  бойынша  заңдар  мен  ережелерді 
өздігінен қорытуға жəне анықтамаларды қарастыруға жетелейді. 

214
215
Оқушының жаңа тақырып бойынша игерген білім сапасы оның 
жеке басы қабілетінің даму мониторингі бойынша анықталады. 
Оқытудың  бұл  технологиясы  оқушылардың  өздігімен  жүретін 
танымдық  іс-əрекеті  үшін  тапсырмалар  күрделілігі  төрт  деңгей 
бойынша  құрастырылғанда;  оқыту  үдерісі – мəселелік  жəне 
даму  ұстанымдары  бойынша  жүргізілгенде;  барлық  деңгейдегі 
тапсырмалар  қызғылықты  мазмұндалған  жағдайларда  оқушыларда 
ынталану  пайда  болады.  Сондықтан  да  осы  технология  бойынша 
жұмыс  жасауда  оқушылардың,  тіпті  үзіліс  кезінде  де  сабақтан  бас 
алмайтындығын байқаймыз. Олар өзара бəсекелесе отырып жұмбақ, 
сөзжұмбақ, ребус сияқты əр деңгейдегі тапсырмаларды шешіп, өтіп 
жатқан тақырыптан барынша көп ұпай алуға тырысады.  
Оқушылардың  өзіндік  іздену  іс-əрекетінің  əдістерін  меңгеру 
талап  етіледі.  Өйткені  бұл  əдістердің  күнделікті  пайдаланып 
жүрген  оқыту  əдістерінен  айырмашылығы  бар.  Яғни,  жаңа 
жағдайдағы  «оқыту  əдістемесі»  деп  отырғанымыз: «оқушы-
мұғалім» ұстанымының өзара тығыз байланыстығы. Демек, мұнда 
бірінші орында оқушы тұрады жəне оның өз бетімен білім алудағы 
белсенділігіне баса назар аударылады. 
Жаңаша оқытудың негізгі түрлері: оқытудың дербес жəне топтық 
түрлері болып табылады. Бұл жерде алға қойылатын басты мақсат – 
оқушыға деген сенім, оның өз ісіне жауап беру мүмкіндігіне сүйеніп 
беделі  мен  қадір-қасиет  сезімін  дамыту.  Ал  оқытудың  фронталды 
түрі,  көбінесе,  бағыт  беру,  талқылау  жəне  түзету  енгізуде  ғана 
пайдаланылады. 
Қазіргі  заманғы  педагогикалық  технологияның  мақсаты 
бойынша  «оқытуды  ізгілендіру»  қажет.  Бұл  үшін  оқу  құралдары 
оқушылардың  өздігінен  танымдық  іс-əрекетін  жүргізе  алатындай 
болуы  керек.  Бұрынғы  дəстүрлі  оқулықтар  мұндай  талапты 
қанағаттандыра алмайды, сондықтан оқушылардың өз бетімен білім 
алуына аса бейімделген жаңа типтегі оқулықтар керек-ақ. 
Қазіргі  заманғы  педагогикалық  технологиялық  тағы  бір 
психологиялық негізі болып табылатын теория – Л.С.Выготскийдің 
«оқыту үдерісінде оқушының ақыл-ойының дамуы «актуалды даму» 
аймағынан «жақын даму» аймағына ауысуы» туралы теориясы. Бұл 
ауысу  тапсырмаларды  қайталап  орындауға  ғана  арналған  бірінші 
деңгейден өнімді іс-əрекетті қажет ететін келесі деңгейлерге ауысу 
негізіндегі  іс-əрекет  арқылы  жүзеге  асады.  В.П.Беспалько  бұл 
деңгейлерді төртке бөледі: бірінші деңгей – «міндетті, оқушылық», 
екінші – «алгоритмдік»,  үшінші – «эвристикалық»,  төртінші – 
«шығармашылық».
Оқушы қабілеті дегеніміз оның педагогикалық ықпал аясында 
білім  алу  əрекеті,  жеке  тұлғаны  дамыта  оқыту  əдістері  оның 
шығармашылық қабілетінің дамуына əсерін тигізеді. 
Деңгейлеп оқыту технологиясы тиімді нəтижелі болуы үшін 
а) жеке тұлға ерекшеліктеріне,
б) психологиялық даму ерекшеліктеріне,
в) пəн бойынша білімді игеру деңгейіне көңіл бөліп отырамын.
Сабақ  өткізу  формаларын  жəне  түсіндіру  əдістерінің  жаңа 
тəсілдерін  күнделікті  сабаққа  қолдану  керек.  Көбінесе  мына 
жағдайларға көңіл бөлу қажет:
1) сабақтың мазмұны,
2) сабақты өткізудегі тəсілдері мен əдістерін таңдау,
3) сабақтың нəтижелілігі.
Оқушылардың  білім,  білік,  дағдыларын  жетілдіру  үшін, 
оқытудың  қазіргі  заманғы  педагогикалық  технологиясы  бойынша, 
дифференциалды 
жəне 
дербес 
деңгейлік 
принциптерінің 
талаптарына  сəйкес  өткізілетін  əртүрлі  сабақ  түрлеріне  арналған 
жаңа тұрпаттағы оқулықтар мен оқу құралдары қажет.
  Бұлар:  əңгімелесуші-оқулықтар  жəне  оларға  қосымша  төрт 
деңгейдегі тапсырмалар берілген жұмыс дəптерлері.
Əңгімелесуші-оқулық бойынша оқушылар жаңа тақырыпты өз 
бетімен меңгеріп, анықтама, ережелерін өзі шығарады.
Қарапайым  жаттығу-мысалдармен  оларды  бекіткеннен  кейін, 
жұмыс дəптерлеріндегі деңгейлік тапсырмаларды орындауға көшеді.
Деңгейлік  тапсырмаларға,  мысалы,  бастауыш  мектептің 
математика пəнінен, төмендегідей талаптар қойылады: 
І деңгейлі тапсырмаларға:
тапсырмалар  жаңа  тақырып  үшін  типті  жəне  өмірмен 
байланысты болуы керек;
алдыңғы сабақта жаңадан меңгерілген білімнің өңін өзгертпей 
қайталап, пысықтауына мүмкіндік беруі тиіс;
жаттап алуға лайықталған болуы керек. 
Жалпы техникалық пəндерде мұндай талаптар жаңа тақырыпты 
игеру соңында шығарған есептерге ұқсас тапсырмалар құру арқылы 
орындалады  жəне  олар  оқушының  өзі  шығарған  ереже,  анықтама, 
заңдарын бекітуге арналады.

216
217
Мұндай  тапсырмаларды  құрастырған  кезде    олардың 
танымдылығы мен қызықтылық жақтарына ерекше көңіл аударған 
жөн.
ІІ деңгейлі тапсырмаларға:
   Оқушылардың  ойлау  қабілетін  жетілдіруге  берілетін 
тапсырмалар.  Оларда  біздің  ұлттық  ерекшеліктеріміз  ескеріліп, 
танымдық жəне үйретімділік маңызы болуы қажет болады.
   Өтіп  кеткен  материалдарды  реттеуге  жəне  жүйелеуге 
берілген 
тапсырмалар. 
Бұлар 
өзгертілген 
жағдайлардағы 
тапсырмалар,  яғни  бұрынғы  тапсырмаларға  ұқсас,  бірақ  оларды 
орындау  үшін  алғашқы  алған  білімдерін  түрлендіріп  пайдалану 
қажет. 
Оларда  біздің  ұлттық  ерекшеліктеріміз  ескеріліп,  танымдық 
жəне үйретімділік маңызы болуы қажет болады. Бұлар: логикалық 
есептер, ребустар мен сөзжұмбақтар
ІІІ деңгейдегі тапсырмаларға:
  Оқушылардың  жинаған  өмірлік  тəжірибесі  мен  қалыптас-
тырған  ұғым,  түсініктерінің,  қиялы  мен  белсенді  ой  нəтижесінде 
жаңаша, бұған дейін болмаған, белгілі бір дəрежеде олардың жеке 
басының икемдігін байқататын дүние жасап шығуына негізделген, 
өздігінен    құрастыру  жəне  өздігімен  шығаруға  бағытталған,  ой 
қорытуға арналған, дағды қалыптастыратын тапсырмалар.
 Əр түрлі əдіс, тəсілдермен орындалатын тапсырмалар
  Танымдық – іздену  (эвристикалық)  түрдегі  тапсырмаларды 
орындау  барысында  оқушылар  жаңа  тақырып  бойынша  меңгерген 
алғашқы  білімдерін  жетілдіріп,  тереңдетумен  қатар,  ол  тағы  жаңа 
білімді меңгеріп, өзі үшін жаңалық ашуы тиіс.
Мұндай есептерді шешу барысында оқушылар жаңа есептерге 
тап  болады  да,  проблемалық  жағдай  туындайды.  Оны  шешу  үшін 
оқушы жаңа əдістер іздеуі керек.
Төртінші шығармашылық деңгей тапсырмалары:
1) Оқушылардың алған өмірлік тəжірибесі мен қалыптастырған 
ұғым, түсініктерінің, қиялы мен белсенді ой еңбегінің нəтижесінде 
жаңаша, бұған дейін болмаған, белгілі бір дəрежеде олардың жеке 
басының икемділігін байқататын дүние жасап шығуына негізделген 
(теорема  дəлелдеу,  заңдылықтарды  оқулыққа  сүйенбей  мұғалімнің 
көмегінсіз қорытып шығару). Сонымен, айтатын болсақ бұлар:
Бірінші  деңгей  үшін – игерілгенді  пысықтау  мен  қайталауға, 
жаттауға арналған. 
Жоғары  деңгейлер  үшін – алған  білімдерін  өз  бетімен  қорыту 
мен  жүйелеуге  оларды,  тереңдетіп  дамытуға  жəне  тəжірибеде 
қолдануға арналған тапсырмалар. 
Оқытудың  осы  деңгейлеп-саралап  оқыту  технологиясы 
жағдайында:
- оқушылардың өздігімен жүргізетін танымдық іс-əрекеті үшін 
тапсырмалар күнделігі төрт деңгей бойынша қарастырылып; 
- оқыту-проблемалық принциптер бойынша жүргізіліп; 
-  барлық  деңгейдегі  тапсырмалар  қызғылықты  мазмұндалған 
болса оқушыларда ынталану пайда болады.
Сондықтан  деңгейлеп-саралап  оқыту    технологиясы  бойынша 
сабақ беруші мұғалімдер, үзіліс кезінде де оқушылардың сабақтан 
бас  алмайтындығын  байқаған.  Оларға  өзара  бəсекелесе  отырып 
жұмбақ, сөзжұмбақ, ребус математикалық басқатырғыштар сияқты 
əр  деңгейдегі  тапсырмаларды  шешіп,  өтіп  жатқан  тақырыптан  ба-
рынша  көп  ұпай  алуға  тырысқан,  себебі,  ертең  жаңа  тақырып 
басталады.
Нəтижесінде  «екіліктер»  жойылуымен  қатар, «үштік»  алып 
жүрудің өзі де ұят саналатын болған. Осы жерде, «үлгерімі кейіндеп 
қалып, өз құрбыларын, белгілі бір себептермен, қуып жете алмайтын 
оқушылармен қалай жұмыс істеуіміз қажет?» – деген сұрақ туады. 
Бұл мəселенің де шешуі қарастырылған.
Мұндай жағдайда, барлық тапсырмаларды мезгілінде орындаған 
оқушылар үлгермеушілерге көмектеседі.
Сыныптың  басқа  оқушылары  өздігімен  жұмыс  істеп  жатқан 
кезде  мұғалімнің  де  үлгерімі  төмен  оқушыларға  дербес  көмек 
көрсетуіне  уақыты  табылады.  Ол  сынып  оқушыларының  өздік 
жұмыс  іс-əрекеттерін  тек  ұйымдастырып,  басқару,  жалпы  бақылау 
жасау  жəне  балалардың  өз-өзін  бағалауын  бақылау  функциясын 
атқарады. Бұл қалайша жүзеге асырылады? Бізге үйреншікті бақылау 
мен бағалауға қарағанда деңгейлеп оқыту барысындағы бақылау мен 
бағалаудың ерекшелігі неде? Деңгейлік тапсырмаларды енгізгендегі 
басты мақсат сынып оқушыларын «қабілетті» жəне «қабілетсіз» деп 
жасанды түрде əртүрлі топтарға бөлуді болдырмау.
Барлық  оқушылар  жұмысын  бір  мезгілде  бастап;  əрқайсысы 
білім игерудегі өз қабілетіне қарай, өз билігіне жетеді. Бұл нақты пəн 
бойынша ең нашар үлгеретін оқушыға тірек білімін ғана меңгеріп, үй 
тапсырмасын орындау барысында тек сүйікті пəні бойынша жоғарғы 

218
219
шығармашылық деңгейге дейін көтерілуіне уақыт үнемдеуіне себеп 
болады.
Нақтырақ айтсақ:
Əр оқушының, əр пəннен 100 % үлгеріміне қол жеткізудің кепілі 
болады жəне оқу пəнінің барлық тақырыбы бойынша, ең болмағанда 
міндетті  бірінші  деңгейді  игеруін  толық  жүзеге  асырады.  Бұл,  өз 
кезегінде,  мемлекеттік  стандарттардың  минималды  талаптарының 
орындалуына  кепілдік  беріп,  Қазақстан  Республикасының  Білім 
туралы Заңының талаптарына сай келеді жəне дəстүрлі оқытудағы 
оқушылардың артық жүктеме тарту проблемасын шешеді.
Олардың əрқайсысы 1-ші деңгейлік тапсырмаларды орындауға 
міндетті  жəне  жоғарғы  деңгейлік  тапсырмаларды  орындауға 
құқылы, Осылайша, бір деңгейден бір деңгейге, өз білімін біртіндеп 
толықтыра  отырып,  өз  қабілетін  де  жетілдіреді.  Бұл  жағдайда 
жоғары деңгейлік тапсырмаларды орындау əр оқушының күнделікті 
мақсатына айналады.
Қорыта  келе,  саралап-деңгейлеп  оқыту  технологиясының 
принциптері – оқытуды  ізгілендіру  мен  демократияландыру 
жағдайында,  өздігімен  даму  бағдарын  анықтап,  дамитын  жəне 
өздігімен дұрыс шешім қабылдай алатын, өзін-өзі жетілдіріп өсіруші, 
өзін-өзі тəрбиелеуші тұлға қалыптастыруға болады.
Бақылау сұрақтары:
1. Деңгейлеп саралап оқыту технологиясын сипаттап беріңіз.
2.  Деңгейлеп  саралап  оқыту  технологиясының  түрлерін  атап, 
оларға сипаттама беріңіз.
3.  Деңгейлеп  саралап  оқыту  технологиясының  төрт  деңгейін 
ашып көрсетіңіз.
4.  Деңгейлеп  саралап  оқыту  технологиясының  ерекшеліктерін 
айқындаңыз.
5. Бастауыш мектепте деңгейлеп  саралап оқыту технологиясын 
пайдалану мүмкіндіктерін анықтаңыз.
Өзіндік жұмыс тапсырмалары:
1.  Бастауыш  мектептің  оқу-тəрбие  үдерісінде  деңгейлеп-
саралап оқыту технологиясын қолдану жағдайын анықтыңыз.
2.  Бастауыш мектепте деңгейлеп-саралап оқытуды қолданудың 
артықшылықтары  мен  кемшіліктерін  айқындаңыз.  Оны  Венн 
диаграммасы арқылы кескіндеңіз.
3.  Деңгейлеп оқытудағы мұғалімнің орнын көрсетіп, бастауыш 
мектепте  оқытылатын  кез  келген  пəн  бойынша  деңгейлеп-саралап 
оқыту технологиясын пайдаланып сабақ жоспарын құрыңыз.
Ұсынылатын əдебиеттер:
1. Қараев Ж., Қуанбаев Б. Жетірілдірілген педагогикалық жүйені 
жобалаудың  дидактикалық  шарттары. – «Ізденіс»  республикалық 
ғылыми-педагогикалық журналы. – №1, 2004.
2. Қараев Ж.  Оқушылардың шығармашылық қабілетін деңгейлеп 
оқыту технологиясы арқылы дамыту жолдары. – Алматы, 2008.
3.  Кобдиқова  Ж.  У.  Оқытудың  педагогикалық  жүйесін 
технологиялық негізде жетілдіру». – Алматы, 2005.
4.  Сейтқазиев  Ж.  Деңгейлеп  оқыту  технологиясын  пайдалану 
арқылы оқушыларды шығармашылыққа баулу. – Тараз, 2013.
5.  Таубаева  Ш.  Т.,  Барсай  Б.  Т.  Оқытудың  қазіргі  технология-
лары. Алматы, 2005.
6. Əбдіғалиев Қ. Осы заманғы педагогикалық технологиялар. – 
Алматы, 2004.
7. Өстеміров К. Қазіргі педагогикалық технологиялар мен оқыту 
құралдары. – Алматы, 2007.
8. Жүнісбек Ə. Қазіргі заманғы педагогикалық технология негізі 
– сапалы білім. – //Қазақстан мектебі, №4, 2008.
9.  Педагогические  технологии:  Методические  рекомендации 
/Сост.  А.  П.  Чернявская. – Ярославль:  изд-во  ЯГПУ  им.  
К. Д. Ушинского, 2002.
10. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. – 
М.: Народное образование, 1998.
11. Монахов В. Проектирование и внедрение новых технологий 
обучения. – М.: Педагогика, 1990 г.
12.4.  Дифференциалды оқыту технологиясы
Дифференциациялап  оқытудың  мəні.  Қазіргі  əлеуметтік-
экономикалық  жағдай  мұғалімдердің  алдында  тұрған  оқу-тəрбие 
жұмысын  жетілдіруде,  оқушының  өзіндік,  шығармашыл  ойлауын 
дамыту  жəне  білім  деңгейін  жоғарылатуды  қамтамасыз  ету 
міндеттерін маңызды күрделендірді. Көп уақытқа дейін барлық оқыту 
жəне  тəрбие  əдістемесі  оқушының  орташа  деңгейіне  бағытталды. 

220
221
Онда  оқушылар  сыныбы  жекелеген  тұлғалардан  тұрады,  яғни 
олардың əрқайсысының өзіне тəн психологиялық жəне адамгершілік 
ерекшеліктері, өзінің қызығушылығы жəне бейімділігі, шындықты 
көруі  болды.  Мұндай  құбылыстың  себебі  тəрбиелей  жəне  дамыта 
отырып оқыту тұлғаға тікелей емес, оның дамуында «ішкі жағдай» 
арқылы əсер етті.
Ішкі  əлемнің  əртүрлілігі  əр  баланың  ерекшелігін  анықтайды. 
Оқушылардың  оқуын  ұйымдастыруда,  мұндай  факторларды 
жеткіліксіз  есептеу  «орташа  оқушының»  пайда  болуына  əкелді. 
Əрбір  оқушының  ішкі  дүниесінің  бірегейлігі,  оның  ерекше 
дүниетануы  оқушының  танымдық  мүмкіндіктерінің  пайда  болуын 
қамтамасыз етеді. Мектепте мұндай ерекшеліктерді ескеру оқытудың 
қызметтік жəне мотивациялық аспектілерін жоғарылатуда көрінетін 
əрбір  оқушының  дұрыс  нəтижелерге  жетуінде  басты  рөл  атқарды. 
Оқытуда,  оқушылардың  барлық  ерекшеліктерін  ескеруді  жүзеге 
асыратын құрал – дифференциация болып табылады.
Дифференциациялап  оқыту – бұл  əр  оқушының  қабілетін, 
бейімділігін, қызығушылығын ескере отырып жеке басын дамытуды 
қамтамасыз ететін білім берудің жүйесі.
Оқыту жəне білім берудегі дифференциация дегеніміз:
 білім берудің мазмұнын, түрін, əдісін, темпін, көлемін таңдау 
арқылы  əр  оқушыға  білім  меңгеруіне  қолайлы  жағдай  жасалатын 
оқу іс-əрекетін ұйымдастыру.
 əр  түрлі  білім  алу  қажеттіліктерді  қамтамасыз  етуге  арнап 
оқыту жүйесін бағдарлау.
Дифференциацияның  мəні – оқушыларды  бөлу  емес,  оларды 
біріктіруде дер кезінде дифференциалды көмек көрсету.
Дифференциацияның  тиімділігі – мұғалім  оқушылардың 
жұмысын  бақылап  қана  қоймай,  осы  уақытта  жеке  оқушылармен 
жекеше жұмыс жасайды. Оқушылар үш режимде жұмыс істей алады: 
мұғаліммен бірігіп, жеке жəне өз бетімен мұғалімнің жетекшілігімен.
Дифференциалды  оқыту  технологиясының  тарихи  даму 
кезеңдері.  Мектептің білім беру тарихы, дифференциация барлық 
жағдайда  оқушыларды  оқытуда  қолданылғандығын  дəлелдейді. 
Мектептік  білім  беру  пайда  болғанда,  мемлекеттен  жеке  алынған, 
əрбір  дəуір  талаптарына  сəйкес  дифференциалды  оқыту  мəселесі 
де  дамыды.  Мысал  ретінде  біздің  отандық  мектептерімізде, 
бұл  мəселесінің  пайда  болу  жолын  үш  кезеңге  бөлуге  болады: 
бірінші  кезең – 1918-1930 жылдары,  дифференциалды  оқытуды 
ұйымдастыруға  жалпы  амал,  тəсіл  іздеу;  екінші  кезең – 1930-1990 
жылдар,  мектептік  білім  беруді  ұйымдастыруда  эгалитарлы  амал 
контекстінде дифференциалды оқыту пікірінің дамуы; үшінші кезең 
– 1990-2000 жылдар,  мектептік  білім  беруді  бұқарашылдандыру 
жағдайында  дифференциалды  оқытуды    жүзеге  асыру  үшін  жаңа 
амалдарды анықтау.
XX  мыңжылдықтың 20 жылында,  яғни  алғашқы  кезеңде 
–  бұл  мектеп  тəжірибесінде  жəне  педагогикалық  теорияда 
дифференциалды  оқыту  пікірін  жүзеге  асырудың  бастамасы 1922 
жылы Дальтон-план бойынша жұмыс басталады. Дальтон-планының 
көмегімен оқыту үдерісіне оқушылардың мүмкіндіктерін ескеретін 
бағдарламалар  енгізілді  жəне  құрылды.  Оқу  бағдарламаларын 
күрделілік  деңгейіне  бөлу,  нақты  пəн  бойынша  біліміне  нұсқау, 
оқушылардың  жеке  ерекшеліктерін  қамтамасыз  ету  жəне  олардың 
дальтон-план бойынша жұмысы дифференциалды оқыту принципіне 
жауап береді. Сонымен қоса, ол оқушыларды деңгейлік дайындаудың 
қазіргі талаптарына үндес.
20  жылдардың  ортасына  қарай  өмірге  енгізілген  жаңа  тəсіл 
өңделді.  Кеңестік  мектепте  дифференциалды  оқытудың  алғашқы 
формасы дарынды дəрежесі бойынша дифференциация болып табы-
лады. Дарынды балалармен жұмыстың  тəжірибесінде   əдебиеттер 
мен  əдістемелер  болмағандықтан  дифференциалды  оқытудың 
аталған формасы баланың психикасына,  яғни тым ашушаң, қызбалы 
болуына  əкелді.  Бірақ  оның  жағымды  да  жақтары  болды:  үлгерімі 
нашар жəне даму жағынан кем балаларды есіркеу жəне соған байла-
нысты əдістемелер қолданылды.
Дифференциалды  оқытудың  келесі  формасы – еңбекке  баулу 
курсымен  үйлестіруде  қабілеті  бойынша  дифференциация.  Бұл 
тəсілдің негізгі кемшілігі: жалпы білімділігін бағаламау.
Бұл  кезең  дифференциалды  оқытудың  екі  формасымен 
ерекшеленеді: 
  дарынды дəрежесі бойынша дифференциация; 
   еңбекке  баулу  курсымен  үйлестіруде  қабілеті  бойынша 
дифференциация.
30  жылдары  кеңестік  үкімет  барлық  оқу-тəрбие  үдерісінде 
қатаң  тəртіп  белгілеуді  жою  туралы  қаулы  қабылдайды.  Барлық 
орта  білім  беру  мекемелеріндегі  оқушыларды  жалпы  білім  беруге 

222
223
дайындауға жəне толық емес орта мектептер үшін бірыңғай талаптар 
бекітіледі. Бұл жылдарда мектеп қызметінің бірыңғай оқу жоспары 
бойынша оқу-тəрбие үдерісін құруға жəне оқу пəндерінің мазмұнын 
қалыптастыруға бағытталды. Педагогика ғылымында келешек үшін 
дифференциалды оқыту пікірін өңдеу жалғасты.
Осыған  байланысты  дифференциалды  оқыту  пікірін  өңдеу 
білім  берудің  регламенттік  мазмұны  негізінде  жүзеге  асты.  Бірақ 
ғылыми  көзқараста  дифференциалды  оқытудың  шекарасын 
анықтау  қажет  болды.  Осы  мəселеге  алғаш  рет 1946 жылы 
Н.К.  Гончаров  назар  аударды.  Ол  дифференциалды  оқытудың 
шекарасын  ғылымның  екі  тобы – табиғат  жəне  қоғам  негізінде 
анықтау  керек  деді. 50 жылдың  ортасында,  орта  мектепте 
дифференциалды оқыту бойынша эксперимент жүргізудің дайындық 
жұмысы  басталады.  Бұл  жұмысты  бастаушылар  М.А.Мельников, 
А.М.Арсеньев,  Н.К.Гончаров  болды.  Дифференциалды  оқыту 
бойынша  жүргізілген  экспериментті  жұмысты  ұйымдастырудың 
негізгі  принципі  келесілер  болды: «мектеп  үш  бірыңғай  міндетті 
шешу керек, яғни кəсіптік, политехникалық жəне жалпы білім беру, 
дифференциацияны жалпы білім берумен шектемеу керек».
Үйлесімді  бағдарламалар  жəне  пəндер  циклдері  бойынша 
бөлімдер құрылғанда дифференциалды оқыту басталды. Жалпы білім 
берудің  бірыңғай  көлемі  сақталды,  дифференциация  жалпы  білім 
беру пəндерімен бірге арнайы жəне тəжірибелі өндірістік дайындық 
пəндерін  қамтыды.  Осымен,  кеңестік  мектептегі  дифференциалды 
оқыту  шет  мемлекеттерінің  фуркациясынан  ерекшеленді,  яғни 
мұнда  дифференциация  екі  бағыт  бойынша:  математикалық 
жəне  гуманитарлық  жүргізілді.  Мектеп  практикасына  пəндерді 
тереңдетіп,  оқыту  бойынша  сыныптарды  жəне  факультативтерді 
енгізу  ниеттерінің  негізін  эксперименттік  тексеруге  байланысты 
жүргізілген  жұмысы 50 жылдың  аяғында  дифференциалды  оқыту 
тұжырымдамасын өңдеумен аяқталды.
1966  жылы  Кеңес  министрінің  «орта  жалпы  білім  беру 
мектептерінің жұмыстарын əрі қарай жалғастыру» қаулысы бойын-
ша дифференциалды оқытудың екі формасы енгізілді: тереңдетілген 
білім,  оқушылардың  қабілеттерін,  қызығушылықтарын,  кəсіптік 
хабарын жан-жақты дамыту.
Сонымен, 60-70 жылдары мектеп тəжірибесінде оқу үдерісіндегі 
дифференциацияның  келесі  түрлері:  факультативтік  сабақ,  арнайы 
кластар  жəне  гуманитарлық  пəндердің  агробиология,  физика, 
есептеу  техникасы,  математика  пəндерін  тереңдетіп  оқытатын 
арнайы мектептер пайда болды.
Теоретиктердің  берген  бағасы  практикаға  факультативтердің  
енгізілуі  дифференциалды  оқытудың  берілген  формаларын 
орындауда  дидактикалық  жəне  əдістемелік  жағынан  толық 
өңделмегендігін дəлелдеді.
Бірақ  зерттеудің  əр  түрлі  (əдістемелік,  дидактикалық, 
психологиялық) 
аспектілерінің 
қарқынды 
жүргізілген 
жұмыстарының  нəтижесінде  дифференциалды  оқытудың  аталған 
формаларын  енгізуде  жетістіктерге  жетті.  Сонымен,  В.А.Орлов 
қорытындылай келе, «факультативтер оқушыларда білімнің жоғары 
деңгейін  қалыптастыруда  өзінің  кең  қажеттілігін  жəне  өмірлік 
қабілетін көрсетті», - деді.
Ал, 70-жылдың  басында  дифференциалды  оқытудың  тиімді 
формасы  ретінде  арнайы  мектеп  жəне  сынып  шегінде  пəндерді 
тереңдетіп  оқыту  болып  табылады.  Дифференциалды  оқытудың 
осы  формасының  кеңінен  таралуы  үшін  қиыншылықтар  болды. 
Сондықтан  өз  уақытында  В.А.Орлов  пен  Э.И.Унт  пікірі  бойынша, 
пəндерді тереңдетіп оқыту оқушыларға терең білім береді.
Кеңестік мектепте дифференциалды оқыту пікірі құрылуының 
екінші кезеңін, мектептік білім беруді ұйымдастыруда эголитарлық 
тəсіл  контекстінде  дифференциалды  оқыту  пікірінің  даму  кезеңі 
деп атауға болады. Ол дифференциалды оқытудың екі формасымен 
ерекшеленеді: 
 факультативтік сабақтар; 
 пəндерді тереңдетіп оқытуда арнайы кластар мен мектептерге 
бөлу. 
Осы екі форманың да мақсаты: білімді тереңдету, оқушылардың 
қабілеттерін,  қызығушылықтарын,  кəсіптік  хабарын  жан-жақты 
дамыту.
Дифференциалды 
оқытудың 
барлық 
формаларын 
ұйымдастырудағы  жетістіктер,  олардың  барлығы  негізінен 
оқушылардың типологиялық ерекшеліктеріне ғана бағытталған еді, 
ал оқушылардың жеке ерекшеліктері толығымен ескерілмеді.
1895  жылы  білімдегі  педагогикалық  дағдарыс,  сонымен  қатар 
мектептік білім беру практикасындағы дифференциалды оқытудың 
жағдайы,  мектептегі  дифференциалды  оқытуды  жүзеге  асыруда 
жаңа амалдарды іздеуге итермеледі.

224
225
1990  жылдың  басы  дифференциалды  оқыту  тұжырымдамасы 
жəне жаңа пікірлердің тууы, мектептік білім беруде дифференциа-
ция мəселесінің дамуындағы жаңа кезең деп есептеледі.
Тұжырымдама  авторлары  дифференциалды  оқытудың  қажетті 
шартын    халықтық  білім  беру  жүйесінде  пайда  болған  əлеуметтік 
келісілген  тенденция  жəне  екі  объективті,  яғни  кеңестік  мектепке 
бірыңғай  талап  жəне  тұлғаның  дамуына  қолайлы  жағдай  жасауды 
атап көрсетті.
Дифференциациялап оқытудың мақсаттары:
психологиялық-педагогикалық;
əлеуметтік; 
дидактикалық. 
Біз  үшін  дифференциалды  оқыту  мақсатының  бірінші  жəне 
үшінші бағыты қажет. 
Дифференциациялап  оқытудың  психологиялық-педагогикалық 
көзқарастағы  мақсаты:  əр  оқушының  қызығушылығы  мен 
бейімділігін  дамыту  жəне  талаптарды  анықтауға  тиімді  жағдай 
жасауға негізделген оқытуды даралау. 
Əлеуметтік  көзқарас  бойынша  дифференциациялап  оқытудың 
мақсаты:  ол  əрбір  қоғам  мүшесінің  социуммен  өзара  əрекет 
бейімділігін  ұтымды  пайдалану  мақсатымен  шығармашылық, 
интеллектуалдық,  кəсіби  қоғам  потенциалын  қалыптастыруына 
мақсаттылықпен əсер ету.
Дидактикалық 
көзқарас 
бойынша 
оқушыларды 
дифференциациялап  оқыту  үшін  жаңа  əдістемелік  жүйені  жасау 
жолымен толғағы жеткен мектеп проблемаларын шешу.
Дифференциация түрлері. В.М.Монахов, В.А.Орлов, В.В.Фирсов 
дифференциалды оқытудың келесі формасын ұсынады:
Сыртқы  дифференциация    (арнайы  мектептер  ұйымдастыру, 
тереңдетіп  оқыту  жəне  коррекциялық  сыныптар,  факультативтер, 
таңдау курстарын, т.б. ашу).
Ішкі дифференциация – əдеттегі сынып көлемінде əр оқушының 
даралық ерекшелігін ескере отырып сабақ барысындағы жұмыстың 
ұтымды түрін анықтау.
Элективті  дифференциация – бұл  оқушыларға  міндетті  оқу 
пəндерімен  қатар  бірнеше  пəндерді  қосымша  ретінде  оқуға  құқық 
беру.
Сыртқы дифференциация – біршама тұрақты топтарды арнайы 
принциптер  негізінде  (қызығушылық,  бейімділік,  қабілет,  жетістік 
нəтижелері, жобаланған мамандық) құрау болып табылады. Мұнда 
білім мазмұны мен оқушыларға қойылатын талаптар өзгеше болады. 
Сыртқы  дифференциация  селективті  жүйе  көлемінде  (профильді 
сынып  жəне  пəндерді  тереңдетіп  оқыту  сыныбын  таңдау)  немесе 
элективті жүйе көлемінде іске асырылады.
Сыртқы  дифференциацияның  мəні  білім  беруде  оқушыларды 
таңдаған  бағытта  максимал  дамыту  мақсатымен  олардың  тұрақты 
қызығушылықтарын 
бейімділіктерінің 
жəне 
қабілеттерінің 
көлемінде мамандануға бағыттау болып табылады.
Қазіргі  кезеңде  мектепте 2 түрлі  сыртқы  дифференциация 
қолдануда:  факультативті  сабақтар  жəне  жеке  пəндерді  тереңдетіп 
оқыту сыныптары. 
Ішкі  дифференциация – бұл  кездейсоқ  белгілер  арқылы 
жиналған  оқушылардың  үлкен  тобын  əр  түрлі  оқыту.  Бұл  түр 
оқушылардың  дара  жəне  топтық  ерекшелігін  толық  ескеруге 
мүмкіндігіне  негізделген.  Ол  материалды  оқыту  темпін,  оқу 
тапсырмаларының дифференциациясын, əр түрлі іс-əрекетті таңдау, 
мұғалім  тарапынан  көмектің  мазмұны  мен  дəрежесін  мөлшерлеу 
вариативтілігін болжайды. Бұл əр түрлі деңгеймен əр түрлі əдістер 
арқылы  оқыту  жұмысын  жүзеге  асыру  мақсатымен  сыныптағы 
оқушыларды əр түрлі топтарға бөлуге мүмкіндік туғызады. Əдетте 
бұл  топтар  мобильді,  икемді,  жылжымалы  болады.  Қазіргі  кездегі 
ішкі  дифференциацияның  ерекшелігі  ол  тек  оқуда  қиындық 
сезген  оқушыларға  ғана  емес,  сонымен  бірге  дарынды  балаларға 
бағытталған.  Ішкі  дифференциация  оқушылардың  даралық 
ерекшелігін ескере отырып дəстүрлі түрде немесе оқыту нəтижелерін 
жоспарлау  негізіндегі  деңгейлік  дифференциация  жүйесі  түрінде 
жүзеге асады.
Ішкі  дифференциацияның  мəні  əдетте  бағдарламалық 
материалды 
бірде-бір 
меңгеру 
деңгейіне 
оқушылардың 
психологиялық-педагогикалық  ерекшеліктерін  ескере  отырып 
индивидуалдық жолмен оқыту түрлері мен əдістерін қолдану болып 
табылады.
Авторлар  алғаш  рет  ішкі  дифференциацияны  оқытудың 
нəтижесін  жоспарлауда  деңгейлік  дифференциация    жүйесінің 
формасын да жүзеге асыру мүмкіндігін көрсетті.
Деңгейлік дифференциация оқушыларды бірдей бағдарламамен 
оқытып  отырып,  əр  түрлі  жоспарланған  деңгейде  меңгеру  құқығы 

226
227
жəне мүмкіндігі бар (бірақ міндетті деңгейден төмен емес) оқытуды 
ұйымдастыруын ойластырады.
Дифференциалды оқытудың əдістемелік принциптері. Өңделген 
тұжырымдама  оқу  пəндерін  оқытуда  дифференциалды  оқытудың 
əдістемелік  принциптер  жүйесін,  оқу  жоспарын  қалыптастыру 
жəне  білім  беру  мазмұнын  сұрыптау  принципін,  қазіргі  кезеңде 
дифференциалды оқытудың негізгі мəселесін шешуде жалпы амалды 
жəне дифференциация жүйесін мақсатты құруды анықтады.
Сонымен,  үшінші  яғни  дифференциалды  оқыту  пікірін 
дамытудың 
қорытынды 
кезеңін 
мектептік 
білім 
беруді 
бұқарашылдандыру жағдайында дифференциалды оқытудың жүзеге 
асуы үшін, жаңа амалдарды анықтау кезеңі деп атауға болады жəне 
дифференциацияның  сыртқы  формасын  əрі  қарай  жетілдіру  жəне 
дамытумен сипатталады.
Дифференциалды  оқытудың  əдістемелік  принциптері  оның 
формаларының  жаңа  типологиясын  жүзеге  асырумен  байланысты. 
Оның мəні мынада:
-  оқушылардың  ерекшелігінің  типологиясы  негізінде  тұрақты 
сынып немесе топ құру;
-  оқушылардың  жеке  ерекшеліктерін  ескеріп,  жан-жақты 
дайындықты жүзеге асыру.
Барлық  оқушылардың  оқуға  қабілеттілігінің  дамуы  мен 
дайындық  деңгейі  бірдей  болмаған  жағдайда  дифференциалды 
оқыту технологиясы қолданылады.
Жеке қабілеттері ескерілмей, тек жас ерекшелігіне байланысты 
жиналған 25-30 оқушы білімді бірдей жəне тең меңгермейді. Кейбір 
оқушыларда  өз  жасына  сай  ойлауға  икемділігі,  ширақтылығы 
болмайды,  жинақтап  қорыта  білмейді,  осыдан  кейін  оқу 
материалдарынан  қала  бастайды.  Бұндай  оқушылардың  білімге 
деген  қызығушылығы  жоғалады,  оқуға  деген  теріс  көзқарасы 
пайда  болады.  Бұл  үлгермеушілікке  əкеліп  соғады.  Жақсы  оқитын 
оқушылармен  де  жұмыс  істеу  қиын,  себебі,  мұғалім  сабақты 
«орташа» оқитын оқушының қабілетіне негіздейді. Олар біртіндеп 
оқу  тапсырмаларын  орындауда  жеңілдіктерге  үйренеді  жəне 
бірінші    қиындықтар  өз-өзіне  сенбеушілік,  сасқалақтау  туады.  Ал, 
бұл  үлгерімнің  төмендеуіне  əкеледі.  Сондықтан  əрбір  оқушының 
жоғары  үлгерімділігіне  жетудің  міндеті  дифференциалды  оқытуда 
оқушының жеке ерекшелігін ескеру негізінде шешіледі. Оқыту жəне 
білім берудегі дифференциация туралы түсінік.
Дифференциалды  оқыту  топтық  оқу  деңгейіне  байланысты 
бірдей салыстырмалы топты бөлу формасын ұсынады.
Топты құрылымдық талдау схемасы.
Бірінші топ, жоғары оқу қабілеті бар  оқушылар:
а) жоғары деңгей, даму жəне  жұмысқа жоғары қабілеттілігі;
ə) орташа деңгей, даму жəне  жұмысқа жоғары қабілеттілігі;
б) жоғары деңгей, даму жəне жұмысқа орташа қабілеттілігі.
Бұл  топ  оқушылары  оқу  міндеттерін  өз  бетімен  шешуге  жəне 
белгісіз  жағдайда  қажетті  білімді  қолдануды  талап  ететін  қиын 
материалдармен жұмыс жасайды.
Екінші топ, орташа қабілеттері бар оқушылар:
а)  орташа  деңгей,  оқуға  қабілеті  жəне  жұмысқа  орташа 
қабілеттілігі;
ə) төменгі деңгей, дамыту жəне жұмысқа жоғары қабілеттілігі;
б) төменгі деңгей, дамыту жəне жұмысқа орташа қабілеттілігі.
Бұл топтағы оқушылар бірінші топтың тапсырмасын, мұғалімнің 
жəне тірек схемасының көмегімен орындайды.
Үшінші топ, оқу қабілеттері төмен оқушылар:
а) жоғары деңгей, дамыту жəне жұмысқа төмен  қабілеттілігі;
ə) орташа деңгей, дамыту жəне жұмысқа төмен қабілеттілігі;
б) төменгі деңгей, дамыту жəне жұмысқа  төмен қабілеттілігі.
Бұл топтағы оқушылар оқу тапсырмаларына шек қоюды, сабақта 
қосымша  түсіндірулерді  жəне  жаттықтыратын  жұмыстарды  қажет 
етеді.
Дифференциалды оқытуда əлсіз оқушылармен жұмыста сабақтан 
соң  қосымша  дайындалуды  қажет  етпейді.  Дифференциалды 
оқыту  үдерісінде    оқушылардың  бір  топтан,  екінші  топқа  көшуі 
мүмкін. Көшу немесе ауысу оқушының даму деңгейінің өзгеруінен, 
сабақта  білім  алуда  қызығушылығының  тууына  талаптануда,  оқу 
бағыттылығының жоғарылауы жəне кемшіліктерді толықтыруында 
қамтамасыз етіледі.
Өзіндік жұмыс тапсырмалары:
1. «Дифференциация», «Дифференциациялап  оқыту», «Оқыту 
жəне  білім  берудегі  дифференциация», «Дифференциацияның 
тиімділігі»  ұғымдарына педагогикалық сөздіктер, жаңашыл педагог-
ғалымдардың берген анықтамалары бойынша сипаттама беріңіз.

228
229
2.  Дифференциалды  оқыту  технологиясының  тарихи  даму 
кезеңдерін саралаңыз.  
3. Дифференциациялап оқытудың мақсаттарын анықтаңыз
4.  Дифференциация  түрлеріне  сипаттама  беріп,  оны  сызба 
түрінде кескіндеңіз.

жүктеу/скачать 1,53 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: