Пікір жазғандар: педагогика ғылымдарының кандидаты, доцент В. А. Жақсыбаева

90 
Әлемді эстетикалық түсіну – тәрбиенің басты міндеті 
1.
Тәрбиенің бірыңғай міндетін бір сөзбен «адамгершілік» 
деп түсіндіруге болады. 
2.
Адамның алдында қанша мақсат болса, тәрбиеге де сон-
ша міндет артуға болады. Бірақ бұл жағдайда қанша міндет 
болса, сонша педагогикалық зерттеу қажет; бұл зерттеулер мін-
деттердің арақатынасына байланысты жүргізілуі керек, тәрбие-
лік шаралар еш нәрсемен шектелмеуі тиіс, мұндай жағдайда олар 
бір-біріне ешқандай септігін тигізе алмас еді. Егер біз әр ойы-
мызды жеке-дара іске асыратын болсақ, онда көмекші құрал-
дарды қолдана алмас едік. Бір күнде бірден орындап тастайтын 
ісіміз біз білмейтін және қаперімізге алмаған жанама себептері-
мен қиындап кетер еді, соның кесірінен істеп жатқан жұмысы-
мыздың барлық бөліктерінің дұрыс ара қатынасы бұзылар еді. 
Олай болса, мұндай көзқарас педогогикалық зерттеулер үшін 
жарамсыз. 
Педагогиканың міндеттерін біртұтас, бүтін нәрсе деп терең 
және дұрыс ойластыру үшін сол тәрбиенің мақсатын біртұтас деп 
түсінуге алдын ала мүмкіндік алу керек. 
3.
Адамгершілік – адамның ең жоғарғы мақсаты. Олай бол-
са, оның тәрбиеге қатысы бар. Мұны жоққа шығарушы адамгер-
шіліктің не екенін түсінбейді. Оның бұл жөнінде бір нәрсе айтуға 
құқы жоқ. Алайда адамгершілікті адамды тәрбие берудің бар 
мақсаты етіп қою үшін оны кеңірек түсіне білу керек, сонымен 
қатар оның шынайы мүмкіндіктерінің алғышарттарын көрсету 
қажет. 
4.
Жігерлі болу, индивид ретінде өзінің тұрақты ойлануыңа, 
жалпыға бірдей табиғат заңдарына мойынсұнуға шешім қабыл-
дау – міне адамгершілік дегеніміз осы. Адам өзінің жігерін жану-
ға тиіс. Егер біз өктемшілік, рухтың кереғар күйлеріне қарсылық 
көрсету туралы ойласақ, адамгершілік жай қасиеттен және ерік-
тің анықтамасынан рақымшылдыққа, күшке, іске, кызметке 
айналады. Ерік дегеніміздің өзі осы емес пе?! Бұл екеуінен де 
ресмилікке қатысқан көп нәрсенің, адамгершілік заңдарының 
дұрыс танымының айырмашылығы бар. Дегенмен жалпы заңды 
білуден және кәдімгі, мойындалған күнделікті тұрмыстағы 
борыштың ережелерінен кейбір жағдайларда, кейбір сәттерде 
адамның тағдырымен бетпе-бет келгенде қалай қашу керек және 

91 
талассыз, жалғыз ақиқат деп нені таңдау керек деп ойлаудың 
ерекше айырмашылығы бар. Философия мұның бәрін еркіндік 
деген түсініктен табады, ал адамдардан еркіндіктің көрінісі 
ретіндей тікелей осыны талап етеді. 
5.
Дәл осы күйінде бұл түсініктермен тәрбиеші бір нәрсе 
істей ала ма?
6.
Әңгіме тек ізгілік (адамгершілік) білім алу керектігі 
туралы болып отыр деп ойлап көрейікші; барлық ғылыми 
қағидаларды, барлық жаттығуларды, рухани және дене күш-
қуатына бағытталғанның бәрін сызып тастауымызға болады; 
қаншалықты мұны мүмкін десек те, оны басқа уақытта ойлануға 
қалдырайық. Алайда философтың ізгілік туралы түсінігі мұғалім-
нің түсінігіне сәйкес келе қояр ма екен? Мұғалім өз ерік-жігерін 
беймділіктерге қарсы қойып, оны сабақ өткізу арқылы адамгер-
шіліктен керекті объектіге бағыттай аламын деп есептей ме? 
Шығу тегі беймәлім нәрсені аспаннан алып, өз елегіңнен өткізбей 
пайдалануға бола ма? Шын мағынасында қазіргі жаңа жүйелерді 
жақтаушылар жайбарақат отырып өз тәрбиеленушілерінде игілік 
бастамалар өзінен өзі пайда болады, шәкірттерге еркіндік беру 
керек деп ойлайды. Осылайша мұғалім негізі істейтін ісінен бас 
тартып, өзінің қызметін жай ақпараттар берумен шектеуі мүмкін. 
Иә, осыған ұқсас нәрселерді мұндай жүйенің жақтаушылары бір 
кезде істеп бақты да. 
7.
Бірақ бұл теорияларды осыншалдықты қатыгездікпен 
қолдануға болмайды. Өйткені олар дәл осындай жағдайда жан-
бай жатып сөнген болар еді. Тәрбие мәселесіне мүдделі бірінші 
трансцендентальды философ дұрыс көзқарасқа жол сілтер деп 
үміттенеміз. Тәрбие беру мүмкін болуы керек деген постулат 
алдымен құқықты титулмен жабдықталуы қажет; одан соң мұнда 
кімнің не істегісі келсе, бәріне реалистік көзқарас өз күшінде қала 
береді.
Еркіндік адамгершілік заңына байланысты себеп-салдармен 
тең көрінетіні сияқты тәрбиеші жүйеге келтірген сезім әлемі де 
тәрбиеленушінің еркіндігіне әсер етуші болып көрінуі мүмкін 
және осының өзі жеткілікті. Біз осылайша жұмыс алаңын 
табамыз да, бірақ жұмыс әдісінің ережелерін ала алмаймыз. Оны 
алдымен мұғалімнің өзі ойлап тапсын, ал трансцендентальды 
философ сонан соң оны өз жүйесі аясында қорытындылайды. 

92 
8.
Тәрбиеші үшін адамгершілік – факт, табиғи құбылыс бо-
лып табылады. Ол бала жанында аздап және ерекше жағдайларда 
көрініс беріп үлгерді. Бірақ адамгершілік қасиет толық көлемде 
тұрақты дамып, өз бойына басқа да оқиғаларды, пікір-ойларды, 
қиялдарды, бейімділіктерді, ынталылықты жинақтап, оларды өз 
бөліктеріне айналдыруы керек. Бұл құбылыс осындай толықты-
ғымен баланың бар рухын билеп алуы тиіс. Жетілмеген болса да, 
ізгі ықылас не бір нәрсені істеуге құлшыныс – іс-әрекеттің не 
қызметтің көрінісі, бүтіннің бір бөлігі. Ол тек осындай белгілі бір 
сәтке ғана тән болады. Уақыт өткен сайын тәрбиеленушінің өзін 
ашық та еркін көрсете бастауына байланысты бұл үрдіс бірде 
ұлғаяды, бірде азаяды, тіпті жоғалып кетуі де мүмкін. 
9.
Мұның бәрі қажеттіліктен, белгілі рухани себептердің 
нәтижесінен туындайды және іске асады. 
Аспан әлемін зерттеген астроном сияқты тәрбиеші де өзіне 
дұрыс сұрақтар қойып, оларға жауап іздейді де, өз қорытын-
дысын жасайды. Осыған байланысты өз қызметін жаңаша, жос-
парлы түрде іске асыруға кіріседі. Реалистік көзқарас идеалистік 
көзқарастың бұл үрдіске араласуын қаламайды. Тәрбиеші ісінің 
де аясында трансцендентальды еркіндікті санамен шатастыруға 
болмайды. Керісінше, өзіміздің еркіндік талғамымызды тәрбиеші 
негіздеуге және нығайтуға ұмтылады. 
10.
Тәрбиеленушіні жақсылықты тандап, жамандықтан қа-
шатындай етіп тәрбиелеу керек. Бұл – оның мінез-құлқын тәр-
биелеу деген сөз! Өзін тұлға дәрежесіне көтеру сол тәрбилену-
шінің өз қызметінің сипатына тәуелді. Егер тәрбиеші өз бойына 
күш-қуат жинап, оны басқаның бойына құйып берсе, бұл жосық-
сыздық болар еді. Демек, бұл ешқандай тәрбиешінің қолынан 
келмейді. Оның орнына ол бала бойында табиғи нышандар мен 
жақсы қасиеттерді оятып, әрі қарай дамытуы тиіс, міне тәрбиеші-
нің қолынан келетіні осы. Сонымен, тәрбиеші өзі бастаған істердің 
маңызды міндеті ретінде жоғарыда айтқан талаптарды негіздеп, 
оларды іске асыруға дұрыс бағыт беруге атсалысуы қажет... 
11.
Енді «адамгершілік» деген түсінікті терең философиялық 
тұрғыдан зерттеу қажеттілігі туындап отыр. Бұл зерттеудің басы 
жай анализ болып табылады, ал оны одан әрі дамыту – бұл қа- 
жетті синтез. Зерттеудің осындай формасы өте жиі қолданылады, 
бірақ әр түрлі дәрежеде болуы кәдік. 

93 
12.
Ізгі ықыластың бірінші предикаты мойынсұну (бағыну) 
болып табылады. Оған бұйыру қарсы тұруы керек. Бұйыру бұйы-
рылатын нәрсеге бағытталады. Қандай да болмасын бұйыруға 
мойынсұну адамгершілікке жата бермейді. Мойынсұнушы бұй-
рықты тексеріп көруі тиіс. Дұрыс болса, оны мойындап іске асы-
руға кірісуі керек. Адамгершілік өзіне-өзі бұйырады. Мойын-
сұнушы өзіне бұйыра ма? Бұған жауап беру қиын-ақ. Осыны 
бәрінен бұрын дұрыс сезген Кант ұзақ қобалжудан кейін асығыс 
мазмұн орнына форманы, оның жалпыға бірдейлігін ұсынды. 
Кейбіреулер өздерінің теориялық түсініктерін жаратушыға таза 
«менге», абсолютке жақындауды ұсынса, кейбіреулер өз елінің 
әдет-ғұрыптарын және тіпті пайдалы және жағымды нәрселерді 
айтып өткізгісі келеді. Теріс түсінігі жоқ адам «жоқты жоқ, бос 
қуысты бос қуыс» деуі керек қой. Ол мынадай қорытынды 
жасайды: егер кімге бұйыратынымыз белгілі болса, онда бұл 
жөнінде түсінік бар, мұнда адамгершілік туралы да айтуға бо-
лады.... 
Платон былай деген: «тобыр игілікті рахат алудан іздейді, ал 
білімдарлар түсініктен іздейді». Бірақ соңғылары түсініктің өзін 
түсіндіре алмай, соңында «түсінік игілікте (ізгілікте) деп аяқ-
тайды». 
13.
Мойынсұнушы еркіне қарсы қойылған бұйырушы еркінің 
жан дүниесі актілерінің жалпы белгілерін табудың алдында екі 
ескерту жасай кетейік. Біріншіден, бұл актілер адамгершілік пен 
ізгілікке жатпайды. Олар бұрын да болған, бұрыннан тәуелсіз. 
Бұйыратын еріктің түп дерегін басқа аядан іздеу керек. Екінші-
ден, бұл актілер мойынсұнуды мотивациялайды. Мұны былай 
ұғыну орынды: шын берілгендік уәдесі, өз-өзін сынау мен көн-
бістік, т.т. 
14.
Егер ақылды кейін ынтаға айналдыру керек болса, онда 
ынтаны мойынсұнуға бағындыру бекер-ақ. Канттың мына қағи-
дасы өмір бойы шындық болып қалады: ешқандай практикалық 
принцип бір заттың шын болмысын талап етпеуі тиіс. Бірақ бұдан 
не шығады? О бастан ақыл ерік емес, себебі ешнәрсені керек 
етпейтін ерік – қарама-қайшылық, одан басқа түк те емес. Ақыл 
қабылдайды және талқыға салады. Ол сырттан байқап, талдайды. 
Онан соң көз салып, қайтадан байқауға кіріседі. Бұл осылай 
жалғасып, сақтала береді. Мойынсұнушы бұйырғанды қалайды, 

94 
былайша айтқанда, бұйыруды оның өзі тудырып отыр. Мұндай 
жағдайда ол өзін кіммін деп сезінуі қажет? Өсиет айтушы ма? 
Немесе алдында тұрған қажеттілікті табушы ма? Оған өзінің 
ақыл-ой мүмкіндіктерінің меншік иесі, әміршісі және қожасы 
болуға тырысуы керек пе? Шындығын айтсақ, мұнда басқа 
біреудің ақылдылық еркін негіздеп, мойынсұнудан өзге ешнәрсе 
жоқ дегеніміз дұрыс болар... Ізгі адам әруақытта көнгіш. Бұл 
ізгілік туралы түсінік бұрыннан белгілі. 
15.
Сонымен, ол қажеттілікті табушы боп көрінеді... Ең 
алдымен қандай қажеттілік табылып отыр? – деп сұрау керек. Бұл 
– теориялық және логикалық та қажеттілік емес. Демек, бұл – 
шешім тапқан, жаттап алынған, тәжірибемен дәлелденген және 
физикалық жолмен табылған нәрсе емес. Бұл жағдайда эмпири-
каны таза ақылға кереғар деп есептеген Кант әділ-ақ. Бірақ мо-
ральдық қажеттілік деп ешкім жауап бере қоймас деп үміттене-
мін. Өйткені осының алдында біз моральдан тыс жердеміз деп 
айтқан болатынбыз. Мұнда әңгіме бастапқы қажеттілік туралы 
сөз болып отыр. Ол ізгілік қажеттілігіне тек сол уақытта айнала 
алады, егер мойынсұнушыны оның білімділіктеріне қарамай 
басқара алатын болса. 
16.
Сіздерге белгілі қажеттіліктерден енді тек эстетикалық 
қажеттілік қалады. 
17.
Эстетикалық қажеттілік еш дәлелсіз абсолютті пікірлер 
айтумен сипатталады. Ол өзі қойған талаптарына мәжбүрленуді 
білмейді. Оны талап етпейді және ол үшін таласпайды да... 
Біз қарапайым эстетикалық қарым-қатынастармен таныс 
болғандықтан, олар жөнінде қарапайым пікірлер айтамыз. Бұл 
беделді тәуелсіз пікірлер ретінде өнерге басшылық етеді. Мұның 
әсіресе музыкаға қатысы бар. Себебі ол өзінің барлық гармония-
лық өзара байланыстарын анық атап, оларды қалай пайдалануды 
көрсетіп бере алады... Талғамсыздық – суреткер үшін қылмыс. 
Суреткер болғысы келген адамға өзінің сәтсіз салынған суретін 
жыртып тастауға, пайдалана алмайтын құралын лақтырып, не 
тығып тастауға, ақыры, өнерден бас тартуға ешкім тыйым сала 
алмайды. 
18.
Адам тек өзіне байланысты нәрселерді шеше алмайды. 
Егер оның өзі осындай пікірлердің объектісі болса, онда бұл 
пікірлер уақыт өткен сайын жайлап түсінікті тілмен оған әсер 

95 
етпей қоймас еді. Оның үстіне эстетикалық пікір жаныңның 
тереңінен жарып шығып пайда болғандықтан, мәжбүрлеу сияқты 
қабылданар еді. Бірақ ол сөз еткен нәрседе ешқандай да мәжбүр-
леу жоқ қой. Егер мұндай екпін әу бастан-ақ жеңіске жетсе, бұл 
бақыт болар еді. Бірақ екпін кетеді де, оны мінеушілік қала бе-
реді. Адамдар мұндай ақырындап қысым көрсетуді ұят деп 
атайды. 
19.
Алғаш практикалық, эстетикалық қажеттілікпен кездесе 
отырып, оған бағынуы үшін ізгілік барлық талаптарын осы 
қажеттіліктің алдына жайып салады. Ендеше, талап эстетикалық 
қатынастың бір құрамдас бөлігі болып отыр. Сырттан бақылау-
шының өзіне көңіл аударуын ондағы мінеушілік талаптың бол-
ғандығымен түсіндіруге болады... Талап өз маңызын сақтап қа-
луы тиіс. Олай болмаған жағдайда адам оған өзі іздеп келуі ке- 
рек.
20.
Егер біз ерікке бағытталған эстетикалық пікірлерді таны-
ғымыз келсе, басқаша айтқанда, практикалық философияны қол-
данбақ болсақ, бізге адамгершілік заңы идеясынан үзілді-кесілді 
бас тартуға тура келеді. Өйткені басқа барлық ізгілік заңдары тек 
олардың іс жүзінде қолданылуы болып шығар еді. Керісінше, 
ерікті әр түрлі қарым-қатынастарда көрсек, ол өзіне, басқа 
еркіндіктерге және заттарға бағытталған болып шығады. 
Бұл жағдай осы қатынастардың әрқайсысы үшін бірінші 
абсолютті тәуелсіз эстетикалық пікір туындар еді. Оның өзіндік 
ерекшеліктері бар. Осылайша алынған пікірлер мен ойларды 
жүзеге келтірсек, онда өмір сүру салты (өмір сүру ережелері) 
пайда болар еді. Мұны істеу қолдан келеді. Ол үшін пікірлерді 
топтастырып, басын бір жерге қосу керек. Оған жалған филосо-
фияны араластыруға болмайды... 
21. Бірақ бұл педагогикалық идея қысқа мерзімге болса да 
ертеректеу, өйткені ортақ ойларды қолдану тіпті жақын және 
тағы бір ізгілік мойынсұнуға бет бұру қажет. Мойынсұну прак-
тикалық ақыл-ойдың осы жүйесіне қалай қарайды? Мойынсұну-
шы ерікті болуы тиіс және солай болып қалуы керек. Бірақ ол 
аздап болса да өз бағытын өзгертуі тиіс. О бастан кез келген 
бұйыру, талап, ынта заттарға бағытталған ғой. 
22. Дегенмен қалай болса, солай, бұл заттардың бәрін бірдей 
ойымызға келгенше ерікке телуге болмайды. Адамның айтқаны- 

96 
на көнбесең, оның ешнәрсе істегісі келмейді, бар нәрсеге жиірке- 
не қарайтын болады. Сондықтан ерікті тек абстракциялау арқы-
лы өз бағытынан бөліп алуға болады. 
23. Бірақ кім көп білсе және көп ойласа, ол көп нәрсені талап 
етеді... Қандай да бір талаптың бағытын өзгерту – оны кідірту 
деген сөз. Кідіртуді қолдану – басқа талаптың тууына жағдай 
жасау. Бұл қағілез, тез қимылдайтын адамдардың ғана қолынан 
келеді. Осы себепті мұны істеу балаларға қарағанда ересектерге 
жеңілдеу түседі. Алайда тәрбие жақсы тәрбиеленген балалар 
үшін еш қиындықсыз өз ынтасын кідірте тұруға еркіндік береді. 
Дегенмен бұл еркіндіктің ізгілікпен үш қайнаса сорпасы қосыл-
майды. Бірақ, бірден көрініп тұрғандай, мұнда гәп мынада: ізгі-
лікті эгоизм билер ме екен әлде практикалық парасат билер ме 
екен? Бір жағдайда ол ақылдылық, екінші жағдайда ізгілік болып 
шығады. 
24. Демек, мұнда бізге тәрбие берудегі тікелей бірінші нәрсе 
белгілі болады. Біз ынтаны оятуымыз керек, бірақ оған өз бағы-
тымен кетіп қалуға мүмкіндік бермеу қажет... Ізгілік тәртіп 
өзіндік ерекшелігі жоқ қажеттілік түрінде көрініс береді. Оны 
үлкен сүйіспеншілік және үлкен мейірбандықпен жұмсартуымыз 
тиіс. Жалпы, бұл жағдайда баланың бейқамдығын бұзбай, оның 
қиқарлығын тізгіндеу ептілігі жөнінде сөз болады. 
25. Дөрекі ынтаның өз күшін ісімен көрсетуінен сақтану 
керек. Керісінше, басқа дұрыс ойлар мен пікірлер келген кезде, 
оларды өз мақсатына жеткенше іске қосуға және қолдануға 
тырысып бағу ләзім.
26. Егер біз баланың өнердің арқасында ма, табиғат не кез-
дейсоқ бір нәрсенің себебінен бе өз күш-қуатын бір жаңа 
мақсатта жұмсай бастағанын, қажет емес дегенін саналы түрде 
алып тастап, ойлағанын белсенді және табанды іске асырып 
отырғанын, оның бар жағдайды түсіне бастағанын, әділетсіздікке 
жанының түршіккенін көрсек, орынды сөздер тауып оны оп-оңай 
жолға салуға, оған бағыт беруге және кемшілігін айтып ұялтуға 
қолымыз жетсе, оған тез қуанар едік және оның кемшілігіне 
үлкен үміт артуға болар еді. Мұндай баланы ерікті деп айтамыз, 
өйткені ол өз көзімен ненің жақсы, ненің жаман екенін көре 
алады, алдында кездескен кедергілерді ашық айтып, оны жеңуге 
тырысады. 

97 
27. Алайда біз оған қоршаған әлем қалай көрінеді, ол 
жөнінде қандай ойы бар екен, қажет болған жағдайда не істей 
алар екен, осыны ұмытпауымыз тиіс. Бұл өте маңызды. 
28. Ылайым, бұл әлеміміз бақытты болсын, біздің көп қырлы 
өміріміздің сыртындағы шеңбері боп қалсын! Бала оның әр 
бөлігіне мұқият көз жіберіп қарайтын болады. Ұстап көріп, өзіне 
кедергі жасайтынын орнынан қозғайды. Басқаларын сырттан 
бақылап, ойға қалады, адамдарды және олардың жүріс-тұрысын 
сынайтын болады. Олардың тұрмысы мен сословиелерін байлы-
ғына, артықшылықтары мен тәуелсіздігіне қарай салыстыратын 
болады. Ол ойша кейбіреулеріне еліктейді, өзі сынап көреді, 
таңдау жасайды. Егер оны бір нәрсе қызықтырса, оған бой ұрады. 
Тіпті мұндай кезде де шын ізгілік үшін өзін жоғалтуы мүмкін. 
29. Немесе оның, керісінше, еш нәрсемен ісі болмайды. Есей-
ген шағын құбылмалы, тез ауысып тұратын өмір шаттығының 
ықпалымен өткізеді. Бұл әлемде өзін қажетсіз және бөгдемін деп 
сезбеу үшін, өз күшіне, денсаулығына мұқтаждықтардан ада 
екеніне және өзінің ішкі ұстамдылығына сенуі керек. Қоғамдық 
жұмысқа бірінші рет араласа бастағанда бозбала әдептілік ереже-
лерімен таныссын. Қоғамға аяқ басқанда ол қателесуден сақта-
нып, үйренуге талаптанып, бірақ асықпай, ешнәрсені іздемей 
және ешнәрседен қорықпай, айналасына қарап әрекет жасайтын 
болсын. Осылайша, оның жұдырықтай жұмылған санасы барлық 
қарым-қатынастарды түсінетін болады. Күлкілі мен әдептілік 
арасындағы қарама-қайшылықты оның ой-пікірі мен жүріс-
тұрысы оп-оңай ажырата алады. Әдептілікпен қатар ол ұят пен 
қастерлі нәрсенің, адалдық пен шын берілгендіктің, жалғандық 
пен сатқындықтың не екенін дұрыс түсінетін болады. Егер онда 
еліктеушілік рух болса, ол басқаларға жаны ашығыш болады, 
олармен бірге күйініп-сүйінеді, адам жанының сұлулығын ізгі-
лікті, саналы түсінетін дәрежеге жетеді. Бұл санадан ол заң 
шығарып, өзіне міндет артады да, оны орындауға кіріседі, өйт-
кені ол басқаша істей алмайды, ал басқаша істей қалған жағдай-
да, өзін-өзі жек көріп кеткен болар еді. Сондықтан ол заңға 
жүгінеді. Егер бұл адамның осындай боларын алдын ала білген-
нің өзін де оны ерікті деп атар едіңіз. 
30. Ол ерікті болды ма, егер болса, қаншалықты дәрежеде?
Бұл психологиялық кездейсоқтыққа байланысты. Ол эгоизмге 

98 
беріле ме немесе өзін қоршаған әлемді эстетикалық жағынан 
қабылдай ма? Бұл кездейсоқтық болып қалмауы керек. Тәрбиеші 
мынаны алдын ала батыл болжай білуге тиіс: әлем туралы 
түсінікті пайдаланып, іске дұрыс кіріссе, оның құпияларын ерте 
және жақсы біле алады. Бұл жағдайда рухтың беріктігі қағиданы 
(заңды) ақсүйектер даналығынан емес, таза практикалық ойдан 
алынуы керек... 
31. Әлемді эстетикалық ұғынуы туралы түсінік өзіне ұқсас 
адам ынтасын ұғынудан кеңірек, демек, ізгілік тікелей талап 
еткеннен әлдеқайда кең. Ол осылай болуы да тиіс, өйткені 
сыртқы заттар бізге кездейсоқ болып көрінгенімен, олардың 
көбін кездейсоқ санағанмен, сыртқы нәрсенің аясынан шығып 
кетуіміз мүмкін емес. Эстетикалық сезімнің әр түрлі талаптары 
туындайды, олардың сипаты ерік туралы эстетикалық пікірлер-
мен сәйкес, айырмашылығы жоқ. Бізге сыртқы орта неғұрлым 
жақынырақ болса, ынтаның мәжбүрлеу күші солғұрлым күшті-
рек сезіледі. Бала тәрбиелене бастаған күннен бастап оның 
мінезіндегі байқалған дөрекілікті болдырмауға намыс, әдептілік, 
орынды сөйлей білудің пәрменділігі әсер етеді. «Ізгілік – 
жалғыз» деген сөз бар. Осы сияқты эстетикалық сезім де біреу-ақ 
десек, қателеспейміз. Бұл сезімді ашықтан-ашық балағаттаушы 
адам адамгершіліктен қашпағанмен, ондай бізге жат приниптерді 
өзін дәріптеу немесе сәттілігі үшін немесе буржуазиялық және 
діни парасаттылықтан туған деп қабылдауға дайын. 
32. «Әлем туралы эстетикалық түсінік қандай болуы керек?» 
деген сұраққа жауап берсек, бұрынғы айтқанымызды қайталауға 
тура келеді. Эстетикалық пікірлерді бір-біріне теліп қоюдан 
сақтану керек. Бұдан шығатын қорытынды: коллизияларды (пікір 
қақтығысулары) жоққа шығарудан аулақ болу қажет. Мұндай 
қисындылыққа, сондай-ақ айтылмаған кейбір себептерге класси-
калық шығармалар мен ақындардың таңдамаларын оқи отырып 
көз жеткізуге болады. 
33. Әлем жөніндегі түсініктің ізгілікке тікелей қатысы бол-
ғандықтан, оның негізгі пікірлері формула арқылы берілгендік- 
тен, бала оларды түсіне бермеуі мүмкін, өйткені оларға қоршаған 
ортадағы жағдайлар түрткі болады. Бұл – бұрын да сан рет 
қайталанып, жұрт мойындаған нәрсе: ананың нәзік қамқорлығы, 
әкенің достық шырайлы байсалдығы, отбасының татулығы 

99 
үйдегі қалыптасқан тәртіп – бәрі-бәрі баланың көргенін дұрыс 
қабылдап, оған еліктеуіне жол ашады.
35. Бірінші шарт орындалды деп есептейік (немесе бұдан 
былай бұл шартты жақсы «мұғалімнің жарылқаушы ізгілігі» 
деген сөздермен алмастырайық). Одан әрі тәрбие жұмысы қалай 
дамыр екен? Ол бұл тар шеңберді ұмытуы тиіс. Тәрбие жоғары 
және төмен барлық бағыттарда жүруі қажет. Жоғары қарай бір-
ақ қадам жасау керек, онан жоғары көтерілудің қажеті шамалы. 
Басқа бағыттар – толған шексіз ендік пен тереңдік. Жоғары қарай 
сезімнен тыс патшалық ашылуы тиіс, себебі көзімізге көрінген 
нәрселердің ішінде отбасы аясы – ең ғажап және айтуға тұрарлық 
құбылыс. Қарсы бағытта – болмыстың өзі... Ол өзінің кемшілік-
тері мен мұқтаждықтарын ашық көрсетеді. Тәрбиешінің мін-
детіне баланың көрмегенін көре білу, оның адам сияқты өмір 
сүруіне жол көрсетуі жатады.
36. Ортадан әрі барған сайын қарама-қайшылықтар (контрас-
тар) күшейе түседі. Мұндай кезде мына ереже дұрыс: екі жаққа 
да бір уақытта және бір қалыпты үнемі жүріп отыруы керек. 
Сонда қоюланып келе жатқан түнекпен бірге жарқырап жарық 
түсер еді. Тек екі жаққа да жол ашық болса болғаны.
37. Сабақ беруде де осы ең жоғары берік нүктеге келіп 
түйісетін екеуі екі бөлек, бір уақытта дамитын екі қатарға бағыт 
ұстау керек. Бұл қатарларды бір-бірінен таным және қатысу 
деген аттарына қарай ажыратамыз. Таным көзбен көру және 
тәжірибе арқылы қабылдау үшін тәжірибеден басталады. Бұл – 
сезімді тәрбиелеудің әліппесі. Дегенмен дамытуға қатысудың 
алғашқы нүктесін мынау деп көрсету қиын-ақ. Мұны анығырақ 
қарастырғанда, көзге түсетіні – бұл нүкте қазіргі болмысымызда 
жатуы мүмкін емес. Балалардың аясы өте тар және ол тез көзге 
түседі, ал мәдениетті ересек адамдардың аясы өте жоғары және 
ол өзара қарым-қатынастармен анықталады. Бірақ мұны мүмкін 
болғанмен, кішкене балаға түсіндірудің қажеті жоқ. Алайда 
тарихтың хронологиялық қатарлары қазіргі заманға келіп бітеді, 
ал біздің мәдениетіміздің бастауы – гректерде. Бұған мысал: 
бозбалалық жастағы өмірді жеріне жеткізе суреттеуді Гомердің 
поэзиясынан табамыз. Мұның Гомерден кейінгі барлық дәуірлер- 
ге қатысы бар. Онда жоғарыда біз айтқан адам өз дамуында 
ұмтылыс жасайтын жарқын нүкте де назардан тыс қалмаған. Егер 

100 
ғалым ұсынған тілді оқытудан бұрын біз өзімізге ең жақын
тіл – ана тілімізді оқытсақ, онда, біріншіден, әдебиетке, та- 
рихқа, өнерге, т.б. байланысты бұрмалаушылықтардан құтыла-
мыз; екіншіден, балаларға оқиғалар мен тарихи тұлғалар ту- 
ралы мәлімет бере отырып, олардың бұл материалды меңге- 
ріп, адамзат тарихы және қоғам екеуінің де жоғары билікке 
тәуелді екендігі туралы ой толғай бастайтынына сенімді бола-
мыз.
38. Егер баланың қызық әңгіме тыңдағаннан кейінгі қуаны-
шынан соң адамгершілік туралы алған әсері екіұшты болса, онда 
баланың бастапқы сезімін тәрбиелеуге қол жеткізе алмаймыз. 
Ойдан шығарылған мен ақиқаттың, бастапқы қалып пен қазіргі 
білімнің арақатынасы бала өзі өмір сүріп отырған ортадағы 
жағдайлармен салыстырғанда қандай екен, айырмашылығы бар 
ма, міне шәкірттің көзі осыларға жетуі керек. Ақын суреттеген 
адамдар мен өзі жақсы көретін және сыйлайтын адамдар ара-
сындағы, діни кітаптардағы құдайлар мен құдіретті күштер ара-
сындағы қос қарама-қайшылық (айырмашылық) бала жанына 
сенімсіздік ұялатып, кері әсер етеді... Бала тек шынайы болмыста 
ойнайды; ойнай жүріп өз қиялдарын іске асырған болады. Егер 
сезімнен тыс құдайдың істегенін істеймін деген және құдай 
патшалығынан өз қиялдары үшін орын талап еткен бір сорлы 
бала табылса, ол өз өміріне риза бола алмай азап шегеді. Мұндай 
жағдайда оның жейтін асын жақсартып, гимнастикалық жаттығу-
ларын күшейту керек.
39. Сонда да оның сырттан бақылайтын әлемі кеңейе берсін, 
кеңейе берсін... Тәрбие үшін өзінің жырлаған заманының рухын 
бойына сіңірмеген ақынның шығармаларының ешқандай құны 
жоқ. Егер тілдерді тек шығармаларды оқу үшін үйрететін болса, 
мұғалім олардың мазмұнын қара сөзбен айтып беруден бастаса, 
онда балалардың осы туындыларға деген қызығушылығы кемиді. 
Шығарманы оқытқанда балалардың дауысына еліктемей, шәкірт-
тер ұйып тыңдайтындай жағымды үнмен оқу ләзім. Жаңа заман 
үлгілерін балалар ақылы мейлінше толысқан кезде оқуы тиіс. Бос 
уақытында бала өзінің балалығынан арылмай жатып Гомерді 
оқыса, ежелгі заманға «саяхаттап» кетуі мүмкін. 
40. «Әркімге – өзінікі!» Әр түрлі мінез-құлықтарды суретте-
генде, бұл даналықты еске алу қажет. Таза поэзияны оқып пайда- 

101 
ланғанда, мұғалім тұлға қалыптастыруға талпынуы керек. Бұл – 
оның бірінші міндеті. Бірақ ол суреттемек болып отырған нәр-
сенің рамасы жоқ. Ол әлем сияқты ашық және кең. Осының сал-
дарынан сол әлемді суреттейтін поэзияның да жанрлық айырма-
шылықтары сан алуан. Өнер туындысында әлсіз бен кейіпсіз 
нәрсе жалаңаштанып көрініп тұрады. Арт-ұят – туындылардың 
негізгі өзегі. Мұны тәрбиеші өз жұмысында жақсылық пен 
игілікті насихаттау үшін пайдаланады.
41. Ақындар мен тарихшыларды оқу арқылы адамдардың бі-
лімді, моральдық (адамгершілік) және діни ілімдері меңгеруінің 
артуы нәтижесінде бұрынырақ алған материалдар сарапталып, 
ізгіліктің айырмашылықтары бір-бірімен салыстырылады, оларға 
түзетулер енгізіледі және тиісті баға беріледі. Осыған байланыс-
ты құдай туралы практикалық идеяның элементтері тереңірек 
айқындалып, оның ұлылығы арта түседі. Ал таным тұрғысынан 
табиғат туралы ұғым күштер мен қозғалыстардың жүйесі ретінде 
қабылданады. Өйткені бұл жүйе қалыптасқан қозғалысқа сүйе-
ніп, бізге заңдылықтың, тәртіптің және қатаң белгілі бір өлшем-
нің үлгісін көрсетеді. Егер біз табиғатпен етене болмай, ас-
пандағыны айтып, бос қиялдайтын болсақ, болмысты ұмытсақ, 
біздің әлем жөніндегі түсінігіміз жеткіліксіз болар еді және біздің 
үлкен парасатпен құрылған өміріміздің рухына сәйкес келмес 
еді. Тек ізгілік идеялары арқылы іс-әрекет жасауға үйренуге 
болады деп санайтын жандар бар ма екен? Адам табиғаттың бір 
бөлігі ретінде оның дәл ортасында тұр. Оның құдіретімен ол 
сыртқы күштерге өз еркімен, алдымен ойлап, онан соң ынта-
ланып, ақыр соңында іс-әрекетімен жауап береді. Оның еркі 
арқылы табиғат тізбектеліп оның алдынан өтеді. Бірақ белгілі бір 
жерде белгілі бір ерік үшін! Тағдыр дегеніміз – осы. Әркімнің 
тағдыры өзінің жеке басының ерекшеліктеріне байланысты әр 
түрлі болуы мүмкін. Дегенмен тағдыр – адамды мәжбүрлейтін 
қажеттілік. Міне осы қажеттілікте ол өзінің әр қадамын әр сәтке 
сәйкес алдын ала ойластырып, көре білуі тиіс. Бірақ ізгілік, 
шынын айтсақ, бүкіл адамзатқа қатысты. Жеке адамды (инди- 
видті) көзіне шұқып ұялтады. Сонда да болса жәрдем бере 
алмайды. Ізгілік адам мақсатты дұрыс жолға түссе дейді, бірақ 
адам әлі жолда келеді. Алайда ізгіліктің өзі бұл жол қандай жол 
екенін білмейді, сондықтан осы жолмен әрі қарай бастай ал- 

102 
майды. Егер адам күш-қуатын өз өлшемімен жұмсағысы келсе, өз 
мүмкіндіктерінің шектеулі екенін білуге және мойындауға тиіс. 
42. Бұл тағдыр – ежелгі moira (
мойра –
жазмыш, тағдыр), 
адам өмірін қиюшы, кез келген рухқа қарама-қайшылық емес. 
43. Ол ізгі адамды таптай алмайды, өйткені өзінің жеке басы 
арқылы адам баласы мен ақыл-ойдың не екенін көрсеткісі келеді. 
Ол көргендік пен болжағыштыққа бет бұрады, адамзат қамын 
ойлауға кіріседі, басталған істі жалғастыруға бел буады, теодицея 
(діни форманың түрі) адам қызметі үшін берілгенін түсінеді. 
44. Дегенмен тәрбие несімен қалады? Осыған байланысты 
тәрбиеленуші өз жеке басын (индивидуальность) түсінуге қалай 
жетеді? Бұл мәселенің өзі қорытынды іспеттес, өйткені адам 
табиғатты тани бастағаннан өзіне табиғаттың бір бөлшегі ретінде 
қарай бастайды... 
45. Заңдарды зерттеуге дейін адам қолда барды дұрыс түсі-
ніп, қабылдай білуі қажет. Ол үшін бұл іске терең назар аударып, 
шын берілу керек. Оған әр түрлі ой-пікірлерді бір жүйеге кел-
тіретін тәртіп, басталған істі уақытында орындап, аяқтауға деген 
әдет тән болуы тиіс... 
46. Айтқандарымды құптайтын ойлы оқырманға осы очерк-
терді толықтыра түсуге ат салысса екен деген тілегім бар. 
Ойламаңыздар, мен бәрін түгел айтып қойды екен деп. Дегенмен 
тәрбие беруге ешқандай пайдасы жоқ жүйелерді елемеуге 
болады деген сенімнің болғаны абзал. Мейлі, біраз уақыт мұнда 
айтылған тұжырымдар басқа жүйелердің талауына түсе қойсын. 
Бұл ешкімге жаңалық та, ескілік те емес. 

жүктеу/скачать 2,91 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: