П. М. Кольцов т.ғ. д., профессор, Қалмақ мемлекеттік д и. н., профессор, Калмыцкий

1. Қазақстан Республикасының бiлiм беру жүйесiн 2010 жылға дейiн дамытудың Мемлекеттiк бағдарламасы.

2. Қазақстан Республикасының білім беру жүйесін 2015 жылға дейін дамыту тұжырымдамасы.

3. Бiлiм беру жүйесiн 2003-2005 жылға дейiн ақпараттандырудың Мемлекеттiк бағдарламасы.

4. Стародуцев В.А. Использование информационных технологий на лекциях по естественнонауным дисциплинам//Информатика и оброзование. - 2003. - №1 – С.16-18

5. Ильин В.А., Кудрявцев В.В. Мультимедийная лекция как вид инновационной технологии обучения // Инновационные технологии обучения в условиях глобализации рынка образовательных услуг: научные труды XIII Международной конференции. – М., 2007. – Т. 1. – Выпуск 11. – С. 415–419.

6. Михайлишина Г.Ф. Изучение современной физики в вузе: содержание, методы и формы обучения. – М.: Academia, 2010. – 172 c.
Ж.С. Сырым, Д.Н. Курмашева

ПУТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЗИКИ С ПРИМЕНЕНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ
Эта статья описывает опыт использования современных информационных и коммуни-кационных технологий в создании и проведении лекций по общей физике в вузе. Сформу-лированы дидактические требования к проведению мультимедийных лекций и представлены методы проведения лекций.

Ключевые слова: физика, компьютер, методика, конспект лекций, лекция-демонст-рация.

Zh.S. Syrym, D.N. Kurmasheva

WAYS OF TEACHING PHYSICS AT HIGHER EDUCATIONAL ESTABLISHMENT USING INFORMATION TECHNOLOGIES
This article describes the experience of using modern information and communication technologies in creating and conducting lectures on general physics at higher educational establishment. Didactic requirements to multimedia lectures are formulated and particular method of lecturing are presented.

Key words: Physics, computer, technique, lecture, lecture demonstration

УДК 371.3:796

Эмоциональному потенциалу преподавателя-фасилитатора отводится решающее значение в воспитании увлеченной, ответственной, способной к сопереживанию и творчеству личности. Можно с уверенностью сказать, что принцип личностной ориентации обучения студента любого вуза в условиях информатизации и компьютеризации реализуется средствами фасилита-ционного общения, а сам личностно-деятельностный подход предполагает, в первую очередь, изменение позиции преподавателя-информатора на позицию фасилитатора.

Фасилитация - это профессиональная организация процесса групповой работы, направленная на прояснение и достижение группой поставленных целей. Процесс фасилитации приводит к повышению эффективности групповой работы, вовлеченности и заинтересованности участников, раскрытию их потенциала. В качестве методологических основ, лежащих в основе педагогической фасилитации, мы рассматриваем гуманистические воззрения К. Роджерса и А. Маслоу, основанные на идеях свободы и безграничных возможностей реализации потенциала каждой личности.

Ключевыми технологическими умениями, которые реализуют педаго-гическую позицию (не просветительскую), являются: развитие у студентов самостоятельности (содержательной и исполнительской); признание автономии и прав личности студента; восприятие студента как партнера со своим внутренним миром; апеллирование к сознанию; открытое проявление собственных чувств и эмоциональных переживаний; фасилитационная организация пространства общения.

Фасилитационная педагогика требует от педагога психологической и профессиональной компетентности, совершенствования своих профессио-нальных качеств. Переход к фасилитационному стилю деятельности связан с глубокой и зачастую болезненной личностной перестройкой обоих субъектов педагогического процесса. При этом меняются не столько содержание и методы преподавания, сколько личностные установки, которые и обеспечивают в конечном итоге профессионально-личностный рост педагога-фасилитатора.

При реализации личностно-ориентированной парадигмы образования и становлении педагога-фасилитатора и инноватора большими возможностями обладает блочно-модульное обучение, поскольку на его основе легче всего согласовать задачи личностно-ориентированного образования с государст-венными образовательными стандартами [1, с. 206].

Низкий уровень педагогической фасилитации выявлен у 27-35 % преподавателей. По ряду причин они избегают работы в напряженном режиме фасилитации учения, слышат только себя, некритичны по отношению к себе, дидактически высокомерны, ригидны.

Психологи отмечают, что способность к фасилитационному общению прямо зависит от типа педагогической центрации. Центрация - это избирательная направленность педагога на разные стороны педагогического процесса. Содержательная интерпретация типов центрации приведена в работе К.М. Левитана [4, с. 342]. Им выделяются 6 типов центрации:

- конформная - центрация на интересах, мнениях своих коллег;

- эгоцентрическая - центрация на интересах, потребностях своего «Я»;

- гуманистическая - центрация на интересах детей;

- центрация на интересах и требованиях администрации, присуща педагогам с нереализованными индивидуальными потребностями в силу их исполнительности и репродуктивного характера деятельности;

- центрация на интересах родителей;

- методическая, или познавательная, центрация, то есть сосредо-точенность на средствах и методах преподавания.

По мнению Э.Ф. Зеера и О.Н. Шахматовой, в состав ключевых квалификаций педагога высшей школы, нацеленного на личностно- ориентированное обучение, должны входить:

- действенный педагогический гуманизм - присоединение к эмоциональному состоянию учащихся, сопереживание и оказание помощи в преодолении негативных эмоций и субъективных трудностей;

- поливалентная профессионально-технологическая компетентность - социально-экономические и правовые знания, общепрофессиональные знания и умения в области измерения, диагностики, информатики, гигиены и охраны труда;

- социально-коммуникативная компетентность - знания, умения и способности, обеспечивающие личностно ориентированное общение и педагогическую фасилитацию;

- социальный интеллект - способность, определяющая продуктивность взаимодействия с учащимися, а также регулирующая познавательные процессы, связанные с отражением социально-психологических отношений;

- сверхнормативная профессионально-педагогическая активность - готовность и потребность в инновационной деятельности, проявление творческой инициативы, превышение нормативных профессиональных функций и должностных обязанностей;

- социально-психологическая толерантность - терпимость к подрост-ковому образу жизни и поведению, этническим особенностям; эмоцио-нальная устойчивость и самообладание;

- педагогическая рефлексия - качество, позволяющее анализировать собственные поступки, знать самого себя и понимать, как учащиеся отражают личностные реакции и когнитивные представления педагога;

- организованность - способность организовать свою деятельность, профессионально-образовательный процесс и учебную деятельность учащихся; выражается также в самостоятельности, требовательности и волевом самоконтроле;

- социальная ответственность - способность к осуществлению самоконтроля и контроля за взаимодействием с учащимися, прогнозирование и коррекция профессионального становления учащихся;

- сенсомоторные способности - психофизиологические свойства, обеспечивающие продуктивное (качественное и производительное) выпол-нение производственно-технологических действий и операций [3, с. 5].

Эти два фактора должны помочь преподавателям:

- найти новые оценки своей деятельности и изменить взгляды на свою профессию;

- дать инструмент для этого, то есть технологию, и обучить способам трансформации своих общих способностей в педагогические и творческие;

- помочь преподавателям преодолеть узкое, просветительское понимание ими своих функций, то есть преодолеть собственную функцио-нальную неграмотность.

Инновационный тип обучения - это, прежде всего, открытость, прони-цаемость для иного, отличного от собственного мнения. Речь идет о готов-ности и умении отнестись к своей позиции не как к единственно возможной и единственно истинной. Умение координировать свою точку зрения с другими и не рассматривать ее как единственно существующую – есть основа диалогизма общения. Преподаватели должны усвоить не некий монолит готового и бесспорного знания, а приобщаться к конструктивному общению, иметь установку на признание рационального момента в иной позиции.

Главной характеристикой диалогического контакта является равенство психологических позиций взаимодействующих сторон. Эта ситуация двусто-роннего, взаимного воздействии служит, по мнению М.М. Бахтина, основой для сотворчества [6, с.37]. По мнению ученого, истина рождается не в голове отдельного человека, она рождается в процессе диалогового общения людей, совместно открывающих истину. Диалоговая ситуация общения освобождает педагога от авторитарных претензий на единственную точку зрения, открывает ему выход к способам метадисциплинарного мышления, например, синергетике, помогает преодолеть ригидность мышления.

Концепция инновационного обучения, в нашем понимании, склады-вается из следующих идей:

- сознательный анализ профессиональной деятельности обоими субъектами на основе мотивов и диспозиций;

- проблематизация и конфликтизация действительности - видение в ней непосредственно не наблюдаемых коллизий и противоречий;

- критическое отношение к нормативам и стандартам;

- рефлексия и построение системы смыслов;

- открытость культуре, среде и профессиональным новшествам;

- стремление к самореализации обоих субъектов, к воплощению ими в профессиональной деятельности своих намерений и образа жизни;

- наделение личностным смыслом, то есть субъективирование элементов содержания обучения.

Инновационное профессиональное обучение наряду с предметно-содержательными учебными результатами (предметные знания, умения, навык решения профессиональных проблем и т.д.) акцентирует внимание на рефлексивно осмысляемом опыте поисковой деятельности, в котором присутствуют мотивы освоения нового опыта, овладение технологическими процедурами интеллектуального труда, мажорное преодоление трудностей и познавательных барьеров, наличие элемента состязательности с самим собой.

Такое обучение приносит обоим субъектам удовлетворенность от расширения интеллектуальных и профессиональных возможностей, обозна-чает перспективы роста, способствует самоутверждению, и в целом фор-мирует активную позицию в выполнении функций социальной роли, актуа-лизирует социокультурный потенциал личности студента и преподавателя.

В рамках инновационного обучения создаются условия развития личности, осуществляется ее право на индивидуальный творческий вклад, на личностную инициативу, право на свободу саморазвития. Позиция продуктивной личности в отличие от позиции личности потребительской формируется только в атмосфере свободы, в приобщении к культуре интеллекта, в отношениях сотрудничества и взаимопомощи равных.

Подведя итоги необходимо отметить:

1. Педагогическая инновационная деятельность включает в себя мотивы и стратегические цели, педагогическое взаимодействие. Централь-ным звеном деятельности педагога является фасилитационное педагоги-ческое общение, установка на сотрудничество, диалог.

2. «Фасилитационная педагогика» основывается на теории К. Роджерса, диалоговое общение выстраивается в логике концепции М.М. Бахтина (метод диалога культур). Инновационный способ мышления требует от педагога психологической и профессиональной компетентности, совершенствования свих профессиональных качеств. При этом меняются содержание и методы преподавания, личностные установки.

3. Результатом перехода педагога на диалоговое и фасилитационное общение служат: рост аутопсихологической компетентности; развитие готовности к самоизменению, саморазвитию и самореализации; изменение ценностных ориентаций мотивационных установок; осознание собственной оптимистической профессиональной перспективы; повышение культуры управления; преодоление профессиональных кризисов, стагнаций, деформа-ций, сопротивление «эмоциональному выгоранию».

4. Внедрение новых личностно-ориентированных технологий обучения как ключевое условие структурно-содержательной реформы высшего образо-вания предъявляет к вузовскому преподавателю новые требования. Важным условием становления педагога-фасилитатора и инноватора становится развитие ключевых квалификаций и компетенций.

5. 
   Большими возможностями для реализации личностно ориенти-рованной парадигмы образования обладают все инновационные технологии обучения, поскольку на их основе легче всего согласовать проблемы гуманизации и гуманитаризации вузовского образования с государственными образовательными стандартами.
   

1. 
   Лаврентьев Г.В. Гуманитаризация математического образования: проблемы и перспективы.- Барнаул: Изд-во АГУ. 2001.- с.206
   
2. 
   Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.: Магистр. 1997.- с. 345
   
3. 
   Зеер Э.Ф. Становление личностно-ориентированного образования // Образование и наука. - 1999.- № 1 (1). – с.234
   
4. 
   Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. Учеб. пособие для высшей школы.- М.: Наука. 1994.- с.342
   
5. 
   Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профес-сионального развития педагогов профессиональной школы: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. / - Екатеринбург, 2000.- с. 123
   
6. 
   Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979. – с. 378
   

In article they are considered particularities of the organizations facilitation and dialogue in educational process of the high school in condition innovational activity teacher.

УДК 581.5:574.4

Аталмыш мақалада шөлейтті даланың өсімдік жамылғысына таксономиялық, биомор-фологиялық, географиялық, фитоценотикалық, экологиялық және шаруашылық маңызына қарай талдау және геоботаникалық зерттеулер жасау туралы зерттеу әдістері ұсынылған. Өлкенің табиғатын зерттеу үшін, әрине, теориялық біліммен шектелмей оны табиғи ортада жүргізе білу керек.

Шөлейт – тұрақты немесе маусымдық құрғақ климатты облыстарға тән ландшафт түрі (біздің облысымызда маусымдық ыстық климат). Шөлейттер Жердің құрғақ бөлімінің 1/3 алып жатыр. Шөлейттің өсімдік қауымдары (фитоценоздары) түрге кедей; жамылғысы - сиреген түрлерден құралады. Топырақ пен грунттың (жер асты суы) сипатына байланысты шөлейттер – құмдық, тастық, құмдауық, тақыр, сорлы т.б. болып жіктеледі. Біздің облысымыздың шөлейттері материкішілік болғандықтан, оған ксерофильді типтегі өсімдіктер, жапырақсыз бұталар, жартылай бұталар (жүзгін, қылша, сораңдар, жусандар т.б.) тән. Шөлейттің өсімдігінде маңызды орынды даму дәуірі қысқа (тек қана көктемде) – эфемерлер (біржылдықтар) және эфемероидтар (көпжылдықтар) алады. Сорларда галофиттер (тұз сүйгіш), суккуленттер (суы көп, шырынды), жартылай бұталар мен бұталар (жыңғыл, ақтікен) және біржылдық сораңдар (сора, ащышөп) өседі.[2. б.12]

Батыс Қазақстан облысының оңтүстік бөлімінде, құмды массивтердің етектерінде, нағыз ақ жусанды шөлейт орналасқан. Бұл жерлерде де қонақ, ебелек өседі. Көктем кезінде эфемерлер көп өсетіндіктен, бұл аймақтар көктемгі жайылым ретінде пайдаланылады.Оңтүстік аймақтарды (Арал-Сор, Итмұрын-көл) қараматау, қонақ, изен, жаушалғын өскен қара жусанды шөлейт алып жатыр. Жазғытұрым бұл жерлерде мортық пен жуашықты қоңырбас көп өседі. Атап айтсақ, Қаратөбе ауданының оңтүстігіндегі сорлар-да көп аймақтарды көкпекті, қара жусанды – көкпекті шөлейттер алып жа-тыр. Сондай-ақ бұл жерде көкпекпен қара жусаннан басқа қараматау, сораң, мортық, ақмамық, жаушалғын, қияқ және эфемерлер көп өседі. [2. б.13]
Аудан ішіндегі өсімдіктер (топырақтар сияқты) үш аймақтық типке жатады: солтүстікте – далалы, орталық бөлікте – шөлді-далалы (шөлейтті), ал оңтүстікте – шөлді.

Аудандағы солтүстік бөлігінің ақселеу шөбі басым далалар екі фенологиялық фазаларға бөлінеді: бұлар көктемгі гүлдеу фазасына жататын боз ақселеулері бар (саздауытты және құмдауытты топырақта өсетін Лессинг ақселеуі, ал құмды топырақтағы боз ақселеу) және жазғы фазадағы қылқанды ақселеулер (тырса ақселеуі, сарепта ақселеуі). Аудан даласындағы ақселеулер телемі бетегенің едәуір көлемдегі алқабымен жиі алмасып отырады. Бетеге бірлестіктері әдетте құм бидайығымен, шисабақтармен бірлеседі, ал ақселеулер, егер кездескен жағдайда, бұл астықтұқымдасты өсімдіктердің тығыздығы сирек болғандықтан басымдылық ролін қосымша негізде бағалауға болады. [2. б.14]

Шымды өсімдіктердің басым доминантты бірлестіктері осы далаларда фитомассаның максимум өнімділігін туғызады. Мұндай өсімдіктер бүкіл вегетативтік кезең бойы өсіп-өнеді, бірақ дала алқабында олардың дамуы жаздың қуаңшылық айларында /шілдеде-тамыздың бірінші жартысында/ бәсеңдейді; бұл жартылай тыныштық кезеңідеп аталады. Шөп қалың-дығының жоғарғы шегі шілдеде болады, ол жауын-шашынның мол түсуімен сәйкес келеді.

Екінші кезектегі маңызға климат қуаңшылығының ұлғаюына байла-нысты оңтүстікке қарай едәуір азаятын даланың әртүрлі шөптесін өсімдіктері ие болады. Даланың әртүрлі шөптесін өсімдіктеріне жерасты бөліктерінің мәні өте маңызды өйткені әр түрлі тіршілік формаларын құрайды. Сонымен, даланаң әр түрлі шөпті өсімдіктер құрамына кіндік тамырлы (мыс., қалампыр, гүлкекіре, т.б.) тамырсабақтылар (мыс., бурыл бөденешөп, қызыл-бояулар және т.б.), атпа тамырлы (мыс., бөрте жусан) өсімдік түрлері жатады.

Оңтүстікке қарай жартылай бұталы, соның ішінде жусан мен ала бота туысына жататын өсімдіктердің мәні арта түседі. Сай мен дала көлбеулері беткейлері бойында, дала бұталары: тобылғы, шайқурай жапырақты тобылғы, аласа бадамша, бұталы қараған және т.б. кездеседі.

Ұзақ уақыт өсіп-өнетін өсімдіктерден басқа далалық топтардың құрамында сонымен қатар әртүрлі қысқа вегетативті өсімдіктер кездеседі: ылғал мол жылдарда ерекше жақсы дамитын біржылдық (эфемерлер) және көпжылдық (эфемероидтар мен гемиэфероидтар). Эфемерлер мен эфеме-роидтар өздерінің вегетациялық өсіп-өнуін, жеміс беруін қоса есептегенде көктемнің соңына қарай (мамырдың екінші жартысы), ал гемиэфероидтар – маусымның соңына қарай аяқтайды. Далаларға қаңбақ түзетін әр түрлі өсімдіктер тән. Бұлар – майда жапырақ аққаңбақ, кермектер, тікенді әрем және т.б. түбірінен жұлынып, желдің әсерімен далада жер бетінде ұшып жүреді және жерге соғылған кезде тұқымын шашады. [1. б.28]

Ауданның оңтүстігінде шөл зонасына тән өсімдіктер типі дамиды. Әдетте алабұта тұқымдасы мен астра тұқымдасының жусан түрінен болатын ксерофильді бұташықтармен бірге үстемдік етеді. Шөл өсімдік бірлестіктері беткі беттің аздаған мөлшерін жабады.

Шөлейтте Лерх жусаны, қаражусан сонымен қатар құмда Черняев жусаны (құмды) басым келеді. Қалдығайты өзені су жинау алабында төбешікті құм арасында жантақ жиі кездеседі. Ең ауыр механикалық құрамдағы өзгерген топырақ телімінде әдетте адыраспан кездеседі.

Биологиялық айналымды зерттеу ауыл шаруашылығы үшін сараман-дық жағынан маңызды болып келеді. Тек қана өсімдіктердің тіршілік цикіліне қатысатын және топыраққа қайта түсетін элементтердің мөлшерін нақты білгенде ауыл және орман шаруашылығының түрлі салаларында ғылыми негізделіп сараманға енгізуге болады. Сонымен бірге орман массивтері, жайылымдық, шабындық жерлер сияқты табиғи байлықтарды тиімді пайдалану жолын ашып көрсете аламыз.

Өсімдіктер бірлестіктерінің өнімділігінің биологиялық айналымын зерттеу халықаралық биологиялық бағдарлама қабылдаған әдіс бойынша жүргізіледі. Сонымен қатар Л.Е.Родин, Н.К.Ремезов және Н.М.Базилевич жұмыстарында талқыланған әдістер қолданылды.

Зерттеулер Қартаөбе ауданы территориясында орналасқан 3 ауылдық учаскілерде жүргізілді. Атап айтсақ, Қаратөбе ауданы, Қаратөбе ауылы; Үшағаш ауылының маңы; Жусандой елді мекені маңы. Табиғи биогеоце-ноздар даладан тұрады және осы учаскілер негізгі зерттелу аймағы құрылымы болып табылады.

Даланың өсімдік жабынын зерттеу, байқау алаңқайларын салудан басталады. Байқау алаңқайы – зерттеуге алынған кез келген өсімдік қауымының әдейі бөлінген учаскесі (бөлімшесі). [2. б.29]

Мұндай байқау алаңқайлары ботаниктін маңызды ғылыми құжаты болып табылады, себебі осының негізінде жалпы қорытындылар мен шешімдер жасалынады.

Байқау алаңқайы табиғи өсімдіктің әртүрлі бұзылуларға ұшырамаған жерлеріне қарай, сол қауымдасқа ғана тән жерлерге салынады. Мұндай аланқайды саларда мынадай бағытта жұмыстар жүргізіледі:

1. Алаңқайдың көлемі -10x10 м; қолайлысы-квадрат немесе тікбұрыш; сызбанұсқасын арнайы қазықтар арқылы тағайындайды.

2. Байқау алаңқайын анықтап, бөліп алған соң, фитоценоздың деңгейін-дегі барлық негізгі мүшелер зерттелінеді. Мынадай белгілерді тағайындау керек: нөмір, сипаттаманың айы-күні, алаңқайдың көлемі, жағрафиялық орналасуы.

3. Зерттелініп жатқан қауымдастықтың құрамына енетін фитоценоздың аталуы.

4. Алаңқайдың маңайындағы заттарға сипаттама: қандай қауымдас-тықтармен көршілес орналасқан, жолдар, тұрғылықты үйлер, вагондар т.б.

5. Геоморфологиялық жағдайлар-жақын орналасқан тоғандарға, су айырмасына, жайылымға, жайылма үсті террасасына байланысты, алаңқай-дың орналасу ерекшелігі.

6. Түрлік құрамы – байқау алаңқайында тіркелген барлық түрлердің тізімін жасау.

7. Фенологиялық жағдай (фенофаза) зерттелген кездегі әрбір түрге беріледі. Фенофазаны белгілеу үшін В.В.Алехин ұсынған мынадай шартты таңбаларды білу қажет:
- - өсімдік тек вегетация кезінде;

˄ - бүршіктенуі;

) – гүлденудің басы;

0 – максималды гүлдену;

( - өсімдік гүлденуін аяқтауда;

+ - өсімдік гүлдеп болған, алайда тұқымдары пісіп-жетілмеген және төгілмеген;

# - тұқымдар пісіп жетілген және төгілген;

Х – өсімдік өлу үстінде.

8. Байлығы – байқау алаңқайындағы берілген түрдің дараларының саны.

9. Жобалы жабын – байқау алаңқайында кездесетін берілген түрдің барлық өсімдіктерінің жер үсті бөлімдерінің жазықтық жоба-нұсқасы. Жобалы жабын пайыз арқылы өрнектеледі.

10. Өсімдік қауымдастықтарының өнімділігін анықтау үшін көлемі 1м² алаңқай салып, ондағы өсімдіктерді шаруашылық топтарына қарай кесіп алу керек. Әр шаруашылық тобының өсімдіктері таразыға салынып бөлек өлшенеді. Нәтижесі кестеге жазылады. (кесте 1). [2. б.30]

Кесте 1.

Өсімдік қауымдастықтарының өнімділігі

Жер үсті фитомассаның және тамырдың жылдық өсім Титилянова (1971,1978) әдістемесі бойынша байланысты теңестірулер арқылы жүзеге асты. Осы теңдеулер бойынша өткен жылғы өсімдік қалдығы, төсеніш және өлі тамырларының кірісі, сонымен қатар төсеніш және өлі тамырдың минерализациясы кезінде шығыны есептелінеді.Топырақ ылғалдылығы әр гаризонт үшін 2 реттік қайталамамен салмақтық әдіспен өлшенеді.

Өсімдіктердің татпалық үлгісін алу және өсімдік бірлестіктерінің өнімділігінің барысында жүргізілді. Фитомассаны есептеу пішіндік әдіспен 20см² х 20см² алаңқайда, әр мерзімде 3 алаңқайдан таңдау негізінде жүзеге асады. Қауымдастықтың пішендік фитомассасы түрлік анализсіз, толықтай өлшенеді. Жер беті фитомассасы ауада құрғақ күйге дейін кептіріліп, өлшеніп, ц/га есептелінеді. Өсімдік қауымдастықтарының биомасса динами-касын есептеу 1 ай сайын жүргізіліп отырады. Химялық анализ және өнімділікті есептеу үшін өсімдік және топырақ үлгілерінің татпасын алу айына бір рет жиілігімен жүргізілуі керек. [3. б.18]

Өсімдік қауымдастығының жер асты бірлестігі бұрғылау әдісімен алынды. Тамырлар қолмен таңдалып алынып 25 мм диаметрдегі електе жуылып, өлі және тіріге ажыратылып, ауада құрғақ түрде жеткеше кептіріліп, өлшеніп, ц/га есептелінеді.

Зерттеліп отырған аудан шөлейт зонасына тән. Нақты зерттеліп отырған қалыпты жайлымдық күш түскен өсімдік қауымдастықтары: сүттігенді - бидайықты қауымдастық, кермекті - ақ жусанды қауымдастық, астық тұқымдасты-ақ жусанды қауымдастық. Жалпы фитомасса қоры бойынша жоғары көрсеткіш кермекті-ақ жусанды қауымдастықта, ал төменгі биологиялық өнімділік астық тұқымдасты-ақ жусанды қауымдастық.

Туған өлкенің табиғатын зерттеу үшін, әрине, теориялық біліммен шектелмей оны табиғи ортада жүргізе білу керек. Біз бұл мақсатты көздеген кезде белгілі бір зерттеу әдістері мен экологиялық соқпақ-жолдарды білуі қажет деген қорытындыға келеміз.

1. 
   Петренко А.З., Джубанов А.А., Фартушина М.М., Иркалиева Р.М., Рамазанов С.К., Сдыков М.Н., Дарбаева Т.Е., Кольченко О.Т., Чернышов Д.М. Природно-ресурсный потенциал и проектируемые обьекты заповедного фонда Западно-Казахстанской области. - Уральск,1998.- с. 176.
   
2. 
   Дарбаева Т., Отаубаева А., Цыганкова Т. Батыс Қазақстан облы-сының өсімдік әлемі. - Орал, 2001.- 78 б.
   
3. 
   Родин Л.Е., Базилевич Н.И. Динамика органического вещества и био-логический круговорот в основных типах растительности. – М., 1965. - с. 252.
   

Елімізде білім беруді дамыту тұжырымдамасында айқындалған негізгі мақсат-мектепке дейінгі білім беруді жетілдіру жолымен балалардың білім алуына бастапқы мүмкіндіктерді қамтамасыз ету. Осыған орай, мектепалды даярлық балаларының бойында оқу қызметін меңгерту, белсенділігін қалыптастыру, дамытушы ортада баланы ынталандыру басты бағыт болып саналады.

Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ә. Назарбаевтың Қазақстан халқына арналған Жолдауында атап көрсетілгендей, «Балапан» бағдарла-масындағы негізгі міндеттердің бірі 2015 жылға дейін 5-6 жастағы балаларды білім беру ұйымдарында мектепалды даярлықпен толықтай қамтамасыз ету [1]. Демек, жалпы білім беретін мектептерде, мектеп гимназияларда, шағын орталықтарда мектепалды даярлық сыныптарын ұйымдастыру тиімді және нәтижелі жүзеге асырылуда.

Қазақстан Республикасының 2015 жылға дейінгі білім беруді дамыту тұжырымдамасында жасын және өзіне тән ерекшеліктерін ескере отырып, оның толыққанды қалыптасуы үшін дамыту ортасын құрайтын үздіксіз білім берудің бастапқы деңгейі анық белгіленген болатын. Тұжырымдамадағы негізгі мақсат-мектепке дейінгі білім беруді ұлғайту жолымен балалардың білім алуына бастапқы мүмкіндіктерді қамтамасыз ету. Бұл мектепалды даярлық балаларының бойында оқу қызметін меңгерту, олардың белсенді-лігін дамытудың басты бағыты болып саналады. Белсенділікті психология-лық-педагогикалық құбылыс ретінде анықтау, бұл мектепалды даярлық кезеңіндегі балалардың тұлғалық сапасының ерекшелігіне талдау жасауға, білім беру мекемелерінің тәрбиелеу және оқыту үдерісінде оны қалыптас-тыру жағдайлары мен құралдарын қарастыруға мүмкіндік береді [2].

Сонымен қатар, Қазақстан Республикасындағы білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасында мектепке дейінгі тәрбиелеу мен оқыту 1 жастан 6 жасқа дейінгі жастағы балаларды сапалы мектепке дейінгі тәрбиелеумен және оқытумен толық қамтуды, балаларды мектепке даярлау үшін олардың мектепке дейінгі тәрбиелеу мен оқытудың әртүрлі бағдарламаларына тең қол жеткізуін қамтамасыз ету қажеттігі атап көрсетілді 3.

Білім берудің түрлі деңгейлеріне қарай жаңа әлеуметтік сұраныс-тарының пайда болуы шығармашылық қабілеті бар, саналы, әрі өзбетті іс-әрекетін анықтайтын және осы мақсатқа жету үшін өзін басқара алатын белсенді жеке тұлғаны қалыптастыруды қажет етіп отыр. Бұл талаптарды орындау үшін мектепалды даярлықтағы педагогикалық үрдістердің ең дұрыс бағыты белсенділікті іс-әрекеттік тұрғыдан дамыту болып табылады. Бұл төмендегідей мәселелерді шешуге мүмкіндік береді: баланың қызығушы-лығын қалыптастыру, ойлау қабілетін дамыту, оқу дағдысын игерту, белсенділігін, мақсат қою біліктілігін және шығармашылығын тәрбиелеу.

Белсенділікті педагогикалық, психологиялық құбылыс ретінде анықтау, бұл мектепалды даярлықтағы балалардың тұлғалық сапасының ерекшелігіне талдау жасауға, мектепалды даярлықтың педагогикалық үрдісінде оны қалыптастыру жағдайлары мен құралдарын қарастыруға мүмкіндік береді. Педагогикалық-психологиялық зерттеулер мектепалды даярлық балаларының белсенділігін қалыптастырудың тиімді құралы дамытушы орта екендігін дәлелдеп отыр.

Ж.Ж.Руссоның философиялық-педагогикалық көзқарастарында даму ортасы ерекше орын алады. Белсенді тұлғаның оңтайлы даму негізі деп ортаны қарастырғандардың ішінде Ж.Ж.Руссо алғашқылардың бірі болды. Ол тәрбие үрдісі тиімді өту үшін, әр тұлғаға оның шындықтағы мүмкіншіліктері мен табиғи сұраныстарының арасында тепе-теңдік орнататындай ерекше даму ортасы құрастырылуы керектігін атап көрсетті. Бұл ортада тұлға әзір білімді алмайды, ол сол білімді өзі тауып, тірі табиғатты бақылай отыра өзінің тәжірибесінің негізінде үйренеді. Ж.Ж.Руссоның пікірінше, тұлға дамуының негізгі кайнар көзі білімнің көлемі емес, сол білім көлемін өздігінен еркін пайдалана білуінде. Осылайша «табиғи саналылықтың» тәрбиесінде дамыған тұлға өз қасиеттерінің ішкі әлем дүниесінің еркіндігін сақтап қалуға мүмкіндік береді [4].

ХХ ғ. еуропалық педагогиканың басты өкілдерінің бірі болып саналатын С.Френенің педагогикалық жүйесі ерекше орын алады. Педагогика тарихында бұл мәселеге байланысты әйгілі француз философы және педагогы С.Френенің пікірі бойынша, бала өзінің тұлғасын өзі жасауы керек, яғни ол шығармашылық жағынан өзін дамыта отырып, өзінің оңтайлы мүмкіндіктерін ашуы, өз-өзіне маңыздылық танытуы керек. Бұл жағдайда педагогтің негізгі қызметі - баланың бойынан өзіне тән нәрселерді тауып, одан әрі дамуына көмек беру деп көрсетеді. Орта балаға болашақ дербес өмір сүруі мен еңбек етуіне нағыз, белсенді түрде даярлануға мүмкіндік береді деп дәлелдейді. Осыған байланысты ол оқыту және тұлғаның өзін-өзі дамытуына жағдай жасайтын ортаны құрастыруға ерекше көңіл бөлді [5].

Ал Мария Монтессори қызметінің басты мақсаты – баланың табиғатына қысымшылық жасамау. «Көмек» ұғымы оның педагогикалық шығармашылығының басты ұғымдарының бірі болып саналады. Тәрбиені баланың табиғатын дұрыс анықтауда көрсетілетін ересектердің белсенді көмек көрсетуі деп түсіндіреді. Білім беру – тұлғалық дамуға жағдай жасайтын жағдай, жақын орта жасау арқылы оның табиғи психикалық мүмкіндіктерін дамытуда көмек беру. Ересектердің ең негізгі міндеті – балаларға өзін-өзі дамыту жұмыстарында көмек беру, оның өз бетімен білім алуына жағдай жасау. Өз бетімен білім алуда баланың өздік жеке іс-әрекетіне ерекше көңіл бөледі. Жеке қызығушылық, өзін-өзі дамыту және өзін-өзі құру негізінде қоғам мәдениетін меңгере алады.

М.Монтессори тұжырымдамасында білім берудің мазмұны құрылым-дық білімдік орта формасында ұсынылады. Білімдік орта – білім алушының табиғи немесе жасанды әлеуметтік мәдени ортасы, оған баланың өнімді іс-әрекетін қамтамасыз етуге қабілетті білімнің түрлі құралдары мен мазмұны енеді. Табиғи ортада тәрбиешінің міндеті өте қарапайым: ол тек жаңа педа-гогиканы ұғынып, меңгеруге көмектесуі ғана жеткілікті деп қарастырған [6].

Кеңестік педагогикада «орта» термині 20-жылдары пайда болды. Ол кезде «орта педагогикасы» (С.Т.Щацкий), «баланың қоғамдық ортасы» (П.П.Блонский), «қоршаған орта» (А.С.Макаренко) ұғымдары жиі қолда-нылды. Көптеген зерттеулер нәтижелері көрсеткендей, педагогтің әсер ету обьектісі бала және оның қасиеттері, іс-әрекеті, тіпті оның мінез-құлығы да емес, керісінше оның өмір сүру жағдайлары болып есептеледі. Сыртқы жағдай – қоршаған орта, тұлғааралық қарым-қатынас, іс-әрекеттер, ал ішкі жағдай – баланың эмоционалдық көңіл-күйі, өз-өзіне деген қарым-қатынасы, ұстанымдары мен өмірлік тәжірибесі болып табылады. Осылайша, «даму ортасы» ұғымының толық мағынасы сан түрлі дәрежеде әлеуметтік-мәдени кеңістік шеңберінде түрліше ұйымдастырылған жағдайда тұлға дамуының үрдісі түрінде жүзеге асуына ықпал етумен байланысты болып келеді [7,8,9].

Тұтас педагогикалық үрдісте дамытушы ортаның рөлі туралы ресейлік ғалымдар В.В.Давыдов, В.А.Орлов т.б. зерттей келіп, білім беру ортасы түсінігіне келесідей сипаттамалар берген:

• 
  әр жас кезеңіне сай айқын түрде психологиялық жаңа құрылымның сәйкес келуі;
  
• 
  оқытудың бастаушы іс-әрекет негізінде ұйымдастырылуы;
  
• 
  басқа іс-әрекет түрлерімен өзара байланысты алдын-ала ойласты-рылуы және оның құрылымдануы [10,11].
  

Педагогикада «дамытушы орта» термині «үлкендердің және балалар-дың өмірін ұйымдастыруды қамтамасыз ететін материалдық-техникалық, санитарлық-гигиеналық, эстетикалық, психологиялық-педагогикалық жағ-дайлар кешені ретінде» түсіндіріледі. Білім беру мекемесінде дамытушы ортаны құрудағы негізгі мақсат- қалыптасып келе жатырған тұлғаға әлеуметтік, рухани жағынан өмір сүруіне аса керек қажеттіліктерді дер кезінде қамтамасыз ету болып табылады. Аталған жағдайлар адамның өмірлік мәнді қажеттіліктерін өтеуге, оның қауіпсіздігін сақтауға, өмірі мен денсаулығын қорғауға бағытталған. Сонымен бірге, олар балалардың рухани және әлеуметтік қажеттіліктерін – танымдық, эстетикалық, жалпы мәдени, қарым-қатынастарын өтеуге сәйкес келуі шарт. Мектепалды даярлықты жүзеге асыратын дамытушы ортаның компоненттері ретінде заттық ортаны, мектепалды білім беру мазмұнын меңгеруді, педагогикалық үрдіске қатысушылардың өзара әсерлесуі болып табылады.

Білім беру мекемесінде баланың белсенді іс-әрекетін қалыптастыру құралы ретінде дамытушы ортаны құру үшін Л.Н.Седова үш өлшемінің нақты болуын атап көрсетеді:

1 мақсат қою - бұл білім беру мекемедегі педагог дамытушы ортаны тұлғаның базалық негізі ретінде белсенділіктің бірнеше түрін іске асыруға және оны оңтайлы дамуға мүмкіндік беретін, арнайы ұйымдастырылған педагогикалық кеңістік ретінде түсінуге бағыттайды;

2 іс-әрекеттік қарым-қатынас үдерісі – мектепалды даярлықтағы баланың белсенді танымдық іс-әрекетін ұйымдастыратын және оны бағыттайтын педагог ұстанымын талдаумен байланысты келеді;

3 білім беру мекемесінің дамытушы орта жағдайында баланың белсенді таным іс-әрекетін ынталандыра түсетін құралдарды, әдістер мен тәсілдерді таңдаумен және арнайы педагогикалық жағдаяттарды модельдеумен байланысты болып табылады.

Осылайша В.А.Петровский дамытушы ортаны құрудың негізгі бағыттарын ажыратып берді [12]:

Өзара әрекеттегі арақашықтық бағыты: балалар мен үлкендердің тұлғалық-бағдарлы әсерлесуінің алғы шарттары негізінде өзара байланыс орнату. Педагогтың тұлғалық-бағдарлы ұстанымы серіктестік ретінде көрінуі;

Белсенділік бағыты: мектепалды дайындық құрылымында үлкендердің белсенділігі мен балалардың белсенділігі көрінетін жағдай қарастырылған. Олар тұлғалық бағдарлы өзара әрекетте өздерінің заттық орталарын жасаушы болады.

Тұрақты-өзгермелі орта бағыты: даму ортасын педагогикалық міндеттердің өзгеруіне байланысты және балалардың көңіл-күйі мен талғамдарының өзгеруіне байланысты өзгертіп отыру мүмкіндігінің қалануы;

Кешендендіру бағыты: бұл бағыт алдыңғы бағыттармен тығыз байланысты келеді. Ортаның өмірлік кеңістігі балалардың әрқайсысының өз қалаулары мен қызығушылықтары бойынша бір-біріне кедергі келтірмей бір мезгілде бірнеше іс-әрекет түрімен айналысуға мүмкін болатындай деңгейде ұйымдастырылуы керек.

Ортаның эмоциялық бағыты: балалар мен үлкендердің эмоциялық жайлылығын қамтамасыз ету. Балалар түрлі іс-әрекеттермен айналыса отырып, олардан қуанышқа кенелуге, ал қажет болған жағдайда оларға демалуға мүмкіндік беру;

Ортаны эстетикалық ұйымдастырудағы қалыптан тыс элементтер мен үйреншікті элементтердің өзара үйлесімділік табу бағыты: балалардың эстетикалық категориялармен танысуы ең қарапайымнан басталады. Өнердің өзіндік тілін: дыбыстардағы әдемілікті, түстердің сия дағын, абстракциялық сызықтарды және т.б. ұғынуы;
Ашықтық-жабықтық бағыты: табиғатқа ашық болу – адам мен табиғаттың бірлігін жасау, оның ішінде ағаштар, шөптер, үй жануарларының балалармен бірге болуы т.б.

Мәдениетке ашық болу - әдебиеттің, музыканың және живописьтің болуы. Өзіндік «Мен» бейнесінің ашық болуы.

Балаларды мектепке дайындау-баланың барлық өмірін қамтитын жан-жақты міндет. Оның негізгі аспектісі баланың мектепке психологиялық дайындығы болып табылады.

Психологиялық даярлық құрылымында төмендегідей компоненттерді бөліп қарау қабылданған [13].

- таңдамалы қабылдау;

- аналитикалық ойлау (құбылыстар арасындағы негізгі белгілер мен байланыстарды танып-білу қабілеті, үлгіні қайталай алу қабілеті);

- қоршаған ортаға деген нақты көзқарасы;

- логикалық есте сақтауы;

- білімге қосымша күш салу есебінен оны алу процесіне қызығушылық;

- естіп қабылдау арқылы сөйлеу тілін меңгеруі және белгілерді түсінуге және қолдануға қабілеті;

- қолдың нәзік қозғалысының және көру-қозғалыс үйлесімдерінің дамуы.

Мектепке психологиялық даярлықты құрайтын компоненттер қатарына денелік, сөздік және эмоционалды-еріктік даярлықты жатқызуға болады.

Баланың мектепке психологиялық жағынан даярлығын қай қырынан алсақ та, баланың бұған дейінгі бүкіл психикалық дамуының қорытындысы отбасы мен білім беру жүйесінің жемісі екендігін оңай көруге болады.

1. 
   Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ә. Назарбаевтың Қазақстан халқына жолдауы «Жаңа он жылдық – Жаңа экономикалық өрлеу Қазақстанның жаңа мүмкіндіктері».- Астана: Егемен Қазақстан, 2010.- № 33-3529 (25881).- Б.1-5.
   
2. 
   Қазақстан Республикасының 2015 жылға дейінгі білім беруді дамыту тұжырымдамасы. // Жайық ұстазы.- Орал, 2004.- №1(42).- Б.2-4.
   

3. 
   Қазақстан Республикасындағы білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы. - Егемен Қазақстан, 18.06.2010. Б. 9-10.
   
4. 
   Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании.- М., 1986.- 324 с.
   
5. 
   Френе С. Избранные педагогические сочинения / Перевод. с.франц.- М.: Прогресс, 1990.- 304 с.
   
6. 
   Духавнева А.В., Столяренко Л.Д. История зарубежной педагогики и философия образования. - Ростов на дону: «Феникс», 2000. – С.161-171.
   
7. 
   Щацкий С.Т. Избранные педагогические сочинение.-М., 1989.
   
8. 
   Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения.В 2-х т. Т2./ Под ред. А.В.Петровского.-М., 1979.- 400 с.
   
9. 
   Макаренко А.С. Педагогические сочинения.- М., 1984.- Т.1.-512 с.
   
10. 
    Давыдов В.В. проблемы развывающего обучения. - М., 1986. - 239с.
    
11. 
    Орлов В.А. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика.- 1998.- №4.
    
12. 
    Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.- М., 1993.
    
13. 
    Смирнова Е.О. Детская психология. - М.: Владос, 2009.- 366 с.
    

УДК 793.3(574)

Қазақ биінің жұлдызы, Қазақ КСР Халық артисі, қазақ КСР Мемле-кеттік сыйлығының лауреаты Шара (Гүлшара) Жиенқұлованың шығарма-шылығы халықтық өнердің кең қанат жайып, тамаша дамуына үлкен үлес қосып, ұлттық хореографияны әлемдік деңгейге шығарды.

Қай елдің ғылымында болмасын жеке бір тұлғаны сөз еткенде алдымен айтылатыны сол тұлғаның шыққан тегі, өскен ортасы, заманы.

Шара 1912 жылы 19 тамызда Верный қаласында (қазіргі Алматы). Оның әкесі Баймолда Жиенқұлұлы ағаш дайындаумен айналысқан бай адам болған. Көпбалалы отбасында Гүлшара өте сүйкімді болып өсті. Шешесі Тыныбаланың талап етуімен Шара алдымен медресе, соңынан орыс мектебінде оқыды. Сол кездегі қыздарға бұл жәй тән емес еді. Бала кезінен тоқыма, би өнерлерімен әуестенеді. Әрқашан да пысық және ширақ, үй шаруасындағы қарапайым міндеттерін жылдам бітіріп тастайтын кішкене қыз жайлаудағы еркін өмірге жан-тәнімен беріліп кететін. Бала кезінен Шара музыканы, әнді сүйді, күйлер мен олар туралы аңыздарды сағаттап тыңдайтын. Ұшқыр ойлы, жарқын мінезді ол қозғалысты ойындарды жақсы көретін және оларды өзі жиі де ұйымдастыратын. Ойлап табудан жалықпайтын ол жастар арасында беделді болды.

Туған жерінде еркін тыныстап, ертегілері мен аңыздарына құлақ түре, халық әуендерінің ырғағын еркін түсіне, әндері мен билерінде оның байлығы туралы айтатынын, бүкіл өмірін соған арнайтынын білмей тұрып, Шараның сезімтал жаратылысы халық өнерінің дархан сыйлығын бойына сіңіре берді. Орыс мектебіндегі оқудың алғашқы жылдарынан-ақ Шара барлық қоғамдық шаралардың белсенді мүшесі болды. Оны бәрінен бұрын сахна қызықтырады.

1925 жылы-ақ Шара оқушылар концерттік тобының құрамында ақылы концерттерде өнер көрсетеді. Театрмен қызу әуестену, өзіне тоқтаусыз тартатын сахна билігі Шараны одан әрі қызықтырып әкетеді. Өзін ән мен биде көрсетуге ұмтылу оның рухани қажеттілігіне айналады. Бұрынырақ аты Алматыға алмастырылған Верный қаласы 1929 жылдың мамырында Қазақ автономиялық республикасының астанасы болды. Жаңа астананың мәдени өміріндегі тамаша жаңалықтардың бірі – репертуарында қазақ драматургтері М.Әуезов, Т.Жароков т.б. пьесалары жүріп жатқан Қызылордадан (бұрынғы астана) көшіп келген қазақ драма театры болды. Театр А.Пушкиннің, Н.Гогольдің, Н.Погодиннің, В.Шекспирдің шығармаларын қойды.

1928 жылдан бастап 1933 жылдар аралығында – Шара ұлттық драма театрының артисі. Театрда Серке Қожамқұлов, Елубай Өмірзақов, Қалибек Қуанышбаев, Құрманбек Жандарбеков, Қанабек Байсейітов, Мәлике Шамова, Күләш Байсейітова сияқты көрнекті актерлермен қатар қызмет еткен жылдардың еңбек жолын жаңа бастаған актер үшін зор маңызы болды. Бірақ мұнда да, драма театрының сахнасында да Шара ән салып, би билесем деген тілегі тастамайды. Сондықтан 1933 жылы театр жанынан музыкалық студия ұйымдастырылғанда, ең бірінші мүшелердің қатарында вокал және үйлесімділік сабақтарын ала бастайды.

1934 жылы студиялықтар «Айман-Шолпан», «Шұға» пьесаларын қояды және өздерінің ең жақсы спектаклі – «Қыз Жібек» операсын жасап шығарды. Сол жылы музыкалық студия Мемлекеттік музыкалық- драмалық театр болып құрылды. Бұл жыл оның шығармашылығындағы ең тамаша жыл болды. Оның шынайы талантын ашқан музыкалық театрға келуі, балетмейстер А.Александровпен кездесуі оның өнеріндегі жолын айқындап берді – балет артисінің, ұлттық хореографияны белсенді жасаушының жолы.

Бишінің көрікті сыртқы келбеті; іскер жігерлілігі биші қолының ғажайып нәзік үйлесімділігімен реңдене түседі. Қоюшылар Али Ардобустың, М.П.Арцибашеваның би әдістерін еркін түсініп, орыс және өзбек билерінің қимылдарымен алмастыра отырып, Шара тек қазақ хореографиясына ғана тән мүлдем жаңа сипаттар жасады.

1938 жылы тұңғыш ұлттық балет «Қалқаман-Мамыр» спектаклінің премьерасы өтті, балеттің музыкасын жазған композитор В.Великанов, Шара осы балетте Мамырдың бейнесін сомдады.

1938 жылы Шара Жиенқұлова қазақтың ең алғашқы «Амангелді» көркем фильміндегі басты кейіпкер – Балымның рөліне шақырылады. Ленинград киностудиясында жүргізілген кино түсірілімі кезінде биші қазақ билерінің қойылым үшін шақырған И.А.Моисеевпен қоян-қолтық шығарма-щылық ынтымақтастықта жұмыс істейді. И.Моисеевпен бірге жұмыс істеуі бишінің одан арғы шығармашылық жолын айқындап берді.

1940 жылы Қазақтың мемлекеттік Жамбыл атындағы филармония-сының жанынан ән-би ансамбілі құрылды. Республиканың үкіметі әртіске қолдау көрсетті. Ш.Жиенқұлованың 1940 жылдан 1966 жылға дейінгі шығармашылық қызметі осы ансамбльмен сабақтас: ол осы ұжымның көркемдік жетекшісі де, жеке бишісі де болып қызмет атқарды. Бишінің репертуарында – қазақ және әлем халықтарының билері. Қазақ билерін дайындау кезінде биші халық шығармашылығын кеңінен қолданып, ұлтымыздың тұрмысын, ғұрыптарын, салт-рәсімдерін мұқия зерделеді: би қимылдары аңыздардың, өмірден байқағандарының негізінде туындады. Биші сомдаған билер ешқашан өзінің тартымдылығын жоғалтқан емес және олар қазақ хореографиялық өнерінің классикалық дүниесіне айналды. Олар - қиял мен елестетуден пайда болған ұмытылмайтын «Тәттімбет», «Айжан қыз», «Қара жорға» билері еді.

1965 жылдан 1975 жыл аралығында Шара Жиенқұлова педагогикалық қызметпен айналысады. Алғашында Алматы хореографиялық училищесінің халық би бөлімінің меңгерушісі, соңынан оның директоры болды. Педаго-гикалық қызметінің бұл жылдары оған көп қуаныштар мен қынжылулар әкеледі. Ш.Жиенқұлова училищеде қызмет істеген алғашқы күндерінен-ақ алдына міндет етіп балет мектебі үшін бөлек ғимараттың салынуына қол жеткізуді қояды (Ол жылдары хореографиялық училище Алматы мемлекеттік Құрманғазы атындағы консерваторияның екінші қабатында орналасқан еді). Училищенің жаңа ғимаратын салуды өтініп ол тоздырған табалдырықтар өз жемісін берді, құрылыс басталды. Қазір қазақтың тұңғыш ұлттық бишісі Шара Жиенқұлованың қажырлы еңбегінің арқасында еліміздің хореогра-фиялық өнерінің өзінің ғимараты, өзінің мектебі бар, онда күннен күнге, жылдан жылға хореографияның жас таланттары өздерінің шеберлігін шыңдайды. Шәкірттерді іріктеп алу кезеңдерінде олардың тек бишілерге тән мүмкіндіктері мен дене бітіміне ғана мән бермей, бет-әлпетіне де аса зор көңіл бөлген еді.

Шара Жиенқұлова би өнерін тек бір өзі ғана игеріп, бір өзі ғана сахнада билеуді мұрат тұтқан емес. Шәкіртсіз ұстаз – тұл. Өнер биігіне көтерілген сайын, өнер құпиясына молынан қаныққан сайын, оның тылсым сырларын өзінен кейінгі жастарға үйретуге бел шеше кірісті.

Шара – абзал ұстаз, ұжым жетекшісі болды. Ол бишілік-практикалық жұмысына теориялық педагогикалық жұмыстарды ойдағыдай ұштастырып келді. Оның педагог-балетмейстерлер мен жас орындаушыларға арналған «Қазақ билері» (1955), «Тайна танца» (1980), «Өмірім менің - өнерім» (1983), «Сымбат» (1987), «Танцы друзей» (1989) атты көптеген кітаптары жарық көрді.

Қазақ биі негізінен қол, бас, мойын, көз, иық секілді түрлі дене мүшелерінің қимылдарымен биленеді. Ал оны біз қиюын тауып, үйлестіре білсек, қазақтың ұлттық биінің өз ерекшелігі танылады. Шара бұл жөнінде «Би туралы сабақ» деген кітап жазды және сол кітап бойынша мектепте сабақ жүргізді. Сонымен қатар, оған өз елінің тұрмысын, тарихын, әдет-ғұрпын, салт-санасын, дәстүрін зейін қойып үйрене білуіне де өте көп пайдасы тиді. Әсіресе, ел арасында гастрольдік сапармен шығуының көмегі өте зор болды. Сонда оның назар аударғаны – Оңтүстік Қазақстан халқының киімі мен музыкасынан солтүстік Қазақстан тұрғындарының киімі мен музыкасының айырмашылығы болғаны. Шара кәрі құлақ қариялардың әңгімелеріне ден қойып, хиссалар, ертегілер, өлеңдер, ән-күйлер тыдады. Бұлар оның халық қазынасынан нәр алған өнерінің өсуіне көп жәрдемін тигізді. Сөйтіп бұл билер басқа туысқан халықтар биінің қатарынан өз орнын алып, заңды түрде «Қазақ биі» деген атқа ие болды. Көп жылдар бойы тынымсыз тірнектеп жинап, моншақтай теріп жүріп жетпіске тарта қазақтың ұлттық билерін шығарды, қырық биді сахнаға қойды. Оның ішінде жеке билер де, топтасып орындайтын билер де бар. Мұның бәрі ұлттық негізге құрылған, мазмұн-мәні, идеясы анық, билік нақыш-өрнегі сұлу, нәзік, әрі түсінікті билер. Шара билерінде батысқа және шығысқа еліктеушілік болған жоқ, оның еңбегінде ұлттық мінез әркез сақталды. Билері, оның ішінде қазақ билері арқылы жас ұрпақ қазақ халқының тарихымен, мәдениетімен, әдет-ғұрпымен, салтымен, ұрпақтан-ұрпаққа мұра боп келе жатқан қасиетті дәстүрлерімен танысады. Шара апамыз құрып беріп кеткен қазақ би мектебі жастарымызды әдемілікке, адамгершілікке, парасаттылыққа тәрбиелеуде орасан зор рөл атқарады.

Би өнерінің өзінде адамның пластикалық жарасымының дамуына әрі үйлесімді жәрдемдесетін қасиеттер бар. Оқушылар би үйірмесіне қатысу арқылы ең алдымен денсаулығын нығайтады. Жеңіл қимылдауға, шапшаңдыққа, қажырлыққа, кеңестікте бағыт ұстай білуге жол ашады, қимылдың формасы мен бағытының дұрыстығын сезіне білуге тәрбиелейді. Би – денесінің сымбатты болуына, жүргенде бұралаң-қисалаңсыз, оғаш сөлекеттсіз болмауына мүмкіндік жасайды. Сонымен қоса мектеп қабырғасындағы ұжымдық биге үзбей қатынасып жүретін балалармен, қыздардың бір-бірімен еркін әңгімелесіп, өзара қысылмайтындағын, сыпайы келетінін аңғарамыз. Шара Жиенқұлова өзінің «Сымбат» деген кітабында былай дейді: «Би өнерінің әліппесі ең алдымен денені түзу ұстап үйренуден басталуға тиіс. Кейбір жастардың жүріс –тұрысы сөлекеттеу болып келеді. Мәселен, денесін былық-сылық бос ұстап, екі иығын ретсіз қомдап, қолдары епетейсіз салбырап, мойнын ішіне тартып бүкірейтіп жүретіндер бар. Әсіресе, қыз балалардың жүрісі өте әсем болғаны жөн. Мысалы, екі аяқтың ұшын ішке қаратып шалыс жүріп әдеттенгендіктен, кейбір қыздардың аяқтары «қисық» көрінуі әбден мүмкін. Мұны түзеп, қалыпқа келтіру адамның өз қолындағы іс» [1, б. 28].

Шара Жиенқұлова қазақ биіне көптеген мазмұнды қазақ қимылдарын енгізді. Олар:

1. 
   Қазақтың қолөнер үлгілерінен туындайтын би қимылдары; тұмар-ша, қошқар мүйіз, сыңар мүйіз, киік мүйіз, арқар мүйіз, тарақ, ирек, қурай гүл, шаңырақ, шынжыр жол, ашамай, қияқ гүл, құс мұран, үкі аяқ, көбелек, құс қанаты, ай қияқ, жұлдыз, қос өркеш, қос жылан.
   
2. 
   Тұрмысқа байланысты туындайтын би қимылдары; сәлем (әйелдер), сәлем (ерлер), сәукеле, түбек, торсық, кебеже, кереге көз, құрт сығу, беташар, айна, бота мойын, арқан, ожау, ою, ши орау, саба пісу, тары түю, киіз басу, жүн сабау, алатау, ұршық, өрмек, қазақ үй, тақия.
   
3. 
   Ерлердің іс-әрекетінен туындайтын би қимылдары; ақын, қосаяқ, малдас құру, алтыбақан, насыбайшы, бүркіт, теңселме, тізе бүгу, ақ сандық, көк сандық, тең арқалау, шалғы, аударыспақ.
   
4. 
   Қазақтың ұлт ойындарынан туындайтын би қимылдары; күрес, садақ ату, күміс ілу, атқа міну, сайыс, ат шабыс І түрі, ат шабыс ІІ түрі, ат шабыс ІІІ түрі, ат шабыс ІV түрі, ат шабыс V түрі.
   
5. 
   Домбыра аспабына байланысты туған би қимылдары; отырыс, домбыраны жоғары көтеру, домбыраны тік ұстау, домбыраны оңға ұстау, домбыраны алға ұстау.
   

«Қос алқа» - қыз бен жігіттің жұптасып билеуіне арналған би. «Қос алқа» Дәулеткерейдің күйі. Күй өзегіне дала қызғалдағындай құлпыра өскен ерке қыздың сүйген жігітімен өзен бойында кездесу сәті алынған. Ат суарған боп су басына келген жігіттің де жүрегі лүпілдеп қызды күтіп тұрады. Ынтыққан қос жүректің мөлдір махаббатын бар аймақ құптағандай: судың ағысы да, кешкі самал желдің сыбдыры да қуаныш күйін тартқандай муызка болып естіледі. Асыға күткен қызы жүрегінің дүрсілі, құлағындағы сырғасы мен мойнындағы қос алқаның сылдыры қол ұстасқан қыз бен жігіттің би ырғағына айналды.

Құрманғанзының атақты «Сарыарқа» күйін алғаш рет тыңдағанда Шара апаға кең далада жосылған арғымақтардың шабысы, қыз қуу ойыны бірден көз алдына келеді. «Сарыарқа» күйіне би шығару апамыздың көпке дейінгі сәті түсіп, іске аспай жүрген арманы болған еді. Сөйтіп күй ырғағына «Қыз қуу» биін бір үлкен концертте шағарады. Оны Шара өзі билеп шығады. Би көрермен қауымның құптауына ие болды. Шара оны қай сахнада билесе де үлкен табыспен өтіп жүрді.

Шара апамыздың өте әсем биінің бірі - Латиф Хамидидің әніне қойылған «Қазақ вальсі». Осы шығарманы біз әншілеріміздің орындауында сан рет естіп жүрміз. Ал Шара «Қазақ вальсін» би тілінде өзінше баяндайды, музыкаға сай толқыған би кестелерін тоқиды, әдемі, қызғылықты би қимыл композициясын жасайды. Кейде кербез, кейде ұршықша үйірілген әсем дене қимылдары, бет мимикасы арқылы биші қазақ жастарының шаттық көңіл-күйін, бақытты өмірін бейнелейді. Шара өзі орындауға тиіс вокалдық-би сценарилерінде, хореографиялық суреттемелерде бүгінгі күннің рухын беруге көп көңіл бөлді.

Репертуарындағы әртүрлі ұлттар билерімен қоса Шара қазақтың әр алуан сипаттағы халық әндерін де биге қосады. Әндер ырғағына, мақамына қарай билеп қана қоймай, әндердің сөздеріне орай түрлі-түрлі мимикалар жасап, ойнай да алады. «Молдабай», «Нақ-нақ», «Жариям айдай», «Қыздар-ай», «Әне, гүл-гүл тамаша», «Бипыл», «Сәулем-ай», «Мерген» т.б. сияқты халық әндерін әсем түрлентіп орындағанда, жұрт мейлінше разы боп, рахаттанып қалатын еді. «Мен бидегі барлық жаңалық пен жақсылыққа құштармын. Бірақ бірінші кезекке өзімнің ұлттық биімді қоямын. Әрбір азамат өз халқының өнері үшін титтей де болса үлесін қосуы керек. Сонда ол өз халқының ұрпағы болмақ» - деген Шара апамыздың жас ұрпаққа қалдырған керемет өсиеті бар [2, б. 109].

Сонымен, Шара Жиенқұлованың сиқырлы сазды ұлттық би мектебі жас ұрпақты жарасымды етіп тәрбиелеудің аса пәрменді құралы, бұл – адамгершілік пен көркемдік сезімнің дамуында үлкен рөл атқарады. Оның би мектебін оқып үйрену жас ұрпақты иманжүзділік пен көркемдік дәстүрлерге баулып, халықтың рухани әлеміне терең бойлатады.

1. 
   Жиенқұлова Ш. Сымбат. - Алма-Ата: Госиздат, 1955.– 348 б.
   
2. 
   Шара. Құраст. К.Диярова. – Алматы: Өнер, 2005. - 160 б.
   
3. 
   Жиенқұлова Ш. Өмірім менің өнерім.- Алматы: Жазушы, 1992. - 112 б.
   
4. 
   Қазақстан хореографиясының тарихы. Оқулық авторлары: Т.Қышқашбаев, Ә.Шаңқыбаева, Г.Жұмасейітова, Л.Мамбетова, Ф.Мусина. – Алматы: Издат. Маркет, 2005. - 272 б.
   
5. 
   Сарынова Л. Балетное искусство Казахстана. - Алма-Ата: Наука, 1976. -176 с.
   

УДК 37.036

Эстетическое воспитание предполагает общую эрудированность личности в области национальной культуры, приобщение ее к народному искусству - песенному, танцевальному, хореографическому, изобразитель-ному, декоративно-прикладному - данный аспект воздействия на личность является особенно актуальным в современном образовании. Актуальной становится проблема повышения эффективности влияния эстетического воспитания не только на интеллект, но и на чувства молодежи, ее духовный мир. Учитывая это, важной проблемой является формирование в человеке самостоятельного отношения к действительности и искусства, содействие развитию и образованности личности, привлечение ее к духовным, национальным и общечеловеческим ценностям, а также к художественно-творческой деятельности. Следовательно, особую актуальность именно сегодня приобретает тезис "От человека образованного - к человеку культуры", определяющий возрождения национальной интеллигенции, созда-ние внутренних предпосылок для развития творческой индивидуальности.

Наряду с этим отметим, что теоретические и методические аспекты использования воспитательного потенциала семейных традиций в процессе формирования у молодежи эстетической культуры еще недостаточно разработаны. Осуществление анализа современного состояния эстетического воспитания молодежи, разработка образовательных программ подтверждают, что этот резерв народной культуры не всегда используется должным образом.

Способность юношеского возраста к глубокому, эмоциональному, адекватному восприятию обусловлена развитием самосознания и обогащением эмоционального мира, которые вызывают у юношей и девушек множество новых эстетических переживаний. В этом возрасте школьники стремятся найти и понять истину. Как показывают психолого-педагогические исследования, с наступлением духовной зрелости ученики обращаются к искусству по нравственным вопросам. Но они готовы также и к усвоению достаточно сложных теоретических знаний. В этом возрасте усиливается ценностно-ориентационное деятельности сознанию, поиск смысла жизни, самостоятельное определение всех моральные, политические, эстетических идеалов. У старшеклассников проходит интеллектуализация восприятий. Восприятие искусства у старших школьников приобретает самостоятельного характера. Они стремятся обосновать свои пристрастия и идеалы в области искусства на основе теоретических знаний и путем логических размышлений: сознательно мотивируется цель, отмечается настойчивое стремление достичь ее, оценить явление с позиции критерия, основанного эстетической закономерностью. [1, c.93].

Именно в юношеском возрасте проходит становление эстетического сознания учащихся. Вследствие этого, у старшеклассников нередко наблю-даются резкие изменения в поведении, серьезные эстетические переориен-тации, что делает особенно важным момент эстетического воспитания и образования, обогащение учащихся широким кругозором историко-культурных знаний об искусстве, принципам общечеловеческой морали.

История развития педагогической мысли свидетельствует о том, что проблемы эстетического воспитания молодежи были актуальными всегда. Они волновали умы просветителей прошлого, не потеряли своей значимости и на современном этапе развития общества. С уровнем эстетической воспитанности граждан исследователи связывают прочность осуществляе-мых реформ, прогрессивный характер развития государства. Именно это обстоятельство является показателем актуальности проблемы нравственно-эстетического воспитания учащейся молодежи.

Яркую и образную характеристику воспитанию в древней Греции дал Гомер в поэмах «Илиада» и «Одиссея»: воспитанники находились под присмотром наставников, которые прививали им навыки красноречия, письма, владения музыкальными инструментами, военным искусством.

Об обучаемости и необходимости освоения нравственности говорил древнегреческий философ Гераклит: «Всем людям дано познавать самих себя и быть целомудренными». По Гераклиту, человек должен хорошо представлять свои собственные качества, способности, в соответствии с которыми он управляет своими поступками и поведением.

Особый интерес представляют идеи о воспитании Демокрита. Философ придавал большое значение формированию у молодежи трех основных навыков: «хорошо мыслить, хорошо говорить, хорошо делать». И для этого необходимы постоянные упражнения: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы..., воспитание перестраивает человека» [3, c. 383].

Интерес представляют поучительные фразы, которые встречаются в древних письменах. К примеру, в Антологии педагогической мысли Казахстана читаем: «Самые ранние образцы письменности дальних предков современных казахов называются орхоно-енисейским или древнетюрским руническим письмом. Среди таких письменных памятников наиболее известны надписи на камнях в честь Бильге-Кагана и его брата полководца Кюль-Тегина (VI в.)... В педагогическом плане особого внимания заслуживают следующие строки этих надписей: «Слушай внимательно, сообрази глубоко», «Мой брат сделал меня человеком» и др.» [3, c. 383].

Вопросы нравственно-эстетического развития человека аль-Фараби рассматривал, связывая музыкальное искусство и науку о воспитании. Он полагал, что в формировании личности очень важно развивать способности, интеллект, моральные качества, поощрять стремление к творчеству. «Человек стремится всем своим существом к счастью, к прекрасному и достигает счастья только тогда, когда ему присуще прекрасное и он способен к сохранению этого прекрасного» [2, c. 623].

В исследовании проблемы нравственно-эстетического воспитания молодежи нельзя не отметить труды Жан-Жака Руссо. Участвуя в 1749 году в конкурсе Дижонской Академии, он написал трактат на тему: «Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?», в котором обличал старый общественный уклад, где наблюдалось много социальной несправедливости. Ж.Ж. Руссо считал, что человек от природы добр, равноправен, он создан для счастливой жизни. В последующих произведениях философ, рассматривая вопрос о человеческой сущности, особое значение придает воспитанию, которое должно было основано на принципах гуманизма, бережного отношения к природе, формирования нравственных привычек и поступков.

Казахский народ чтит имя великого философа, акына и просветителя Абая. В его произведениях подвергается беспощадной критике невежество, духовная нищета и, наоборот, возносятся качества людей, определяющиеся высокой нравственностью, творческими способностями и трудолюбием. «Человек не должен увлекаться щегольством, ибо, поддавшись соблазну однажды, он не сможет легко побороть его, а значит, потеряет свой облик. Красивым и сильным делает человека его ум, эрудиция, честь и обаяние. Больше ничто. И глуп тот, кто хочет возвыситься иным путем», - пишет Абай в «Словах назидания» [3, c. 383].

Много ценных идей в аспекте нравственно-эстетического воспитания содержат произведения В.А. Сухомлинского. «Воспитание моральных, интеллектуальных, эстетических чувств в их тесной взаимосвязи имеет практическую целенаправленность: научить молодого человека управлять своими желаниями, сознательно ограничивать их, быть властелином желаний, воспитывать в себе благородные человеческие потребности», - пишет известный педагог советской эпохи.

Современный этап развития общества характеризуется формированием граждан ХХI века, где стоит острая необходимость нравственно-эстетического образования.

Известно, что общечеловеческие ценности формируются через взаимодействие семьи, школы и общества. Нынешнее поколение выросло в эпоху рыночной экономики, где коренным образом поменялись отношения между людьми, что отразилось на ценностных ориентациях молодежи. В обществе получило распространение отношение людей друг к другу, основанное на принципе: «ты - мне, я - тебе». Соответственно, у молодых людей стали все больше проявляться качества прагматического толка. Имеет место индивидуализм, граничащий с жесткостью, а то и с жестокостью. В отношениях с родителями наблюдаются случаи потребительской психологии, стремления собственного благополучия, карьерного роста любой ценой, возможно, легким путем, не требующим большого труда.

Изучение проблемы формирования нравственно-эстетической воспи-танности учащейся молодежи (школьников, студентов) показывает, что необходимо направить учебный процесс на использование форм, методов и средств обучения с содержанием высоких нравственных понятий, эстети-ческих ценностей, наглядного представления достижений мировой культуры.

Любой учебный предмет: математика или литература, история или география, каждый из них несет смысловую нагрузку, определяющую нравственно-эстетический потенциал урока. Эстетика гармонизирует и способствует развитию духовной сферы человека, творческого отношения к деятельности, формированию нравственных поступков. Научить молодого человека воспринимать красоту природы с бережным к нему отношением, формировать ответственность за красоту окружающей среды, способствовать овладению культурой общения и этикой поведения - задачи нравственно-эстетического воспитания учащейся молодежи. [4, c.208].

Следует отметить, что все еще остаются в тени исследовательские проблемы формирования у молодых людей грамотного восприятия музы-кального искусства, классического наследия прошлого. В особенности это касается песенного творчества отечественных и зарубежных композиторов. Зачастую молодежь исполняет песни, не имея достаточных знаний языка для понимания содержания текста. Проблема взаимоотношений чувственных и рассудочных знаний является чрезвычайно важной в нравственно-эстетическом воспитании молодежи.

Данная проблема тесно связана со следующей. На мой взгляд, требуют глубоких исследований принципы разработки учебников, учебно-методи-ческих пособий, где задачи нравственного содержания должны тесно взаимо-действовать с эстетическим изложением материала. Учебник, характери-зующийся как объективно-научный, ценностно-ориентированный и эстети-чески оформленный, нацелен на формирование широких познаний в соче-тании с эстетическим отношением к учебно-познавательной деятельности.

В решении проблемы нравственно-эстетического воспитания учащейся молодежи важное значение имеет самообразование и самовоспитание. Профессиональная деятельность педагогов определяется направленностью обучающегося на самообразование в аспекте духовного развития, самосовершенствования, самоактуализации сил и способностей.

Хореографическое искусство всегда привлекало к себе внимание молодежи. Оно приобрело широкое распространение в дошкольных учреждениях, общеобразовательных школах, вузах. Хореографические отделения в школах искусств и хореографические школы показали себя на практике как перспективная форма эстетического воспитания детей и подростков, в основе которой лежит приобщение их к хореографическому искусству. Оно обеспечивает более полное развитие индивидуальных способностей детей, и поэтому обучение в хореографических коллективах должно быть доступно значительно большему кругу детей и подростков. Они любят искусство танца и посещают занятия в течение достаточно длительного времени, проявляют настойчивость и усердие в приобретении танцевальных знаний и умений. Используя специфические средства искусства танца, заинтересованность детей, преподаватели хореографии имеют возможность проводить большую воспитательную работу.

Итак проблемы нравственно-эстетического воспитания требуют комплексного подхода к изучению, учета всех факторов, имеющих воздействие на учащуюся молодежь, создания эффективных условий для формирования качеств нравственного поведения и высокой культуры

1. 
   Боголюбская М.С. Музыкально-хореографическое искусство в системе эстетического и нравственного воспитания. - М.: ВНМЦ НТ и КПР, 1986. - 93 с.
   
2. 
   Балет: энциклопедия. /Гл. ред. Ю.Н. Григорович. - М.: Советская энциклопедия, 1981. - 623 с.
   
3. 
   Банфи А. Философия искусства. - М.: Искусство, 1989. – 383 с.
   
4. 
   Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. - М.: Дом педагогики, 1996. - 208 с.
   

УДК 37.013

Качество профессиональной подготовки бакалавра экономики, должно учитывать, что их деятельность связана в первую очередь, со сферой принятия экономических решений в условиях изменяющейся рыночной конъюнктуры, риском, большими информационными потоками. В связи с этим, мы определяем социально-проектную компетентность бакалавра экономики как интегративное личностное качество, включающее знание основных экономических законов, методов социально-экономического проектирования, умений разрабатывать социально-экономические проекты (целеполагания, моделирования, прогнозирования, планирования, оценки качества проекта), сформированность которых, обеспечивает полноту выполнения будущими специалистами профессиональной деятельности в предметном и социальных контекстах.

В рамках теоретико-экспериментального исследования нами было выдвинуто предположение о том, что процесс формирования социально-проектной компетентности бакалавра экономики будет наиболее эффек-тивным при создании и реализации следующих педагогических условий:

- включение бакалавра в проектирование индивидуального образова-тельного маршрута, обеспечивающее проектное мышление и положительные мотивы стать компетентным специалистом;

- обогащение содержания экономического образования на основе включения знаний о сущности проектной деятельности в изучении эконо-мических законов, что актуализирует экономическое и проектное мышление студента;
- реализация в образовательном процессе проектных и модульных технологий, способствующих формированию проектных умений.

В соответствии с уровнем сформированности критериальных показа-телей социально - проектной компетентности бакалавра экономики был проведен теоретико-методологический анализ проблемы, анализ учебной деятельности бакалавров экономики в Акбулакском филиале Оренбургского государственного университета. В эксперименте участвовало 123 студента 1-4 курсов специальности «Экономика»-бакалавриат.

Дискуссии на темы «Что изменилось в профессии экономиста в современных условиях?», проведенная со студентами экспериментальной группы, пробудила познавательную и творческую активность. Студенты провели встречи и беседы со специалистами (людьми, состоявшимися в профессии, успешно организовавшими бизнес), учебные экскурсии на предприятия. Кроме того учебная практика позволила обозначить требования к профессии экономиста, актуализировать необходимость владения экономическими знаниями, выявить специфику работы экономиста, характер принимаемых нестандартных решений в условиях риска. Все это позволило проблематизировать поиск способов успешной реализации в профессии каждого из них, избрать социально-экономическое проектирование как один из таких способов.

Одновременно мы стремились создать условия для «индивидуальной образовательной культуросообразной траектории» бакалавра в соответствии с квалификационной характеристикой профессии и профессиограммой экономиста [2, с. 35-39]. Мы делали ставку на систему ожиданий студентов, придание студентом деятельности личностного смысла.

В ходе эксперимента студенты детально изучили логику и содержание дисциплины, составили графики самостоятельной работы по отдельным темам. В самом содержании образования мы стремились к эффективному структурированию курса, учитывающему его фундаментальный и приклад-ной компоненты, современную значимость для общества, конкретного региона, индивидуальных потребностей учащихся. Перед студентами была поставлена задача: создать модули самообразовательной деятельности, разработать вопросы для самопроверки знаний. Кроме того, за бакалавром оставлялось право выбора вида варианта промежуточного контроля знаний: компьютерное тестирование, защита проекта, аудиторная письменная работа. Студенты создавали индивидуальный образовательный маршрут, основан-ный на личностных смыслах и ценностях, потребностях и мотивах. Посредст-вом этого формировался опыт ценностного отношения бакалавра к будущей профессии, к предметам и средствам проектирования, обуславливающий эмоциональное восприятие фактов и явлений социальной реальности, проявляющийся в качествах личности - проектное сознание и проектное мышление, установка на творческую проектную деятельность.

В рамках формирующего эксперимента мы создавали метапредмет, включающий в себя инвариантное и вариативное содержание курса «Экономическая теория» качественно отличающееся от содержания обычного учебного курса тем, что смысловое поле объектов познания в нем выходило за рамки традиционной учебной дисциплины и располагалось на метауровне. Были разработаны вариативные компоненты учебных программ по дисциплине. Мы ввели в ее содержание знания о проектной деятельности (с ее содержанием и структурой) и способами ее осуществления; опыт осуществления проектной деятельности, предполагающий практическое применение проектных знаний.

Реализация данного педагогического условия позволило перейти к понятию «открытого содержания образования» как непрерывно изменяю-щейся среды, включая экономическую, социальную среды, наиболее опера-тивно отражающие эти изменения [3, с. 25-31]. Вариативная составляющая базировалась на использовании в образовательном процессе перспективных достижений в области проектных технологий, отражающих инвариантность видов и способов познания экономической теории. Тем самым обеспе-чивалась возможность получения бакалаврами личного образовательного продукта (в виде проекта), где играет роль не объем изучаемого материала, а его содержание и результаты для повышения уровня учебной мотивации и продуктивности организуемого образовательного процесса.

Наиболее адекватными, с точки зрения эффективной организации исследуемого процесса, формирования социально-проектной компетент-ности, явились личностно-ориентированные образовательные технологии: проектное, модульное и проблемное обучение. Следует отметить, что проектное обучение является одним из самых эффективных способов формирования социально-проектной компетентности.

Результатом проектной деятельности бакалавра стало формирование определенной системы умений: целеполагания и осуществления выбора; выявления, формулирования проблемы и нахождения оптимального пути ее решения; организации самостоятельной, поэтапной проектной деятельности; поиск, анализ и переработка необходимой информации; участия в совместном принятии решения; саморефлексии; ответственности за принятое решение.
Литература

1. 
   Компетентностный подход в подготовке кадров в области гуманитарных технологий: учебно - методическое пособие // Под ред В.Г.Зарубина, Л.А.Громовой. - СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 2007.- С.51-59.
   
2. 
   Соколова Л.Б. Становление культуры педагогической деятельности учителя: Монография.- Оренбург: Издательство ОГПУ, 2003.-С.35-39.
   
3. 
   Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: учеб, пособие для студ,высших учеб. заведений // А.В.Хуторской. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.- С.25-31.
   

УДК 378

В последние годы мы встречаем значительное количество публикаций, посвященных проблеме компетентности и компетенции, рассматриваются сущность компетентностного подхода в образовании. Исследованиями в данной области занимались и занимаются до сих пор как российские (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Т.В. Иванова, О.Е. Лебедев В.А. Болотов, В.В. Сериков), так и казахстанские ученые (А.Е. Абылкасымова, М.Ж. Жадрина, К.Ж.. Аганина, Б.К. Игенбаева).

Потребность в педагогах, способных занять гуманистическую позицию по отношению к ученикам и осуществлять свои профессиональные функции через верно созданную ситуацию общения, выдвигает в разряд актуальных проблему целенаправленного развития у будущих учителей коммуникативной компетентности. Перед педагогическим образованием стоит задача подготовки специалистов, способных понимать и принимать внутренний мир ребенка, обладающих умениями создания открытых отношений, готовых к адекватному педагогическому общению с учащимся в процессе совместной с ним деятельности, к максимальной реализации способностей ученика, обеспечению его эмоционального благополучия в учебно-воспитательном процессе школы.

Профессия учителя начальной школы - одна из самых сложных профессий. Веками накопленная педагогическая теория, содержащая положения, идеи о том, как должно совершаться воспитание, зачастую не дает конкретных ответов на вопросы повседневной практики. Поэтому будущему учителю нужно учиться самостоятельно находить решения в различных педагогических ситуациях, формировать профессиональную компетентность. Характер коммуникативной направленности учителя в известной мере определяет его профессиональную состоятельность и компетентность, общий стиль и уровень, на котором осуществляется педагогическое общение, результаты общения, понимаемые как степень достижения поставленных целей.

Проблема заключается и в том, что многие выпускники педагогических вузов хорошо владеют методикой обучения дисциплин и знают методику воспитательной работы, но они слабы в сфере установления и поддержания отношений с учениками и другими участниками педагогического взаимо-действия. В учебно-воспитательном процессе важная роль отводится межлич-ностным отношениям, общению, психологическим аспектам взаимодействия учителя и ученика. Неподготовленность будущих учителей выражается в том, что у студентов часто нет контакта с учениками, доверительных отношений, они не могут правильно выходить из конфликтных ситуаций, вести индивидуальную работу с учащимися, сотрудничать с учителями. Причин тому много, главная причина состоит в том, что в педагогическом учебном заведении учат методике преподавания предмета, и мало внимания уделяется психологии общения, развитию коммуникативных умений у будущих педагогов.

Важность коммуникативного аспекта методической подготовки подчеркивается тем, что, как показывает педагогическая практика, адаптация учителя-практиканта происходит не сразу и не просто. Часто даже хорошо подготовленные в вузовской аудитории студенты не умеют вполне пользоваться речью как средством передачи информации, группового общения; не овладевают технологией контакта с классом, способами самопрезентации; не могут подчинить особенности своего речевого поведения нормам этики и интересам профессиональной деятельности.

Вопросы развития коммуникативной компетентности будущего учителя рассматривали в своих трудах Н.Н. Богомолова, Ю.Н. Емельянов, И.А. Зимняя, М.И. Лукьянова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, А.В. Растян-ников, Е.И. Рогов, И.И. Рыданова, И.Н.Зотова, Е.В.Прозорова и др.

Под коммуникативной компетентностью обычно понимается способ-ность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми. Состав коммуникативной компетентности включает некоторую совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса. Такого рода компетентность предполагает умение расширять (или сужать) круг общения и умения варьировать его глубину (умение вести общение на разных уровнях доверительности), понимать и быть понятым партнерами по общению [2, с. 225].

Коммуникативная компетентность есть развивающийся и в значительной мере осознаваемый опыт общения между людьми, который формируется и активизируется в условиях непосредственного человеческого взаимодействия. Формируясь и реализуясь коллективно, межличностный опыт между тем является индивидуальным.

Коммуникативный аспект занимает в деятельности педагога значи-тельное место, но коммуникативная компетентность - это не только и не сколько успешность будущего учителя в общении, сколько успешность реализации целей и задач обучения [3, с.46].

Коммуникативную компетентность нельзя считать итоговой характе-ристикой человека. Приобретение коммуникативной компетентности есть движение от "интер" к "интра", от актуального мира личностных событий к результатам осознания этих событий, которое закрепляется в когнитивных структурах психики в виде умений и навыков и служит человеку при дальнейших контактах с окружающими. Способность к учению в коммуни-кативных ситуациях возрастает по мере освоения человеком культурных, в том числе идейно-нравственных норм и закономерностей общественной жизни.

Е.В.Прозорова в своих исследованиях, определяя коммуникативную компетентность как образование, функционирующее и развивающееся при наличии определенных условий, считает, что будущий учитель должен обладать тремя блоками знаний.

Первый блок - это фактологические знания особенностей общения, в зависимости от пола, возрастных и индивидуальных особенностей детей, понимание механизмов общения, знание ролевых предписаний и ожиданий, знание этикета и т.д.

Процедурно-технологические знания составляют второй блок. К ним относятся знания механизмов восприятия, правил слушания, способов удержания внимания, саморегуляции и т.д.

В третий блок входят концептуальные знания о сущности гуманизма, ведущих педагогических идей, структуры взаимоотношений, общей теории общения и т.д. [4, с.191].

Комплексное исследование коммуникативной компетентности встре-чается в работах И.Н.Зотовой. По ее мнению, коммуникативная компетент-ность представляет собой комплексное образование, состоящее из трех компонентов: эмоционально-мотивационный, когнитивный и поведенческий компоненты.

Эмоционально-мотивационный компонент образуют потребности в позитивных контактах, мотивы развития компетентности, смысловые установки «быть успешным» партнером взаимодействия, а также ценности общения и цели.

В когнитивный компонент входят знания из области взаимоотношений людей и специальные психологические знания, полученные в процессе обучения, а также смыслы, образ другого как партнера взаимодействия, социально-перцептивные способности, личностные характеристики, обра-зующие коммуникативный потенциал личности.

На поведенческом уровне это индивидуальная система оптимальных моделей межличностного взаимодействия, а также субъективного контроля коммуникативного поведения [5, с.109].

Мы рассматриваем коммуникативную компетентность как способность ставить и решать определенные типы коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнёра, выбирать адекватные стратегии коммуникации, оценивать успешность коммуникации, быть готовым к изменению собственного коммуникативного поведения.

Нами была проведена диагностика коммуникативной компетентности студентов первого курса специальности «Педагогика и методика начального обучения». В данном исследовании мы выделяем три диагностических блока: коммуникативные способности, коммуникативные качества и коммуни-кативные умения. В ходе диагностики коммуникативных способностей исследуются потребность в общении, коммуникативные и организаторские склонности.

Были использованы следующие методики: тест-опросник «Изучение потребности в общении» Ю.М. Орлова, тест-опросник «Коммуникативные и организаторские склонности». Коммуникативные качества были выявлены с помощью «Методики определения организаторских и коммуникативных качеств личности» Л.П. Калининского. Коммуникативные умения диагнос-тируются с помощью анкеты, которая включает следующие блоки умений: коммуникативная мобильность, целеполагание, переработка информации, работа в группе.

Проведенное нами исследование позволяет говорить о преобладании высокого и среднего уровня развития коммуникативных способностей у студентов-первокурсников, что свидетельствует о наличии у них коммуни-кативных ресурсов. Однако использование этих ресурсов находится на низком и среднем уровне. В связи с этим важно в период профессиональной подготовки развивать коммуникативную компетентность студентов.

Развитие коммуникативной компетентности студента происходит в ходе теоретической и практической подготовки студента в вузе. Теорети-ческий цикл обучения предполагает изучение сути и специфики профессио-нального общения, его структуры, функций, стилей, усвоение студентами необходимых знаний по психологии и педагогике, анализ наиболее распространенных трудностей речевого общения. Практический цикл обучения связан с использованием во время практик умений и навыков педагогического общения.

Педагогические дисциплины («Введение в педагогическую деятель-ность», «Общие основы педагогики», «Дидактика», «Теория воспитания», «Педагогическое мастерство» и др.), традиционно включаемые в программу подготовки учителей, способствуют формированию у студентов личностных ценностей педагогической деятельности, развитию коммуникативной компетентности.

Овладение студентами необходимыми педагогическими знаниями о спе-цифике продуктивного педагогического коммуникативного взаимодействия с учениками происходит с помощью инновационных интерактивных методов обучения:

- кейс-стади метод - это обучение на основе анализа типичных педагогических ситуаций, проблемных ситуаций на основе фактов из реальной школьной жизни;

- дискуссии, обсуждения, эвристические беседы (например, «Авторитет и авторитарность - однокоренные ли это понятия?», «Можно ли совместить регламентированность классно-урочной системы обучения и уникальность личности ребенка?» и др.);

- игровой метод обучения (ролевые игры «Педагогический совет», «Конференция педагогов» и др.);

- эпистолярные сочинения («Я бы на месте учителя ...» или «Я как учитель...», «Мой личный опыт ...»);

- рефлексивные практики, дебрифинг (предметом обсуждения в рефлексивной практике являются чувства студентов, а в дебрифинге - мнения и суждения всех участников занятия, их опыт);

- лабораторный практикум, который предполагает принятие ролевого статуса учителя и овладение методикой взаимодействия с учениками в совместной творческой деятельности.

При использовании на занятиях данных методов обучения соблюдается определенная последовательность в их реализации: от максимальной помощи преподавателя студентам в выполнении заданий к постепенному нарастанию проявления собственной активности студентами в решении задач коммуникативного взаимодействия.

В рамках преподавания психологических дисциплин («Общая психо-логия», «Психология развития младшего школьника», «Психолого-педаго-гическая диагностика личности младшего школьника» и др.) для повышения уровня коммуникативной подготовленности будущих учителей, преодоления коммуникативных барьеров преподавателями проводятся тренинги:

- по невербальному общению с целью обучения студентов передаче предметной информации жестами, мимикой;

- демонстрации и расшифровки эмоциональных переживаний и отношений невербальными средствами общения;

- по тренировке в применении приемов активного слушания в различных педагогических ситуациях;

- по расширению практических навыков в разрешении конфликтов.

Большое внимание уделяется развитию коммуникативной компетент-ности и навыков речевого поведения студентов на занятиях по методикам частных дисциплин начальной школы («Методика обучения казахскому (русскому) языку», «Методика обучения математике», «Теория и методика музыкального воспитания в начальной школе», «Теория и методика трудового обучения в начальной школе» и др.).

На лекционных, практических, лабораторных занятиях по данным дисциплинам студентам дается возможность выступить в роли лектора, докладчика, эксперта, консультанта, подвергнуть самооценке, а также оценке коллектива и преподавателя свое речевое поведение. Усилить эффективность методической подготовки студентов позволяет целостно-культурный подход к основным вопросам теории. Например, знакомясь с уроком в качестве основной формы педагогического взаимодействия, студент должен осознать его не только как организационную модель, обладающую набором дифференцирующих содержательно-структурных признаков, но и как модель общения, требующее от учителя повышенной речевой ответственности в момент реализации. Студент должен понять, что урок будет соответствовать профессиональным требованиям, если учитель знает предмет обучения и обладает организационной, коммуникативной и этической культурой.

Эффективным приемом в профессиональной коммуникативной подго-товке будущих учителей является применение на лабораторных занятиях видеоматериалов. Это уроки и фрагменты уроков, проведенных опытными учителями и студентами старших курсов во время практики. Частичная трансформация записанного на пленку урока позволяет добиться большей информативной значимости, сделать видеоматериалы методически направ-ленными, способными наилучшим образом выполнять свою педагогическую функцию.

Представленные в виде учебных видеофильмов уроки позволяют студентам наблюдать разные стили общения учителя с учениками, понять общение как партнерство, усвоить, что урок - это живой диалог между учителем и учителями. Анализируя работу учителя, студенты понимают, что знание принципов организации и правил осуществления урока важно, но не менее важны и способность к самораскрытию, готовность делиться собой, переживать радость реально протекающих отношений между людьми. С помощью видеозаписи можно учить студента видеть класс (распределять внимание между многими учениками), «читать» по лицам детей, отбирая из множества сигналов невербальной обратной связи (мимика, поза, моторика) коммуникативно значимые для учителя.

Видеоуроки, отображающие одновременно деятельность учителя и учащихся, позволяют пронаблюдать их взаимодействие, оценить работу учителя с позиции соответствия сложившейся на уроке ситуации, умения учителя управлять ситуацией. Они помогают реализовать систему заданий диагностического характера, позволяющих выявить достоинства и недос-татки речевого поведения студента, гарантирующих правильность само-оценки, способствующих воспитанию культуры самоанализа, что особенно значимо в период подготовки к педагогической практике.

В рамках методической системы подготовки будущих учителей началь-ной школы используется коммуникативная игра – метод, предполагающий организацию коммуникативной деятельности обучаемых, в ходе которой они воспроизводят типичные педагогические ситуации будущего профессио-нального общения и развивают свои профессионально значимые коммуникативные умения.

Несомненно, что успеху обучения способствует пример преподавателя, выступающего по сути кодификатором нормы общения в момент передачи знаний, организации учебной деятельности, оценки ее результатов. Меняя тон, демонстрируя гибкий характер речевого поведения в различных коммуникативных ситуациях, преподаватель помогает студентам осознать, что поведение человека регулируется представлением о том, как ему полагается вести себя в соответствии с исполняемой социальной ролью.

- Применение интерактивных методов и приемов, инновационных средств обучения для успешной тренировки профессиональных коммуника-тивных умений студентов с целью подготовки их к практике в широком смысле слова.

- Культура поведения преподавателя в вузовской аудитории. Интег-рирующая информативный и коммуникативный аспекты его деятельности, выполняющая одновременно нормативную и регулирующую функции, она помогает адаптации студентов к требованиям профессиональной подготовки.

Актуализируя эти факторы, мы сможем воспитать специалиста с разви-той речью, индивидуальной культурной моделью, максимально приближаю-щейся к общественному идеалу современного учителя. Развитие коммуни-кативной компетентности у студентов позитивно влияет на профессио-нальный уровень будущих специалистов, их творческую самореализацию, совершенствование их деятельности, именно это необходимо будущим специалистам для адекватной ориентации во всех сферах общественной жизни.

Таким образом, коммуникативная компетентность у будущих учителей является неотъемлемой частью профессионально-педагогической подготов-ки, профессионального самоопределения в системе ценностей гуманисти-ческой парадигмы образования; рассматривается как готовность учителя к осуществлению взаимодействия с учениками. В учебном процессе вуза необходимо целенаправленное развитие коммуникативной компетентности, которое мы понимаем как процесс качественных изменений знаний, коммуникативных умений, ценностных ориентаций, способствующий совершенствованию личности будущего учителя.
Литература

1. 
   Государственная Программа развития образования в Республике Казахстан на 2010-2020 годы. – Астана. 2010. – с.5.
   
2. 
   Зотова И.Н. Характеристика коммуникативной компетентности// Известия ТРГУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика» №13(68), - Таганрог. 2006. – с.225.
   
3. 
   Гапеенкова С.М. Коммуникативная направленность учителя, реализующего принципы образовательной системы «Школа 2100» // Начальная школа. №6. – Москва. 2009. – с.45-48.
   
4. 
   Прозорова Е.В. Коммуникативная компетентность учителя. – М., 2000.- с.191.
   
5. 
   Зотова И.Н. Коммуникативная компетентность как аспект социализации личности студента в условиях информатизации общества// Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве ХХI века». - Кисловодск. 2006. - с.109.
   

УДК 378:338

В законе Республики Казахстан «О науке» даны следующие опреде-ления науки и научной деятельности: «Наука – сфера человеческой деятель-ности, функцией которой является изучение законов природы, общества и мышления, выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности в целях рационального использования природных богатств и эффективного управления обществом. Научно-исследовательская деятель-ность (далее научная деятельность) – вид деятельности, связанный с изучением окружающей действительности с целью выявления особенностей, закономерностей и законов, присущих изучаемым объектам, явлениям (процессам), и использованием полученных знаний на практике[1].

Существует одна из классификаций, в соответствии с которой все науки разделяются на классы исходя из ответов на три важных вопроса: что изучается (предметный подход); как, каким способом изучается (методоло-гический подход); зачем, ради чего, с какой целью изучается (теологический подход).

Научная деятельность бывает следующих видов: по характеру полез-ности: фундаментальная, прикладная; владельцу используемых средств: государственная, общественная, частная, личная; по постановщику задачи: заказная, инициативная; по уровню научной сложности: внедрение результатов научной деятельности; накопление научных фактов об известных феноменах; решение практических проблем посредством существующих методов, в рамках существующих теорий; развитие существующих теорий; построение новых теорий в рамках существующих научных парадигм; открывание новых феноменов; разработка новых научных парадигм; по цели: направленная на решение чётко сформулированных проблем; поис-ковая (выявление новых возможностей, новых проблем); по содержанию: наблюдение; экспериментирование; обработка результатов наблюдений, экспериментов; построение теорий; обсуждение; по степени полезности: существенная, второстепенная;

Различают фундаментальные и прикладные исследования. Фунда-ментальные исследования направлены на познание закономерностей изучаемого фрагмента реальности, на развитие самой науки, на обоснование логических ее построений и гипотез, на развитие научных методов, открывающих пути к изучению новых закономерностей. Результатом фунда-ментальных исследований являются открытия, новации, а прикладных – инновации, нововведения в технику, воплощения в технологии.

Социологи науки и образования продолжают интересоваться сущ-ностью фундаментального научного исследования. В качестве результатов фундаментального исследования рассматривают теоретические концепции определенной научной школы. Среди критериев определения фундамен-тальности исследования предпочтение дано актуальности с позиций мировой науки, национальных интересов, развития новых технологий. Проведение фундаментальных исследований способствует углублению общетеорети-ческих знаний, развитию новых технологий, сохранению интеллектуального потенциала страны, созданию высших научных школ, фундаментализации высшего образования. Завершенные фундаментальные исследования имеют в арсенале результатов следующие виды оформления знаний: научные статьи, монографии, рекомендации для прикладных элементов, научные гипотезы, научный доклад. Наличие желания респондентов увидеть рекомендации для прикладных исследований и практики образования ориентирует предста-вителей фундаментального направления на удовлетворение таких потреб-ностей, хотя, на наш взгляд, это не всегда удается и возможно.

Существуют следующие формы организации научных исследований: академическая, университетская и общественная. Где выделяют общие компоненты (и включающие их структуры) в системах научной деятель-ности: исследовательскую задачу, фиксирующую проблемную ситуацию и целевую установку; исходную научную информацию; формулировку исходных гипотез; планирование и организация экспериментов; построение математической модели; результат: формулировка новых фактов, законов; получение, объяснение и постановка новых задач.

Среди результатов научного исследования называются: постановка новых проблем; построение новых классификаций и типологии; обнаружение новых классов явлений; уточнение содержания значимых понятий, кате-горий; разработка новых методов исследований; новое решение актуальной научной проблемы или доказательства ее неразрешимости в конкретных условиях; создание новых теорий; образование новых направлений в науке и в их обосновании.

В современной науке явным образом изменилось представление об индивидуальном творческом процессе в науке. Отдельный ученый превра-тился в «человека организации». В литературе все чаще в качестве единицы анализа рассматривается научный коллектив, сообщество исследователей, концептуально объединенных и стремящихся к получению нового знания в науке.Как известно, наука существует в дисциплинарном измерении. Философы Казахстана создали общедисциплинарную модель науки, определили субъект, объект, предмет, метод, структуру предмета, функцию, результат научной дисциплины. Это, на наш взгляд, крупное достижение отечественных философов.

Обоснование основных ориентаций университетской научной деятель-ности принадлежат Б.Кларку: фундаментальная ориентация традиционных университетов предполагает служение собственным академическим идеалам; прикладное направление, реализуемое в предпринимательских универси-тетах, сфокусировано на реализации идей, имеющих коммерческий потен-циал; тогда как научная работа социально-ориентированного вуза, прежде всего реализует задачи поставленные обществом и государством [2]

Анализ современных представлений о сущности научной деятельности может быть проведен в различных аспектах. С позиции личносто-деятельностного подхода представляется, что наиболее приемлемой является структурно-функциональная характеристика деятельности, разработанная в трудах В. Г.Афанасьева, М.С.Кагана, Н.В.Кузьминой, А.Н.Леонтьева и др. Именно структурно-функциональный подход к определению сущности научной деятельности, с точки зрения С.И.Архангельского, позволяет: отображать объект, исходя из его функционирования как целого; выражать упрощенную картину явления, так как переменные величины характери-зуются вероятностными показателями их проявлений, а не путем рассмот-рения причин и условий возникновения; рассматривать подобие структуры и функций модели оригинала; разрабатывать рациональные средства обучения; уточнять и проверять те или иные гипотезы путем сопоставления их с опытом и экспериментом.

С позиции системного подхода (А.Н Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г.Юдин) возможно исследовать научную деятельность преподавателей вуза как многомерную, многоуровневую и полифункцио-нальную систему.

С позиции синергетического подхода (А.М.Ковалев, И.В.Лупандин и др.) научная деятельность преподавателей вуза является сложноор-ганизованной системой и имеет множество путей и собственных тенденций развития.

Культурологический подход предполагает рассмотрение научной деятельности ППС в качестве меры и способа его творческой самореали-зации, гармонизации педагогических отношений.

Университеты и академии наряду с учебно-воспитательной функцией имеют высокую миссию научно-исследовательской деятельности и обязаны приобщать студенчество к творчеству и науке. Научная деятельность преподавателя высшей школы входит во все виды его профессиональной деятельности, является основным ее элементом, фактором творчества, источником преподавательского статуса, показателем ответственности, способностей и таланта. Научно-исследовательская деятельность в вузе позволяет ведущим ее профессорам, доцентам, научным работникам находится на передовых позициях развития научного знания. Научно- исследовательская деятельность непосредственно связанна с процессом подготовки кадров высшей квалификации в магистратуре и докторантуре. Успешное функционирование этих форм послевузовского образования возможно только при наличии реальных научных достижений в деятельности соответствующих научных школ и направлений, выполнения конкретных научных разработок и исследований.

Процесс научного познания в вузе традиционно основывается на доминирующей роли кафедр (иногда факультеты), в рамках которых формируются научные школы. Именно в научных школах осуществляется научная деятельность профессорско-преподавательского состава вуза, в связи, с чем остановимся на рассмотрении понятия научные школы. Научные школы как социальные образования возникли еще в глубокой древности (Академия Платона, пифагорейская школа и др.), однако их статус непрерывно менялся. В XIX в. научные школы решали задачи, которые отдельному ученому каким бы он гениальным не был, оказывались уже не под силу. В XX в. происходит превращение научного поиска в научную деятельность, где в подавляющем большинстве научная школа превращается фактически в научно-производственное объединение, в котором, помимо традиционных научных и идейных, значительную роль стали играть и организационно-управленческие функции. Таким образом, научная школа представляет собой исторически обусловленную форму организации научной деятельности группы исследователей по «производству» научных идей и ученых. Г.Д. Губин научную школу определяет так: «В научной школе выделяют устойчивый коллектив и постоянно примыкающий к нему временный коллектив, который нередко дает новые ветви этого «вечно зеленого дерева». Последний компонент научной школы особенно легко формируется именно высшей школе, в атмосфере талантливой молодежи- будущего науки страны». Научная школа обеспечивает сохранение традиций, передачу «эстафеты знаний», а тем самым существование науки в качестве социально-исторической системы [3].

Наиболее подробный анализ характеристик научных школ дает Е.С. Рапацевич, который выделяет следующие основные черты: [4] Исследовательская программа – необходимое условие существования научной школы и ее системообразующий фактор. Исследовательская программа обладает новизной и уникальностью безотносительно к масштабу ее задач. Развитие научной школой возможно лишь в том случае, когда исследовательская программа обладает продуктивностью, то есть если в ней заключены возможности ее дальнейшего развертывания по мере освоения предмета исследования.

Научная деятельность предполагает систематические, планомерные изыскания и разработки по определенным темам, участие в научных собы-тиях различного масштаба, научно-критическую работу (рецензирование и оппонировании научных трудов), обмен научным опытом с коллегами и студентами, содействие повышению их квалификации, организацию и руководство научной работой студентов. Научная деятельность препода-вателя высшей школы входит во все виды его профессиональной деятель-ности, является основным ее элементом, фактором творчества, источником преподавательского статуса, показателем ответственности, способностей и таланта.

В структуру научной деятельности в высших учебных заведениях, таким образом, входят следующие виды деятельности - научно-исследова-тельская; научно-издательская; научно-организационная; руководство научно-исследовательской работой с обучающимися. Содержанием этой деятельности мы считаем:

- научно-исследовательская и изобретательная работа: участие в научно-исследовательских программ и проектов, работе научных центров и лабораторий, семинарах, конференциях, выставках, оформление патентов, особую значимость в ней имеет грантосоискательская и изобретательская деятельность, защита диссертаций на ученую степень и др.;

- научно-издательская деятельность: участие ППС в издании монографий, научных статей, в том числе в рецензируемых и с импакт -фактором журналах и др.;

- научно-организаторская работа: организация научных мероприятий (конгрессов, симпозиумов, конференций, олимпиад и т.д.), членство в редакциях научных изданиях, рецензирование и экспертиза научных изданий, а также оппонирование и подготовки отзывов на научные издания, выпуск изданий по итогам проведения научных мероприятий и др.;

- руководство научно-исследовательской работой обучающихся: (студентов), где оценивается в основном подготовка обучающихся – победи-телей международных и республиканских олимпиад, научных проектов и конкурсов, получивших признание на международном и республиканском уровне, руководство научно-творческими лабораториями и кружками; руководство диссертационной работой магистрантов, докто-рантов PhD.

Научно-исследовательская студентов, магистрантов и докторантов – это организация и управление деятельностью обучающихся, направленная на поиск объяснения и доказательства закономерных связей и отношений, экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в которой доминирует самостоятельное применение научных методов познания в результате которой обучающиеся развивают свои исследовательские способности. Научно-исследовательская деятель-ность студентов в вузах призвана выполнять две основные функции:

- усвоение знаний в соответствии Государственными общеобяза-тельными стандартами образования;

- отбор студентов, способных успешно заниматься научно исследо-вательской деятельностью в послевузовском образовании.

Развитие студенческой науки представляет собой одну из самых эффективных форм повышения качества профессиональной подготовки специалистов и укрепления научно-преподавательского потенциала вуза. В системе высшего образования как социальном институте обеспечивается, прежде всего, формирование научного мировоззрения личности, вовлечение индивида в освоение научных технологий, ознакомление с предметом и целями науки. Именно в высшем учебном заведении возможна целенап-равленная и систематическая подготовка ученого, ориентирование его в спектре научных проблем, мотивирование к научно-исследовательской деятельности.

В практике современной зарубежной высшей школы традиционно сложилась и активно применяются вариативные формы организации научно-исследовательской деятельности студентов: научные пропедевтические курсы и просеминары (Германия); исследовательские проекты (США, Япония, Германия); проблемно-ориентировочные курсы (Англия, Франция); проектные технологии исследовательских групп (США, Япония).

К сожалению одной из распространенных форм организации научно-исследовательской деятельности студентов в вузах республики Казахстан остается научная конференция. Для активизации научно-исследовательской деятельности в вузах желательно использовать позитивный опыт научной деятельности зарубежных вузов.

Для повышения престижа научного работника, эффективности научной деятельности в вузе, превращения науки в локомотив развития экономики и общества в Казахстане принят, совершено новый Закон «О науке», созданы Национальные научные советы, Национальный центр государственной научно-технической экспертизы. Закон «О науке» внес важный вклад в достижение масштабной цели, поставленной Президентом страны - формирование в Казахстане интеллектуальной нации.

Принятие в октябре этого года Закона «О внесении изменений и дополнений в Закон Республики Казахстан «Об образовании» направлено на дальнейшее совершенствование системы образования, повышение его качества и расширение доступности, а также впервые поставлен вопрос о создании национальных исследовательских университетов. Где исследо-вательский университет – высшее учебное заведение, реализующее утверж-денную Правительством Республики Казахстан программу развития на 5 лет и самостоятельно разработанные программы высшего и послевузовского образования и использующее результаты фундаментальных и прикладных научных исследований для генерации и трансферта новых знаний.

Специфика вузовской науки способствует развитию научного потен-циала. Потенциал вузовской науки, лишь в малой степени востребованной сегодня, более мобилен, более привлекателен с точки зрения обновления кадров и, можно сказать, эффективен – поскольку на данном этапе реальные вложения в него следует признать минимальными, а реальную отдачу – значительной.

Еще одной из особенностей научной деятельности в вузах Казахстана выступает введение новых форм финансирования науки - базовое, грантовое, программно-целевой, переход к международной системе защиты научных диссертаций и квалификации ученых, «встраивание» в исследования глобального уровня, где одним из показателей результативности – число публикаций в высокорейтинговых изданиях.

Таким образом, научная деятельность в вузе может быть представлена в следующих видах деятельности: научно-исследовательской; научно-издательской; научно-организационной; научно-исследовательской работой с обучающимися (студентами, магистрантами, докторантами).

1. 
   Закон Республика Казахстан «О Науке» 18 февраля 2011года №407-IV ЗРК
   
2. 
   Clark B.R. The Higher Education System: Academic Organization in Cross – National Perspective. Berkley: University of California Press 1983. - 315p.
   
3. 
   Г.Д. Губин, Д.Г. Губин. Взгляд на перспективы развития науки в вузах России в начале XXI века // Российская Академия Естествознания № 10, 2007 – С. 35.
   
4. 
   Рапацевич Е.С. Педагогика. Большая современная энциклопедия. - Мн.: Современное слово, 2005.- с.346.
   

Мақалада Қазақстанның ЖОО-дағы ғылыми қызметтің ерекшеліктері қарастырылады. Жоғары оқу орындарының профессор-оқытушылар құрамының ғылыми қызметі ЖОО-дағы ғылыми қызметтің мазмұны мен құрылымының анықтамаларының негізінде қортындыланған.

УДК 17.022.1:32

Адамның өмірлік табыстары, оның жеке тартымдылық тиімділігімен тығыз байланыста және осының арқасында ол басқа адамдарға өзін мойындатады әрі олардың қолдауына ие болады. Олар оны өз рухани әлеміне енгізеді, себебі ол адамдарды қандай жағдайда да жұбата алады әрі олармен қандай жағдайда да тіл табыса алады. Осының бәріне де имиджелогияны тиімді пайдалану арқылы қол жеткізуге болады. Имиджелогия девизі: адам өмір сүріп тұрған кезінде, басқаларға ұнаудың кез-келген мүмкіндігін де бос жібермеуі тиіс.

Имиджелогияның зерттеу объектісі ретінде жеке, іскерлік және қоғамдық құрылымдардың әлеуметтік қарым-қатынастарының барлық кеңістігін атауға болады. Оның зерттеу пәні адам қадір-қасиетін танытудың әртүрлі құралдарынан тұратын және виртуалды немесе шыни күйдегі имидж болып табылады. Осы мақала төлиесінің басты идеясы мынада: имидж аса көптеген мамандар, яғни модельер, визажист, шаштараз, парфюмер және т.б. көмегімен дүниеге келеді және бұл салада жеке тұлғаны осы аталған мамандар көмегін икемді де тиімді пайдалануға үйрететін имиджмейкер рөлі басты болып саналады. Имиджмейкер жеке тұлғаны өзін-өзі ортаға сәйкесті ұстауға, әртүрлі жағдайлардағы сөйлеу мәнеріне, әртүрлі ортада адамдармен дұрыс тіл табысуына және т.б. көптеген істерге үйретеді. Сол себепті де, имиджелогия ғылыми интегративті пән болып табылады және ол пәнаралық ақпараттық жарықтануға ие.
Имиджелогияның негізгі бөлімі имидж қызметтерін қамтиды. Қызмет-тер – бұл нақты құбылыс мазмұны мен мәнінің көрініс табуының белсенді нысандары. Имидж қызметтерін екі ірі топқа бөліп талдау қабылданған.

Имидждің құндылықтық қызметтері:

Жеке тұлғалық көтерілім. Жеке тұлғаның айналасында тартымдылық қасиетін құрудың арқасында, ол адам әлеуметтік сұранысқа ие болады, өзінің ең жақсы қасиеттерін қысылып – қымтарылмастан алға тартады.

Жеке тұлғалық қатынастарды жақсы жағдайға келтіру. Осы қызмет арқасында адамдардың бір-біріне тартымдылығы ортақ ұнамдылық пен сыйластыққа әкеледі және осы арқылы адамгершілік төзімділіке қол жеткізіледі.

Психотерапевтік қызмет. Бұл қызмет мәні мынада, яғни өз жеке ерекшелігіне және өзгелермен тез ортақ тіл табыса алатындығына сенімді адамның көңіл – күйі әрқашанда көтеріңкі әрі ол адам әрқашан да өз - өзіне сенімді болады.

Имидждің технологиялық қызметтері:

Тұлға аралық бейімделу. Дұрыс таңдалған имидждің арқасында нақты бір әлеуметтік ортаға тез кірігуге, өзіне назар аудартуға және тез арада сүйкімді қарым – қатынастар орнатуға болады.

Ең жақсы жеке – іскерлік қасиеттер көрсету. Сәтті таңдалған имидж адамның ең жақсы қасиеттерін баса көрсетеді және онымен істес болған адамдар бойында жақсы сезімдер қалыптастырады.

Жағымсыз жеке қасиеттерді жасыру. Әртүрлі көз алдау технология-лары және сыртқы өзгерістер (мыс., киім стилі) көмегімен адамның жеке жағымсыз қасиеттерін сырт көзден жасырып ұстауға болады.

Назар аударуды ұйымдастыру. Жағымды имидж адамдарды еркінен тыс өзіне тартады және сол себепті де ол адамның сөйлеген сөздері мен қимыл – қозғалыстары еріксіз назар аудартады.

Имиджелогия ғылыми пән әрі кәсіби маман тәрбиелеу мен қалыптас-тырудың теориялық негізі ретінде жалпы философиялық теориялардың бірде – біріне жатпайды. Сол себепті де, өз заңдылықтары ерекшеліктеріне негізделген «өз философиясын» даярлауды талап етеді.

Имиджелогия ғылыми білім саласы ретінде, өзінің оқыту үйлесімді-лігіне басынан бастап жеке тұлғаны эстетико – этика бағытында қалып-тастыруға толықтай бағытталғанда ғана сәйкес келеді. Кез – келген басқа мамандықта теориялық білім алу үрдісі мен жеке тұлғаның мінез – құлық ерекшеліктері арасында келіспеушілік жіберілетін болса, имиджеология ондай жағдай мүмкіндігінің өзін жоққа шығарады.

Имиджелогия өз алдына дербес оқу пәні ретінде өмір сүре отырып, өз философиясын талап етіп қана қоймайды, өзі де әлі жеткілікті дамымаған күйде болса да, жаңа дәуір философиясы болып табылады. Іс мәні оның жоғары адамгершілік ұстанымдардан бастау алуында ғана емес, оның тек қана адамның жағымды пайдасына қызмет істеуінде болып табылады.

Имиджелогия мәселелерінің тағы бір аспектісі, бұл оның ғылыми сала ретіндегі ерекшеліктерінің толықтай айқындалуы ғана емес, оны оқу үрдісінде оқу пәні ретінде жүргізудің оптималды мүмкіндіктерін де ашу.

Қоғамда орын алып жатқан сапалы өзгерістер тұрғысынан алып қарайтын болсақ, қазіргі қалыптасқан жағдай аса әмбебап болып табылады. Бұл мезгіл, шындықты тану мен оны құрылымды өзгертудің дәстүрлі құралдарының сапалы жаңғыруы кезеңі болып отыр. Жаратылыстық – ғылыми парадигма жаңа гуманитарлық парадигмаға көшбасшылық орынды босатып берді.

Парадигмалар ауысуына әкелген бұл жағдай, адамның өзі және өз жеке мүмкіндігі әрі оның әлемдегі орны мен дүниетанымы туралы көзқарасын түпкілікті өзгеріске түсірген ғылыми – техникалық жұлқыныс әсерінен болған өркениеттік үрдістер нәтижесі болып отыр. Сондықтан, зерттеушілер назары «объект» (әлем, машина, технология) құбылысын белсенді зерттеуден «субъект» (адам, қоғам, өркениет) құбылысын зерттеуге ауысты. Осының нәтижесінде әлемді ең алдымен адам арқылы танып – білуге ұмтылатын әрі адамзат тұтыныстары мен мүмкіндіктерін әлемнің қозғаушы күші ретінде санайтын гуманитарлық парадигма (Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, Д.И. Менделеев, К.Э. Циолковский және т.б.) қайта түледі.

«Имидж» түсінігі көптеген әртүрлі айқындамаларға ие. А.В. Петров-ский мен М.Г. Ярошевский редакциясымен шыққан қысқаша психологиялық сөздікте имидж «нақты объектінің бұқаралық санада бейнеленетін стерео-типті үлгісі» ретінде анықталады. Әдетте, имидж түсінігі нақты жеке тұлғаға қатысты. Бірақ, нақты бір тауар, ұйым, мамандық және т.б қатысты қолданылуы мүмкін.

Құқық әлеуметтануы саласының мамандары пікірінше, имидж «әлеуметтік – құқықтық әсер ету әдістері мен заңдар туралы жүйелі түсініктердің құқықтық шындығының жеке және қоғамдық санада сезімдік бейнеленуі» (Оксамытный В.В. Правомерное поведение личности).

Әлеуметтік басқару мен имиджеология саласының жетекші зерттеу-шілерінің бірі В. М. Шепель былайша айқындайды, - «Имидж – бұл бұқаралық ақпарат құралдары, әлеуметтік топ арқылы немесе өз жеке күш – жігерімен, өзіне ерекше назар аударту мақсатында әдейі әсерілендіріліп берілетін жеке – даралық бейне».

Әлеуметтану, саясаттану ғылымдарында имидж түсінігі корпоративті имидж (компания, фирма, кәсіпорын, мекеме, саяси партия, қоғамдық ұйым және т.б.) және жеке – дара имидж (саясаткер, бизнесмен, әртіс, басшы, қоғамдық қозғалыс көшбасшысы және т.б.) болып бөлінеді. Әртүрлі имидждер қалыптасуының мазмұны мен тетіктері әртүрлі болғанымен, олардың жалпы бейімделуі мен әсер етуі бірыңғай болып келеді.

Қандай жағдайда да, ұйым немесе жеке тұлға имиджіне қатысты сыртқы және ішкі бейнелер туралы айтуға болады. Ұйымның сыртқы имиджі – бұл оның үлгісі, ол туралы сыртқы қоршаған ортада, яғни клиенттері, тұтынушылары, бәсекелестері, билік органдары, БАҚ, жұртшылық арасында қалыптасқан түсініктер. Жеке тұлғаның сыртқы имиджі вербалды, визуалды, этикалық, эстетикалық қимылдар мен әртүрлі мінез нысандарынан қалыптасады және оның субъектісі осы жеке тұлғамен тікелей немесе жанама түрде байланысқа түскен адамдар болып табылады.

Зерттеушілер имиджді жіктеуде үш мүмкін байламды ұсынады: қызметтік байламда, оның әртүрлі типтері әртүрлі қызметтік негізден шыға отырып бөлінеді; жүйелілік байламда оның типтері әртүрлі іске асырылу жүйелеріне сәйкес жіктеледі; салыстырмалы байламда өзара жақын имидждер салыстырмалы түрде жіктеледі.

Имидж қалыптастыру, бұл бүкіл табыстың бәрі имидж қалыптастыру технологиясы мен сол кездегі нақты жағдайға тәуелді ұзақ және күрделі үрдіс. В. М. Шепелдің пікіріне сүйенетін болсақ, - «имидж қалыптастыру – бұл мінез – құлық моделдерінің әдейі құрылған қатары».

Өзін - өзі дәріптеу – бұл өзін басқа адамдарға ұсына білу өнері. Ғылы-ми ұғымда, бұл мінез – құлық қалыптастыру стратегиясының көмегімен, басқа адамдар бойында өзі туралы жағымды пікірлер қалыптастыруды басқаруды білдіреді. В. М. Штепель пікірінше, - «Адамның өзін - өзі дәріптеуі дегеніміз, бұл өзіне аса назар аударта білу, өзінің сөйлеген сөзі мен сыртқы бейнесіне талдау жасай отырып, өзін басқаларға ұсына білу».

Американдық дәстүрде адамның өзін - өзі дәріптеуі жеке аралық қатынастардағы демонстративті мінез таныту ретінде бағаланады және демонстративті мінездің өзі әлеуметтік мінез – құлық нысандарының бірі ретінде қарастырылады.

Осы бағытта жұмыс атқарушы көптеген зерттеушілер, адамның өзін - өзі дәріптеуінің Ж. Тедеши мен М. Риес ұсынған анықтамасын мойындайды. Бұл зерттеушілер пікірінше, - «Өзін - өзі дәріптеу – бұл қоршаған адамдар бойында өзі туралы жағымды пікірлер қалыптастыруға бағытталып саналы түрде әдейі іске қосылған мінез – құлық моделі». Ғылыми зерттеулерде назар аударуды басқару технологиялары өзін - өзі дәріптеудің баламасы ретінде танылады.

Имидж еркіндігі, оған әртүрлі тетіктер көмегімен әсер ету мүмкіндігіне жол ашады. Осылардың көмегі арқылы саналы түрде бөліп алынған сапалы қасиеттерден құралған жасанды конструкциялар өмірге келеді.

Әлеуметтік – психологиялық көзқарас тұрғысынан, бұл үрдіс бірқатар тетіктерге сүйенеді. Фасцинация (ағылшын тілінен fascination – сүйкімділік) сөз арқылы әсер етумен байланысты, бұл кезде ақпарат ағымына қызығушылық еліктіріледі. Аттракция (ағылшын тілінен attraction – өзіне тарту) адамның өзіне қатысты жағымды әрекеттерге қызығушылығының әрі сезімдік қатынасының бейнелі тіркелуі. В. М. Шепель пікірінше, фасцинация мен аттракция имидж қалыптастырудың ажырамас элеметтері болып табылады және аса тиімділік қалыптастырудың көптеген тәсілдеріне ие.

Жалпы алғанда, имидж қалыптастыру міндеттері аса ерекше болып табылады. Бір жағынан, имидж қалыптастыру үрдісі қатал ережелерге, даярланған іс - әрекеттер пакетіне, нәтижелерді тіркеу әдістері мен критерилеріне негізделген үлкен технология. Екінші жағынан, ол көркем өнер міндеттеріне аса жақын келетін толыққанды шығармашылық мінезге ие.

Жеке тұлғаның психологиялық саулығы ахуалымен тығыз байланысты сыртқы бейне тартымдылығын зерттеу мәселелері ісін зерттеу нәтижелері, оның ер адамдарға қарағанда әйел адамдар үшін аса маңызды екендігін көрсетіп отыр. Әлеуметтік қарым – қатынастарда сыртқы келбеті сүйкімді әйел адам, келбетті ер адамға қарағанда үлкен әлеуметтік ұтыстарға ие болу мүмкіндігіне ие.

Ұзақ жылдарға созылған зерттеулер нәтижесіне сүйенетін болсақ, нағыз еркек стереотипіне мезоморфты түр сәйкес келетін болса, нағыз әйел стереотипіне эктоморфты түр сәйкес келеді. Сонымен ер адам құрыштай мықты, ал әйел адам денесі нәзік болуы тиіс.

Дене бітімінің мезоморфты түрі ер адам денесі үшін үлгі болып саналады және атлеттер эталонына сәйкес келеді. Әйел денесінің эктоморфты түрі әйелдер үшін нәзіктік эталоны болып саналады. Сонымен, адамның жыныстық рөлінің бейнесі оның әлеумттік текестігін қалыптастырушы фактор болып табылады.

Адамдар өмірі олардың мүддесін қорғау мен жоспар – істерінің іске асуының, олардың арасындағы қарама – қайшылықтар мен туындап отыратын дау – жанжалдар шешілуінің аса күшті құралы билікпен үзілмес байланыстар болып табылады. Биліктің жоғары сатысы саяси билік болса қоғам дамуы мен әлеуметтік өзгерістер көзі қызметін атқарады және қоғам құрылымы мен елдер мен халықтар тағдырын өзгертетін деструктивті қызмет те атқаруы мүмкін.

Саяси билік имиджін құру базасы ретінде саяси технологиялар іске асырылады. Бүгінгі қазақстандық шындықтың аса ерекшелігі соншалықты, оған батыстық саяси технологиялар түгілі, академиялық мінездегі ресейлік және отандық технологияларды да тиімді қолдану аса қиын.

Осы арада, «саяси технологиялар» мен «саясаттағы технология» категорияларын бөліп қарастыру қажет. Көптеген жағдайларда, бұл түсініктер арасындағы шекті бөлу аса қиын, себебі, олар өзара тәуелді және өзара негізделген континуум құрайды әрі әдетте бір-бірін толықтыра отырып жүйелі түрде іске асырылады.

Осыған қарамастан, «саясаттағы технолгия» түсінігі қолданбалы – тәжірибелік мінезге ие және өзіне алға қойылған саяси мақсаттарға жетуге бағытталған іс-әрекеттердің саяси компоненттерімен қатар ұйымдық, мәмілегерлік, әскери, қаржы, ақпараттық, психологиялық, компьютерлік және т.б нысандары мен әдістерінің аса кең спектрін қосады.

«Саяси басқару» ұғымы көптеген жылдар бойы батыс елдерінің де, көршілес Ресей елінің де саясаттанушылары тарапынан аса сақтықпен қолданылып отырды. Қоғамдық санада саяси басқару ұғымы демократиялық тәртіп жағдайында бұқаралық санаға манипуляция жасау мен тоталитарлық тәртіп жағдайындағы бұқаралық мінезбен ұштасып келді. Соңғы жылдары бұл ұғымға қатысты көзқарастар өзгере бастады. Ұғымның өзінің ішкі мазмұны да өзгере бастады. Саяси басқару ең алдымен, ел азаматтарының басқару үрдісі мен биліктік – басқару шешімдерінің даярлануы мен іске асырылуы үрдісіне қатысуы және елдің саяси бағытын таңдауға қатысуын бейнелейтін ұғымға айналды.

Осындай өзгерістерге байланысты, жаңа саяси басқару ұғымына сәйкес келетін әдістер мен тәжірибелер жиынтығын құрайтын және саяси басқару технологиялары деп аталған жаңа типті басқару іс-әрекеттері қалыптаса бастады. Саяси басқару технологияларын саяси басқару өнері ретінде де әрі саяси ғылымның жаңа ғасырдағы басым бағыттарының бірі ретінде қарастыруға болады.

Халықаралық маркетингтің алтын ережелерінің бірі «Клиенттің сөзі – қашан да дұрыс» деген сөзбен бейнеленеді. Сол себепті де, белгілі бір тұлғаның имиджін құруға тапсырма алған кезде, оны теріс жағынан көрсететін мінез – құлқы көріністерін жасыра отырып, оның жағымды бейнесін қалыптастыруға көмектесетін күшті жақтарын баса көрсету қажет.

Мақсатты түрде әрі жақсы ойластырылған бейне оң нәтижеге әкеледі және өзіне дәл берілген қызметтерді атқара отырып «клиент» пайдасына жұмыс жасайды. Имиджмейкер – маман жеке тұлғаның имиджін жобаламас бұрын онымен нақты өзара сенімді байланыс орнату қажет.

Әдетте, имиджді екі ракурста қарастырады, яни «бейне» немесе «бетперде». Бірінші жағдайда, имиджді адамның ішкі мазмұнының сыртқы көрініс табуы ретінде түсіну өзіне оның жеке тұлғасының әртүрлі бағыттарда күрделі қызмет атқаруын қосады және даралықтың нақты қызметі мен мінез – құлқына оның психикасының философиялық терең қабатының әсерін айқындайды. Екінші жағдайда, бір сәттік нақты бір мақсатқа жету үшін қажетті әрі жасанды бетперде қалыптастырылады.

Имидж қалыптастырудың зор ерекшеліктерінің бірі, оның сыртқы тиімділікке бағытталуында ғана емес, адам өмірі мен оның қозғалыстағы бейнесінде көрініс табатын рухани – адамгершілік және субъективті – жеке мәнінің, яғни ділінің үйлесімділігінде.

Осы байламды негізге алатын болсақ, имидж қалыптастыру стратегиясы мен тактикасын даярлаудың жаратылыстық негізі ретіндегі ділдің аса маңыздылығын толық түсінуге болады. Ділдің маңызды құрамдас бөліктері, яғни ұлттық тән мінезі, өмірлік қызметінің үлгісі, этнопси-хологиялық ерекшеліктері имиджмейкер жұмысының басым бағыттары үшін үлкен маңызға ие.

Тартымды кәсіби имидж қалыптастырудың маңызды шарттарының бірі ретінде жеке тұлғаның рухани – адамгершілік сапасы баса көрсетіледі және оның негізі ретінде іскерлік пен көшбасшылық қасиеттер, туындаған дау – жанжалдарды шеше білу қабілеті, әріптестік қатынастар орната білуі, тіл табыса білу қабілеттері, сендіре білу, бейімделе білу, оптимизм, мейірімділік алынады.

Кәсіби имидж ерекшелігі ұйым мен қызметшілер мүдделерін үйлестіре білу, корпоративті саясатты іске асыруда табанды болу, қызметкерлер талаптары мен мұқтаждарына мұқият қарау, тәртіпті әрі сенімді болу, адал қызмет атқару және т.б. ұйымдық талаптардан тұрады.

1. Шаляпин Ф.И. Маска и душа. - М., 1997.- с. 311.

2. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. - М., 1995. - с. 288.

3. Ланге Н.Н. Психический мир. Избранные психологические труды. - М., 1996. - с. 503.

4. Шепель В.М. Управленческая этика. - М., 1989. – с. 325.

5. Шепель В.М. Имиджелогия. секреты личного обаяния. - М., 1994. - с. 405

6. Шепель В.М. Управленческая антропология: человековедческая компетентность менеджера. – М., 2000. – с. 416.

7. Почепцов Г.Г. Имиджелогия. - Киев, 2000. – с. 328.

8. Мечников И.И. Этюды оптимизма. - М., 1964. – с. 345.

9. Турбовской Я.С., Провоторов В.П. Диагностические основы педагогического целеполагания. - М., 1996. – с. 608.

10. Бурно M.E. Терапия творческим самовыражением.- М., 1989. – с. 321.

11. Вуджек Т. Как создать идею. СПб., - 1997. – с. 406.

12. Гуревич П.С. Приключения имиджа: Типология телевизионного образа и парадоксы его восприятия. М., - 1991. – с. 296.

13. Криксунова И. Создай свой имидж. - СПб., 1997. – с. 358.

Главная идея автора такова: имидж складывается из усилий многих специалистов – модельеров, визажистов, парикмахеров, парфюмеров, но решающая роль в его создании принадлежит специалисту, который научит личность искусно использовать их помощь – мимически, манерно, коммуникабельно, риторически. Этим объясняется научная интегра-тивность имиджеологии, её междисциплинарное информационное оснащение.

Приоритетное предназначение имиджелогии как науки о технологии личного обаяния – оснастить людей различного возраста имидж - знаниями и оказать помощь в овладении и умелом использовании их при выстраивании межличностных и деловых отношений.

Ключевые слова: имидж, рейтинг, политические технологии, социологическое исследование, общественное мнение.

T.T. Shaihiev

IMAGEOLOGY – MODERN REQUIREMENT OF THE POLITICAL MARKET
This article presents the basic concepts of the imageology as an independent scientific applied discipline, outlines the basic concepts that contain the basic notions. The object of the imageology should recognize all the space of social communication and business person (public) institutions. As its object the image appears as virtual (projected) or real construction, that consists of a variety of means of expression of human dignity.

The author’s main idea is: the image is made up of the efforts of many professional fashion designers, makeup artists, hairdressers, perfumers, but a decisive role in its creation belongs to a specialist who teaches a person to use their help skillfully-mime, mannered, sociable, rhetorically. This explains the imageology`s scientific integrative, its interdisciplinary information equipment.

Priority destination of the imageology as the science of the personal charm technology is – to equip people of all ages by image knowledge and help in learning and skillful using them during building their interpersonal and business relationships.

Key words: image, rating, political technology, sociological research, public opinion.

УДК 47.02

Важной отличительной особенностью современного этапа развития общества является расширяющийся процесс информатизации. Информатизация общества и, как частное проявление, информатизация образования приводят к появлению новых форм организации образования, одной из таких форм, отражающих следствия информатизации, является дистанционное обучение.

Объединение компьютеров в единую сеть Интернет и объединение всех информационных материалов в единую сеть документов Всемирной паутины ведет к колоссальному уплотнению информационной сферы [5, с. 600]. На этом этапе технического развития уже не компьютер осваивается как новое знание и новая ценность, а традиционные знания и ценности осваиваются в новой компьютерной среде, когда владение компьютером и умение пользоваться Интернетом становятся важнейшими элементами профессио-нальной подготовки специалистов любого профиля.

Согласно ГОСО РК 5.03.004 - 2009 под дистанционными образова-тельными технологиями понимаются технологии обучения, осуществляемые с применением информационных и телекоммуникационных средств при опосредствованном (на расстоянии) или не полностью опосредствованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника.

Дистанционное образование позволяет построить фактически для каждого обучающегося свою индивидуальную траекторию образования, пройти ее, обращаясь к созданной информационной среде, удовлетворить свои личные потребности в образовательных услугах в том режиме, в котором это удобно и комфортно. Ключевым понятием дистанционной формы обучения является «интерактивность», т.е. систематическое взаимодействие учителя (преподавателя) и учащегося (студента).

Несмотря на преобладающую отдаленность обучаемых от препода-вателя в пространстве, они имеют возможность в любой момент поддер-живать прямой или опосредованный диалог с ним с помощью средств телекоммуникации. Такой диалог частично осуществляется в заочной системе обучения пересылкой контрольных заданий, указаний, рецензий и относительно кратковременными сессионными контактами.

Сегодня основой педагогического процесса в высшей школе является формирование потребности в самообразовании посредством обучения методологии самостоятельной работы в информационно-образовательной среде и при увеличении ее доли в образовательном процессе. Система дистанционно­го обучения рассматривает студента как субъекта обу­чения, а образовательный процесс направлен не столь­ко на передачу знаний, сколько на развитие позна­вательных способностей. При этом функции педагога варьируются от информационно-контролирующих до консультационно-координирующих [4, с. 336].

1. 
   Послание Президента Республики Казахстан Н.А.Назарбаева народу Казахстана «Стратегия «Казахстан-2050»: Новый политический курс состоявшегося государства». - Астана, 2012.- 125 с.
   
2. 
   ГОСО РК 5.03.004 - 2009.
   
3. 
   Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: Учебн. пособие. - М., 2003. - 190 с.
   
4. 
   Ибрагимов И.М. Информационные технологии и средства дистанционного обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.М. Ибрагимов; под ред. А.Н. Ковшова. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 336 с.
   
5. 
   Полат Е.С., Моисеева М.В., Нежурина М.И. Педагогические технологии дистанционного обучения. - М.: Академия, 2006. - 600 с.
   

Исследование процесса формирования творческой инициативы стано-виться продуктивным на основе теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин), анализа роли творческой деятельности в учебном процессе (К.А. Абульханова-Славская), Б.Г.Ананьев, Л.Т.Божович, С.Л.Рубинштейн), ориентации личности в мире ценностей (А.В.Кирьякова), художественно-творческой деятельности (А.В. Бакушинский, Н.Н.Волков, С.М.Каргопольцев, В.С.Нургалиев, Б.П.Юсов), рефлексивной деятельности учащихся в процессе творчества (В.Г.Богин, В.В.Давыдов, В.Д. Семенов).

На основе проведенного анализа научной литературы было установ-лено, что творческая инициатива студента – это интегративное свойство личности, проявляющееся в действиях субъекта, опережающих внешние требования, побуждающих личность к самостоятельности, самовыражению, самореализации в свободной творческой форме, и таким образом, способствовало повышению качества образования в художественно-творческой деятельности студента.

Инновационная образовательная технология была реализована в рамках элективной учебной дисциплины «Современные материалы исполь-зуемые в ХОМ». Специфика элективной дисциплины создает самые благоприятные условия для реализации основной задачи инновационной образовательной технологии - формирование творческой инициативы студента в художественно-творческой деятельности.

В целом задача учебного курса состоит в следующем: помочь студентам осознать возможности творческой деятельности, способствовать в процессе работы над созданием художественного изделия проектированию у студентов их жизненных и профессиональных планов, идеалов будущей профессии и возможных моделей достижения высокой квалификации в ней.

Организация педагогической работы по обеспечению студентов теоре-тическими знаниями включала темы, раскрывающие технологию выполнения и изготовления изделий из кожи; гобелена; войлока; художественной росписи ткани «батика»; вышивки; изделий из керамики, фарфора; шым ши и т.д. Для обсуждения на практических занятиях в форме диалога студентам были предложены на выбор следующие вопросы: символ и ассоциативные образы в произведениях декоративно-прикладного характера; Художественная целостность и выразительность декоративно-прикладного искусства казахов; Идейно-художественное решение декоративного произведения; Целостность восприятия художественного произведения и тд.

Все эти вопросы легли в основу диалогов, дискуссий в рамках учебной дисциплины «Современные материалы используемые в ХОМ», которые выступают характеристикой культуротворческой воспитательной среды.

В ходе изучения учебной дисциплины «Современные материалы используемые в ХОМ» была обоснована система педагогических условий как механизма взаимодействия подсистем: формирования творческой ини-циативы студента и художественно-творческой деятельности:

Реализация данного педагогического условия на начальном этапе требовало ведущей инициативной роли преподавателя, отражающей его собственное отношение к культуре, искусству. В образовательном процессе создавались ситуации, актуализирующие ценностное отношение к твор-честву, культурному наследию страны, мировому искусству (ситуации самокритики и самосозерцания, создания успеха и обеспечения роста достижений, самовыражения, диалога, приведения примера, ощущения счастья и др.).

Для формирования и развития творческой инициативы студентов нам было важно сформировать систему мотивов художественно-творческой деятельности. Для того чтобы потребность стала реальной основой процесса мотивации, мы создали ситуацию «встречи» потребности с предметом (авторским художественным изделием). Для студента это был «чрезвы-чайный акт», значение которого мы рассматривали как перевод потребности на другой уровень — мотивов, составляющих мотивационную сферу личности [2].

Так, студенты, работая над образом художественного изделия, отмечали, что находились в мучительном состоянии сомнения, дерзких замыслов невозможного или непосильного и недоверия к себе и вместе с тем упорной внутренней работы. Тем не менее, это состояние предшествовало периоду счастливого самоуверенного труда. Неизвестный образ, желание что-то создать, еще не зная что, проявляется в творческой активности (в состоянии устремленности к тому, чтобы приложить к чему-то свои творческие силы и возможности).

2. Включение студентов в творческую деятельность

Творческая деятельность по созданию художественного изделия на тему «История в образах» предполагала усложнение процесса художест-венно-творческой деятельности с учетом всех ее структурных компонентов (цель - мотив - содержание - умение - результат), а также различных вариантов общения преподавателя со студентами, их характеристик, способствующих возникновению субъектной позиции студентов в учебном процессе.

Овладение деятельностью по созданию художественного изделия происходило в условиях осознания студентом процесса ее протекания и усвоения ее элементов. Деятельность обогащалась, «нагружалась» «Я» студента. Отсюда начиналось рождение «Я» студента-творца, культурного деятеля, выход в мир творчества, Я-рефлексию [3].

3. Развитие рефлексии творческой деятельности

Апробация вариативных художественных идей обеспечивала наиболее полную реализацию потенциальных творческих способностей личности. Модель учебного процесса как целостная система непрерывного формирования творческой активности студентов позволяла задействовать потенциал других учебных дисциплин и практик, обеспечить реализацию педагогических условий в комплексе.

Готовность и способность активно изучать декоративно-прикладное искусство подтверждается тем, что все студенты 4 курса с большим жела-нием посещают элективный курс «Современные материалы используемые в ХОМ», плодотворно вели работу в творческой лаборатории, принимали активное участие в мастер-классах.

В учебной работе традиционные методы обучения (объяснение, показ, упражнение и т.д.) сочетались с инновационными (творческое проекти-рование, моделирование, эскизирование, демонстрация, мастер-класс, творческая лаборатория, творческий проект, диалог культур и т.д.), использовались активные формы учебной (урок-образ, урок - творческая мастерская, урок-поиск, урок-диалог, урок- ярмарка и т.д.) и внеаудиторной (экскурсии, посещение выставок, музеев, мастерских художников, народных мастеров, подготовка и проведение выставок работ декоративно-прикладного искусства и презентаций, работа в Internet) работы. Общение со студентами строилось с учетом эстетических вкусов, творческих потребностей и индивидуальных точек зрения на творчество каждого студента.

На занятиях учебной дисциплины «Современные материалы исполь-зуемые в ХОМ» нами были разработаны и предложены студентам для выполнения следующие задания:

1. «Урок – диалог». Основное назначение урока - создание условий диалога, уважения иной точки зрения, формирование умений находить культурный способ выхода из конфликта, в том числе национально-этнического характера.

В диалогической модели современного мира декоративно-прикладное искусство выполняет компенсирующую роль, способствует преодолению «отстраненности» и обретению самоидентичности личности, актуализирует содержание передаваемой информации.
На занятии студентами обсуждаются в форме диалога следующие темы и вопросы:

- Символ и ассоциативные образы в произведениях декоративно-прикладного характера;

- Художественная целостность и выразительность декоративно-прикладного искусства казахов;

- Идейно-художественное решение декоративного произведения;

- Целостность восприятия художественного произведения и тд.

В ходе данных занятий студенты учатся понимать Декоративно-прикладное искусство как элемент национальной культуры, начинают осознавать, что очень часто изделия декоративно-прикладного искусства - ковры, картины, гобелены, посуда, ювелирные изделия, мебель и т.д., выступают знаками, символами, образами того или иного народа, через которое тот или иной народ опосредует свое вхождение в социокультурный мир, в коммуникативное пространство диалога с Другими, «удваивает» реальность и наполняет ее индивидуальным жизненным содержанием.

Диалоги используются нами на групповых занятиях как на лекциях, так и на практических и СРСП, так и в период педагогической практики в школе. Во время диалога студенты совершенствуют педагогическое мастерство, у них формируются артистические способности - умение выражать свои мысли в жестах, мимике, интонации голоса; вести свободно диалог; быть раскованным, раскрепощенным, уверенным в себе и своих действиях.

2. « Урок- образ». Его назначением являлась разработка эскизов или создание проектов изделий декоративно-прикладного искусства.

Темы для декоративных работ студентов мы берем самые разнообразные:

Ассоциации:

- времена года «Зима», «Весна», «Лето», «Осень»

- живой мир «Вода», «Цветы», «Ветер», «Животные»

- человек «Герой», «Образ», «Сказка», «История»

- орнамент «Растение», «Человек», «Животное», «Космос», «Геометрия»

Эскизы выполняются на формате бумаги А4 (29,7 Х 21 см), карандаш, краски (гуашь, акварель, акриловые) и кисти. Техника выполнения – свободная. Эскизы предоставляются в количестве 10 шт. по каждой из заданных тем.

Материалом для разработки данных заданий служили адаптированные творческие задания, предложенные в интегрированных программах по искусству Н. А. Терентьева и Б. П. Юсова. При выполнении такого рода заданий у студентов развиваются невербальные средства общения, твор-ческие способности студентов, эмоциональная отзывчивость, экспрессия - как основа развития эмпатии. Развивались деятельностный, эмоциональный, интеллектуальный компоненты профессиональной культуры и культуры творческой деятельности [4].

4. «Урок - творчество» (студенты работают индивидуально или в микрогруппах по 3 человека):

‑ разработка художественного изделия (эскиз, набросок, зарисовка, иллюминированный чертеж, стилистическое и цветовое решение художест-венного изделия, детальное продумывание составных частей, технология изготовления панно в форме проекта, изучение основных способов обработки художественных материалов, их особенности). Коллективный анализ каждого изделия, выявление его слабых мест, рекомендации по их устранению, защита проекта и презентация, его обоснование. В данном случае происходило формирование целенаправленности, независимости в суждениях, умения отстаивать свою точку зрения, приводить весомые доводы в защиту своего замысла, художественной и эмоциональной выразительности, способности творчески мыслить. Знания, умения, приобретенные студентом в ходе выполнения данного задания, могут быть использованы в художественно-творческом воспитании детей, и стать основой для его профессиональной компетентности;

- создание декоративного панно по мотивам художественных произведений либо с опорой на исторические события, факты, образы. Каждая работа выполняется с особой точностью, студенты перечитывают, восстанавливают в своей памяти детальные характеристики исторических персонажей либо событий. В конце данного задания вступают в дискуссию, приводят весомые аргументы в защиту своих проектов. У студентов формируется воображение, образное видение, мышление, развиваются способности логического мышления.

На «уроках - творчество» нами использовались также различные варианты составления заданий для студентов предполагающих творческий характер их выполнения: система развивающих заданий (стилевая экспер-тиза, анализ авторского художественного изделия, угадывание художест-венных произведение известных авторов, написание философских эссе).

Членами экспертной комиссии были определены критерии оценивания творческих работ предоставляемых студентами по итогам выполнения творческого проекта (декоративного панно на тему «История в образах»). Экспертная комиссия из числа преподавателей кафедры «Художественно-прикладного искусства и профессионального образования» в составе 3 преподавателей оценивала творческие работы студентов по 100 балльной системе оценки по следующим основным критериям (показателям):

- Идейно-художественное решение декоративного панно, оригиналь-ность идеи творческого проекта;

- Выразительность;

- Содержательность;

- Символ и ассоциативные образы в работе;

- Пластический линейный строй, взаимоотношение цвета и фактуры в работе;

- Аккуратность выполнения;

- Оформление законченной работы;

- Художественная целостность декоративного панно;

- Использование законов композиции;

- Способность студента изложить основную смысловую идею своей работы.

5. «Урок - технология». Студентам были предложены знакомые им основные художественные материалы, используемые в декоративно-прикладном искусстве. Задача состояла в том, чтобы методом проб и ошибок они смогли разработать новую технологию обработки того или иного материала и научить своих однокурсников данной технике. Например, это может быть новый способ покраски войлока, либо новый способ или технология изготовления объемных изделий из кожи либо ткани и т.д.

Студенты ищут ответы на вопросы касательно тех материалов или способов обработки уже им известных, что нового можно сделать используя те же самые материалы, например, чем можно заменить клей при выполнении завитка, как сделать перфорацию на изделиях из кожи если у тебя нет дырокола и т.д и т.п. Это способствовало осознанию студентом педаго-гических возможностей процесса творчества, расширяло его знания о возможных способах использования ДПИ в психологической, педагоги-ческой, культурологической и художественно-творче­ской деятельности через осознание силы воздействия опыта создания художественного изделия на чело-века. Развивался интеллектуальный компонент творческой деятельности [5].

Перечисленные формы организации учебной работы и задания способствовали приобщению студентов к творчеству. Проявление творчества в отдельно взятом поведенческом акте требовало мотивационного объяснения. Мотивационные явления, неоднократно повторяясь, со временем становились чертами личности человека.

Также нами были использованы различные методы, формы и механизмы организации учебных занятий:

- методы (рассказ, объяснение, лекция, беседа, дискуссия, диалог, работа с книгой, метод иллюстраций, демонстрация слайдов, устные, письменные и графические упражнения, метод проблемного изложения, эвристический и исследовательский методы);

- формы учебно-воспитательной работы (конкурсы, выставки, смотры, презентации, диалоги, диспуты на философские, нравственные, эстетические темы, коллективное обсуждение творчества известных художников и мастеров прикладного искусства, экскурсии, практикумы, мастерские, семинары, зачеты и др.)

- механизмы (подражание, перенос, компенсации, идентификации).

Таким образом, учебно-воспитательная деятельность организованная на занятиях по дисциплине «Современные материалы используемые в ХОМ» способствовала формированию творческой инициативы студента, макси-мальному проявлению творческих способностей и самостоятельности мышления, формированию культуры творческой деятельности, создавала воспитательный эффект в коллективном творчестве

Опыт реализации содержания художественно-творческой деятельности в образовательной практике Вуза позволяет рассматривать художественно-творческую деятельность как форму проявления творческой инициативы студента, приобретения им собственного опыта создания произведения искусства, отличающегося оригинальностью и субъективной новизной.

Инновационная образовательная технология рекомендуется для внедрения в практику художественно-творческой деятельности детей учреждений дополнительного образования, учащихся средних учебных заведений, студентов вузов.

1. 
   Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. - Алматы: Ғылым, 1998. - 320 с.
   
2. 
   Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1986. - 144 с.
   
3. 
   Волков И. П. Приобщение школьников к творчеству. - М.: Просвещение, 1982. - 144 с.
   
4. 
   Гадамер Х-Г. Актуальность прекрасного. - М., 1991. - 367 с.
   
5. 
   Шаронин Ю. В. Психолого-педагогические основы формирования качества творческой личности в системе непрерывного образования. - М.: Просвещение, 1998. - 321 с.
   

УДК 796.4

Балаларды гимнастикамен шұғылдануға бағыттау осы спорт түрімен шұғылданудың мақсаттылығын ғылыми тұрғыда негізделген ұсыныстармен, педагог кеңесімен түйіндейді. Бағыттау кезінде баланың гимнастикамен шұғылдануға қызығушылығының тұрақтылығы, оның бейімділігі, қабілеті, отбасы жағдайындағы өмірі, мектептегі үлгерімі, үйренімі, тәрбиесі және тағы да басқа осы спортты игеріп алып кетуге қажетті жеке басының ерекшеліктері есепке алынады. Гимнастикамен шұғылдануға саналы және белсенді қатынасты қалыптастыру жолында спортпен шұғылданудың денсаулыққа пайдалы екеніне, ал тәжірибе жинақтауда қимылдың, сұлулық-тың, эмоциялық, төзімділік, қарым-қатынастық, адамгершілік, спорттық болашақ еңбекке қажетті қадір-қасиеттердің қалыптасатынына көздерін жеткізу керек .

Баланы спортқа бағыттауда ата-аналар мен педагогтар кейбір факторларды яғни, спорт базасының тұрғылықты мекеннен алыстығы, оның жағдайы, сабақ өткізу жайы, тәрбиеші-жаттықтырушылардың құрамы және де т.б.ерекшеліктерді есепке алуына тура келеді.

В.И.Филипович өз қаламдастарымен бірге балаларды спорт гимнасти-касымен шұғылдануға бағыттауда осы спорт саласы бойынша қажетті мәлімет бере алатын кеңес өткізуді де ұсынады. Бұл кеңес балалардың сабаққа ынталылығын арттырып, гимнастика саласында жан-жақты білімге ие болуына, дәріске жауапкершілікпен қарауына бастайды. Кеңес өздеріне сұрақпен келген тұлғаларға ғылыми тұрғыда негізделген, тәжірибеде тексе-рілген немесе спортпен шұғылдану мәселесінде гимнастиканы таңдаудың мақсаттылығын түсіндіріп бере алатын дәрежеде болуы тиіс. Кеңес қашанда жеке тұрғыда болады. Кеңес беру кезінде педагог ең алдымен кеңес алуға келген тұлғаның гимнастикаға сезімталдық, эмоциялық ниетпен бе немесе саналы таңдау мен келді ме осы бір қызығушылығының себебін білуі керек. Бұл үшін міндетті түрде педагогқа кеңес алғалы келіп отырған ата-анамен тілдесіп, спорт гимнастикасымен шұғылдану туралы олардың ойын нақты-лап алу керек, бұл жерде олардың осындай шешімге келудегі пікірін айқын-дап алу қажет. Әңгіме барысында қызығушылықтың тууы мен тұрақтылығы, олардың балаларының гимнастикамен шұғылдануға қабілеттілігі мен бейімділігі анықталуы тиіс. Гимнастикадағы қазіргі таңда қойылып отырған талаптар деңгейі мен жоғары жетістікке жету жолдары кез келген гимнас-тикамен шұғылданғысы келетін балаға мүмкін бола бермейді. Атақты гим-настикашылар, заңдылыққа орай, сәби кезінде-ақ өз қатарынан қимыл бел-сенділігімен, дене тәрбиесінде әртүрлі жаттығулар бойынша жарысуға құ-мар, өз қабілеттілігін көрсетуге ұмтылып тұратын, еңбекқорлығымен, тәртіп-тілігімен, өзін-өзі басқара білу қабілетімен ерекшеленетін болады [1, с. 420].

Балалардың спорттық гимнастикаға бейімділік, қабілет, қызығушы-лықтары қаншалықты жоғары болмасын, анық гимнастикамен шұғылдануға 6 жастан бастап қана рұқсат етіледі. Бұл жас кезеңіне дейін организм жүйелері мен органдар қызметі толық қалыптасып, қимыл-әрекеттерді саналы түрде басқару үшін қажетті тұлғалық және психикалық ерекшеліктер айқындала түседі. Дарынды балалар жас талапкерден шебер спортшыға дейінгі аралықты 5-7 жылда өтеді.

Көптеген авторлар баланың гимнастикамен шұғылдануға қызығушы-лығы, оның дәлелдемелерін, бейімділігі туралы мәліметтерді оқушылардың өздерінен және олардың ата-аналарымен болған әңгімеден алу қажеттігін қолдайды. Оқушымен әңгіме барысында төмендегідей сұрақтарға жауап алынады:

• 
  Спортпен шұғылдану үшін сен неліктен міндетті түрде спорт гимнастикасын таңдадың?
  
• 
  Спортпен шұғылдану барысында саған қандай талап-тілектер қойылатынын білесің бе?
  
• 
  Спортпен шұғылдану көп күш пен көп уақыт жұмсауды талап етеді, ал сен сондай жағдайда әрі мектебіңдегі сабағыңды да жақсы оқуға, әрі спортпен де жақсы шұғылдануға уақыт таба аласың ба?
  

Оқушының ата-анасымен әңгіме барысында төмендегідей сұрақтарды қоя отырып, оқушы туралы қажетті мәліметтерді алуға болады:

• 
  Сіздің ұлыңыздың (қызыңыздың) спорт түрлерінің ішінен айналысуға гимнастиканы таңдап алуына қалай қарайсыз?
  
• 
  Сіздің үйдегі отбасылық жағдай қалай және баланың мектептегі сабағы мен бірдей спортпен шұғылдануына қандай көмек бере аласыз?
  
• 
  Балаңыз жалпы үй тапсырмаларын орындауға қанша уақыт жұмсайды, қандай пәндер оған оңай, ал қандай пәндер қиындау?
  
• 
  Балаңыздың дене және ақыл-ой еңбегі қандай деңгейде деп ойлайсыз?
  
• 
  Балаңыздың өз алдына қойған мақсатқа ұмтылысы мен оған жету жолындағы жігері қандай деңгейде?
  

• 
  Сіздің балаңыздың мектептегі сабақ үлгерімі мен спортпен шұғылдану тілегін пайдалы шешу жолдары туралы пікіріңіз қандай?
  

Бірнеше авторлар (Л.П.Матвеев, Е.Ю.Розин, М.Л.Укран, т.б.) бала-ларды шартты түрде гимнастикамен шұғылдану топтарының үш кезеңіне бөлуді ұсынады:

Спорт гимнастикасымен шұғылданушыларды таңдау кезінде тек тұлғаның гимнастика үшін маңызы бар ерекшеліктері (қабілеті) жайлы объективті ақпараттар ғана есепке алынады да, олар бірқалыпты және қимыл-қозғалыс жағдайында объективті әдістермен зерттеледі. Спорт гимнастикасы сабақтарына жарамдылық туралы анықтама көп жағдайда сыртқы болмысты, физикалық тұрғыдан дамуын және дене құрылысының ерекшеліктерін бағалаудан басталады. Таңдау, міндетті түрде, біздің көзқарасымызда әлемнің ең мықты гимнастикашыларының дене құрылысына жақын болып келетін балаға түседі.

Попова Н.К. төмендегідей бағалауды қолданады: гимнастикашылар спорт шеберлері дененің ұзындығы мен салмағы бойынша орташа не ортадан сәл төмендеу көрсеткіштерге ие адамдар қатарында болады. Олардың иық бөлігі аумағы өте жақсы дамыған (иықтары сәл ылдиланған), жамбас бөлігі тар, және салыстырмалы қысқалау бойымен бірге олардың бұлшықеті жақсы дамыған қолдары ұзын және түзу аяқтарының артық еті болмайды. Іш бөлігі батыңқы, ал, арқа бөлігі омыртқаның табиғи иілуі анық байқалатын бұрыштарға ие болмағандықтан, сырт қарағанда түптүзу секілді болып көрінеді [3, с.448].

Жас гимнастикашыларды сырттай ұзақ бақылау негізінде қалыптасқан нәрсе олардың дене құрылымының ерекшеліктері, дене құрылысындағы ауытқулар және дене дамуының негізгі көрсеткіштері дене салмағы мен ұзындығы болжамдық дүние. Сыртқы белгілердің ортақтығы (фенотип)

7 жаста-ақ спортшының дене қалыптасуын болжауға мүмкіндік береді. Таңдау кезінде дене қалыбы мен физикалық даму көрсеткіштеріне қарай төмендегі ерекшеліктерге назар аударылады:

1. Барлық жастағы топтардағы гимнастикашылар (ұлдар мен қыздар) спортпен айналыспайтын өз қатар құрбыларынан дененің салмағымен ұзындығының көрсеткіштері бойынша кейін қалады;

2. Дене қалыбы, мойын, қол, аяқ ұзындығы дене қатынасына қарай уақыт өтуімен жасөспірім гимнастикашыларда тым аз өзгерістерге ұшырайды;

3. Қол мен аяқ буындардың артық не кем иілгіштігі мен жалпы формасы өзгермейді. Қолдың не аяқтың артық иілгіштігі жиі жарақаттануға бастайды;

4. Таңдау кезінде балалардың мүсінінде болатын айқын ақаулар (сколиоз және кифоз) жаттығулар барысында міндетті түрде орныға түседі;

5. Оқу-үйрету сапасына, әсіресе, шеберліктің өсуіне шектен тыс бел лордозы кері әсер етеді;

6. Жас гимнастикашылардың физикалық дамуы өзіндік ерекшеліктерге ие бола тұра, антропометрикалық көрсеткіштердің жай және жылдам қалыптасудың жас ерекшеліктеріне қарай дамудағы жалпы даму заң-дылықтарына бағынады. Бұл оны ертерек көру (болжау жасау) мен оған орай көпжылдық дайындықты жоспарлауға мүмкіндік береді;

7. Спорттың басқа түрлерімен шұғылданатын ешбір спорт түрімен айналыспайтын құрбы-құрдастары мен қатарларына қарағанда гим-настикашылар үшін жыныстық жетілу ретардация (баяулау) кемінде екі-үш жылға баяулайды [4, с. 140].

Гимнастикаға балаларды таңдауда физикалық дамудың басты көрсеткіштері бойынша арнайы жасалған стандарттарға бағдарлануы керек.

Қорыта айтқанда, шағын ғана мақалада көптеген авторлардың еңбектерін салыстыра отырып гимнастикаға іріктеу үлкен мәселе екендігінде жалпылай мағлұмат берілді деп ойлаймын.

1. 
   Ю.К. Гавердовский, Ю.К. Гавердовский, Т.С. Лисицкая, Е.Ю. Разин, В.М. Смолевский // Спортивная гимнастика (мужчины и женщины) - М. : Советский спорт, 2005. - с. 420.
   
2. 
   Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э.Я. Степаненкова. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2006. - 368 с.
   
3. 
   Гимнастика: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Л. Журавин, О.В. Загрядская, Н.В. Казакевич. Н.К. Меньшикова. - М.: Академия, 2002. №2. - с. 448
   
4. 
   Проблемы педагогической деятельности физической культуре и спорте и пути их решение в физкульторном образовании: Материалы науч.-практ. конф. каф. педагогики СПб ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, посв. памяти А.А.Сидорова (Сидоровские чтение). Вып.4 / Под науч.ред. М.В. Про-хоровой. - СПб, 2004.-160 с.
   

В процессе формирования интереса к гимнастике необходимо объяснить важность занятий спортом, показать, как это отражается на здоровье, движениях, красоте, эмоциях, терпении.