Республикалық ғылыми-тәжірибелік конференциясының материалдары



Pdf көрінісі
бет44/55
Дата26.12.2019
өлшемі8,24 Mb.
1   ...   40   41   42   43   44   45   46   47   ...   55

 

Литература

 

1. 



http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/

43983_full.shtml 

Портал 

психологич. изданий PsyJournals.ru 



2.  Алехина  С.В.    в  статье  «О  мониторинге  инклюзивного  процесса  в 

образовании»  в  сб.:  Инклюзивное  образование:  методология,  практика, 

технологии, 2008 

3.  Методические  рекомендации по  организации  психолого-педагогического 

сопровождения детей с ограниченными возможностями. Утверждены приказом 


378 

 

МОН РК № 524 от 12 декабря 2011  



4.  Кусаинов 

А.К.,  Аргынов  А.Х.,  Жумаканова  Р.А.  Проблемы 

профессиональной  подготовки  в  области  инклюзивного  образования: 

Материалы  для  руководителей  школ,  специалистов  районных,  городских  и 

областных  департаментов  и  управлений  образования,  учителей,  психологов, 

социальных  педагогов.-  Алматы:  ОО  «Академия  Педагогических  Наук 

Казахстана», 2008.–101 с. 

 

 



 

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ОПЫТ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ  

В КОНТЕКСТЕ ЕВРОПЕЙСКИХ СТРАН 

 

Журлова И.В., Палиева Т.В. 

Мозырский государственный педагогический университет им. И.П. Шамякина, 

г. Мозырь, Беларусь 

zvam@tut.by;   0605tanya1980@rambler.ru 

 

На  современном  этапе  одной  из  ведущих  идей  в  образовательном 

пространстве  многих  стран  является  идея  инклюзивного  образования,  чему 

посвящаются  сегодня  научно-теоретические  и  методические  разработки, 

осуществляемые в рамках международных проектов. В разработке одного из 

таких  проектов  участвуют  преподаватели  нашего  университета  наряду  с 

преподавателями  вузов  других  стран  –  Российской  Федерации,  Украины, 

Германии, Австрии, Италии и Финляндии. Речь идет о проекте «Подготовка 

педагогов и образовательных менеджеров к работе с гетерогенными группами 

и  организациями»  (543873-TEMPUS-1-2013-TEMPUS-JPCR).  В  рамках 

названного  проекта  преподаватели  МГПУ  им.  ИП.  Шамякина,  а  также 

сотрудники  других  белорусских  вузов,    изучали  опыт  европейских  стран-

участниц  проекта  по  организации  и  внедрению  модели  инклюзивного 

образования,  что  послужило  фундаментом  для  развития  идей  инклюзии  в 

системе  образования  Республики  Беларусь  и  нашло  отражение  в  данной 

статье.  

 

На современном этапе в рамках ЕврАзЭС формируется единое образова-



тельное  пространство,  которое  призвано  реализовать  право  граждан  –  членов 

Сообщества на образование, включая равный доступ к обучению и воспитанию, 

возможность  получения  образования  независимо  от  места  жительства,  и 

характеризуется  единой  нормативной  правовой  базой  в  области  образования 

(Саламанская  декларация  (1994),  Дакарская  рамочная  концепция  действий 

(2000) и др.). В соответствии с национальными законодательствами государств 

–  членов  ЕврАзЭС,  учащиеся  с  особыми  образовательными  потребностями,  в 

том числе лица с ограниченными возможностями, имеют право на обучение в 

образовательном учреждении общего назначения. На этой основе приоритетом 


379 

 

международной  политики  в  области  образования  особенных  детей  является 



инклюзивное  (включенное)  образование,  предполагающее  их  об  учение  в 

обычной  школе,  когда  в  ней  создаются  необходимые  условия  для 

удовлетворения специальных образовательных потребностей. 

В  некоторых  европейских  странах  уже  сегодня  накоплен  уникальный 

опыт  в  сфере  интеграции  детей  и  людей  с  ограниченными  возможностями 

здоровья в образовательное пространство. Например, в Италии в 70-х гг. XX в. 

произошла  «социальная  революция»,  результатом  которой  стало  закрытие 

психиатрических  больниц,  детских  домов  и  специальных  учреждений  для 

воспитания детей с особенностями психофизического развития.  В этой стране 

вот  уже  40  лет  обучение  всех  детей  осуществляется  в  общеобразовательных 

школах,  что  является  важным  условием  формирования  личностной  зрелости, 

толерантности  людей  здоровых  и  людей  с  ограниченными  возможностями 

здоровья.  Это  способствует  развитию  понимания  и  адекватного  отношения  к 

тому  обстоятельству,  что  общество  включает  в  себя  различных  людей,  из 

которых 2–4 % имеют особые индивидуальные потребности.  

В Италии система дифференциации в обучении и воспитании внедряется 

уже  на  уровне  дошкольных  учреждений,  которые  посещают  дети  с  3-летнего 

возраста. В начальной школе в большинстве классов обучается по 1–2 ребѐнка с 

нарушениями  развития.  Технически  это  осуществляется  следующим  образом: 

если  обычно  в  классе  25–27  учащихся,  то  в  классе,  где  есть  ребѐнок  с 

особенностями,  –  максимум  20.  В  этой  ситуации  добавляется  «под-

держивающий  педагог»,  сопровождающий  детей  с  индивидуальными 

потребностями.  Учебная  нагрузка  педагога,  работающего  в  такой  школьной 

системе, составляет 22 часа, из них 15 часов он работает с классом индивиду-

ально, а 7 часов – в команде с другими специалистами по сопровождению детей 

с  ограниченными  возможностями.  Обеспечение  детей  с  индивидуальными 

потребностями поддержкой педагогов в школе позволило решить в 70-е гг. XX 

в.  проблему  трудоустройства  педагогических  кадров  при  закрытии 

интернатных  учреждений  в  Италии.  К  тому  же  детям  с  ОПФР  в  условиях 

обычной школы необходимы  специальная  организация  учебного пространства 

(компьютеры с клавиатурой для слепых, специальные доски и парты), а также 

поддерживающее жизнедеятельность их организма медицинское оборудование. 

Всѐ  это  предоставляется  за  счѐт  государственных  средств  Министерства 

здравоохранения и Министерства образования. 

Нужно  отметить,  что  по  пути  ликвидации  специализированных 

учреждений 

обучения 

и 

воспитания 



детей 

с 

ограниченными 



возможностямиздоровья  идут  не  все  европейские  страны.  Так,  специалисты 

Германии  и  Бельгии  оспаривают  положительное  влияние  инклюзивного 

обучения  абсолютно  всех  детей  с  разными  диагнозами,  включая 

интеллектуальную  недостаточность.  Однако  проведѐнные  исследования 

показали,  что  коэффициент  интеллектуального  развития  детей,  страдающих 

болезнью Дауна, в Италии, где они учатся в общеобразовательных школах, на 

25–30  %  выше,  чем  в  указанных  странах,  где  они  обучаются  во  вспомога-


380 

 

тельных  школах.  Как  показала  практика,  несмотря  на  сложную  техническую 



оснащѐнность и повышенные требования к уровню и квалификации педагогов-

специалистов, система инклюзивного образования в Италии обходится государ-

ству дешевле, чем в европейских странах, где существуют специализированные 

учреждения-интернаты.  Эти  и  многие  другие  аргументы  послужили  толчком 

для  присоединения  к  данной  системе  и  других  стран  Евросоюза:  Испании, 

Португалии, части Франции т.д.  

Одним из важных вопросов в связи с развитием инклюзии в образовании 

является подготовка педагогов к работе в гетерогенной (многообразной) среде.  

Самобытен и интересен в этом отношении опыт Австрии, которая пошла 

по  пути  отказа  от  подготовки  дефектологов  в  университете  как 

узкопрофильных 

специалистов 

(последний 

год 


выпуска 

студентов 

специальности  «дефектология»  –  2017).  В  австрийских  университетах  теперь 

осуществляется  подготовка  всех  студентов  к  работе  в  инклюзивной  школе. 

Вместо  двух  специальностей,  как  было  ранее  (например,  биология  и  химия), 

студент  осваивает  одну,  а  за  счет  освободившихся  часов  изучает  модуль 

«инклюзивная  педагогика».  При  этом  студент  должен  выбрать  одно  из 

интересующих 

его 

направлений 



дефектологии 

(сурдопедагогика, 

олигофренопедагогика  и  т.д.),  по  которому  он  будет  изучать  дополнительно 

курсы (посещать семинары и т.д.)  для специализации. Тем не менее, на данном 

этапе  система  австрийского  образования  достаточно  специализирована  в 

отношении  детей  с  особыми  образовательными  потребностями,  что  видно  из 

существующей  в  стране  системы  следующих  учебных  учреждений: 

1) специальные  школы  для  детей  с  психофизическими  нарушениями  (для 

слепых,  глухих  и  др.); 2) школы  при  больницах;  3) интегрированные  классы  в 

начальной  и  средней  школе  с  двумя  педагогами  (обычный  и  дефектолог), 

включающие до 5 детей с различными нарушениями (всего учащихся в классе – 

20); 4) специальные классы в начальной и средней школе; 5) классы поддержки 

(выравнивания); 6) школы для детей с трудностями в поведении. 

Следует  отметить,  что  на  современном  этапе  комплекс  проблем, 

связанных  с  инклюзивным  образованием,  видится  в  европейских  странах 

достаточно  широко,  так  как  в  образовательный  процесс  учебных  учреждений 

разных  стран  должны  быть  инклюзировны  различные  типологические  группы 

обучающихся:  учащиеся  со  статусом  мигрантов  и  беженцев,  отличающиеся 

культурой,  религиозным  мировоззрением,  менталитетом  от  учащихся 

коренного населения; учащиеся с различными возможностями и ограничениями 

здоровья, в том числе с эмоциональными нарушениями, имеющие трудности в 

обучении; 

учащиеся 

одаренные, 

демонстрирующие 

выдающиеся 

интеллектуальные  и  творческие  способности;  учащиеся  с  различными 

проявлениями социального неблагополучия.  

В  этом  отношении  целесообразно  обратить  внимание  на  особенности 

развития  инклюзивного  образования  в  Германии,  включающего  следующие 

этапы:    1)  1960-е  г.  –    развитие  дифференцированной  системы  специальных 

школ  (11  различных  типов);2)  1973  г.  –  Немецкий  Совет  по  образованию 



381 

 

рекомендует  интеграцию;3)  середина  1980-х  г.  –  расширение  термина 



«интеграция»,  применение  его  в  отношении  детей-мигрантов  (сегодня  в  

средних  школах  Германии  до  90%  учащихся-мигрантов  в  большинстве 

классов);4) 1994  г.  –  инклюзия  в  образовании  как  модель,  противоположная 

исключению детей из образовательной среды. 

В  целом,  организация  инклюзивного  образования  сходна  с  австрийской 

системой,  однако  в  Германии  не  поддерживают  отказ  от  подготовки 

дефектологов  в университете,  полагая, что в интегрированном классе должно 

работать два педагога (обычный и дефектолог). 

В последнее десятилетие Беларусь также сделала качественный скачок в 

развитии  инклюзивного  образования.  Система  образования  республики 

предусматривает целенаправленную работу с различными группами учащихся с 

особыми образовательными потребностями в рамках единого образовательного 

пространства: одаренными детьми; с детьми с девиантным поведением; детьми, 

представляющими  национальные  меньшинства  и  из  семей  мигрантов, 

беженцев,  вынужденных  переселенцев;  детьми,  находящимся  в  социально 

опасном положении; детьми с особенностями психофизического развития. 



Кодекс  РБ  «Об  образовании»(2011)  (Раздел.  15.  «Специальное 

образование»)определяет  возможности  получения  образования  для  лиц  с 

особенностями  психофизического  развития,  как  в  учреждениях  специального 

образования, так и в интегрированных классах учреждений образования общего 

типа.  

По  состоянию  на  15.09.2015  г.  в  Республике  Беларусь  насчитывается 



144459  детей  с  особенностями  психофизического  развития,  из  них  10931 

инвалидов.  В  стране  функционирует  240  учреждений  специального 

образования, которые профилируются по следующим направлениям: для детей 

с  интеллектуальной  недостаточностью,  с  тяжелыми  нарушениями  речи,  с 

нарушениями  слуха,  с  нарушениями  зрения,  с  нарушениями  психического 

развития, с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, для детей с 

тяжелыми множественными физическими и(или) психическими нарушениями.  

Около  70%  от  общего  количества  детей  с  особенностями 

психофизического  развития  получают  специальное  образование  в  условиях 

интеграции.  В  настоящее  время  в  Беларуси  определились  и  нашли 

государственную  поддержку  три  формы  (модели)  инклюзивного  образования 

детей  школьного  возраста:специальные  классы  при  общеобразовательной 

школе (эта форма организации позволяет создать возможности для проведения 

внеклассной работы на более широкой интеграционной основе, чем в условиях 

специальной  школы);классы  интегрированного  обучения  (в  них  могут  быть 

дети  с  неоднородными  нарушениями  в  количестве  2–4  человек  (4  человека  с 

неглубокими 

нарушениями, 

но 

не 


больше 

двух 


типов 

нарушений));коррекционно-педагогическое  консультирование  как  специально 

организованная форма обучения. 

В  2015  году  в  Беларуси  подписана  Конвенция  о  правах  инвалидов, 

Концепция  развития  инклюзивного  образования  лиц  с  особенностями 


382 

 

психофизического  развития  в  Республике  Беларусь  и  План  мероприятий  на 



2016–2020 годы по ее реализации. При организации инклюзивного образования 

Концепцией  предусматривается  введение  дополнительных  штатных  единиц,  а 

именно:  учителя-дефектолога  на  каждые  6–12  учащихся  с  особенностями 

психофизического  развития;  педагога-психолога  на  каждые  20  учащихся  с 

особенностями  психофизического  развития;  педагога-ассистента  (помощника, 

тьютора)  на  каждые  1–6  учащихся  с  особенностями  психофизического 

развития. 

Таким  образом,  в  Республике  Беларусь  складывается  и  развивается 

уникальная  система  инклюзивного  образования  с  учетом опыта и  достижений 

других стран.  

 

 

 



К ВОПРОСУ ОБОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА УЧАЩИХСЯ  

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В КАЗАХСТАНЕ 

 

Копжасарова У.И, Абдрешева М.К. 

Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова,  

г. Караганда 

mada_15@mail.ru, umit-55-hope@mail.ru 

 

В  статье  поднимается  вопрос  о  проблеме  организации  инклюзивного 



образовательного  процесса  в  Казахстане,  которая  востребована  и 

представляет  особую  актуальность  на  современном  этапе  развития 

общества.  Авторы  настоящей  работы  полагают,  что  для  успешной 

адаптации учащихся с ограничениями по зрению  в учебный процесс, а также 

разработки  индивидуальных  программ  обучения  необходимо  использование 

опыта специальных коррекционных учреждений среднего образования. 

 

Проблема  организации  инклюзивного  образовательного  процесса  для 



учащихся  с  ограничениями  по  зрению  на  сегодняшний  день  приобретает 

особую  актуальность.  Правительство  Республики  Казахстан,  региональные 

органы  создают  нормативно-правовую,  материально-техническую  базу  для  еѐ 

решения, специальные программы по адаптации учащихся с ограничениями по 

зрению в образовательную социокультурную сферу [1, с. 12]. Подразумевается 

не только создание дистанционного обучения, активно применяемого в системе 

среднего  образования,  но  и  действительное  включение  (в  соответствии  с 

понятием  «инклюзия»)  учащихся  в  фактическое,  а  не  виртуальное  посещение 

занятий,  выполнение  всех  форм  учебной  работы,  участие  в  познавательных, 

воспитательных  мероприятиях.Понятно,  что  такой  уровень  включения 

предполагает  серьѐзную  подготовку  не  только  пространства  учебных 

заведений, 

обеспечивающего 

свободное 

передвижение 

учащихся 

с 


383 

 

ограничениями по зрению, но и адаптацию образовательных программ учебных 



дисциплин,  обучение  преподавателей  к  работе  с  этой  категорией  учащихся, 

формирование толерантного отношения основной массы учащихся к учащимся 

с  ограничениями  по  зрению.  Опыт  преподавательской  работы  в  школе  с 

инклюзивными классами свидетельствует о наличии трудностей в организации 

инклюзивного  образовательного  процесса  для  учащихся  с  ограничениями  по 

зрению.  Сферой  научно-педагогических  интересов  является  область 

тифлопедагогики,  специализирующейся  на  нарушениях  зрительного  аппарата. 

Авторами  настоящей  работы  проводились  экспериментальные  занятия  в 

инклюзивном  классе  школы  №27  города  Караганды  .  В  составе  класса 

присутствовала  ученица  с  ограничениями  по  зрению.  Проблемы,  с  которыми 

пришлось столкнуться:  

-трудности  в  зрительном  восприятии  видео  и  презентационного 

материала с экрана компьютерной доски;  

-трудности в выполнении письменных форм контроля.  

Наблюдение  за  учебным  процессом,  беседа,  интервьюирование 

позволяют сделать вывод о том, что освоение учебного материала происходит 

на  слух,  соответственно,  качество  занятия  не  всегда  отвечает  требованиям  к 

компетенциям  дисциплины.  Результаты  беседы  и  интервью  показывают,  что 

ученица  не  особо  владеет  самой  базовой  информацией  о  технических 

средствах, которые бы способствовали более эффективному освоению учебных 

дисциплин.  Для  выполнения  презентаций,  проектных  работ  по  дисциплинам 

имеется  программа  речевого  доступа  JAWS  (английская  аббревиатура 

JobAccessWithSpeech  «доступ  к  действиям  с  помощью  речи»),  которая 

озвучивает  любой  текст  с  экрана,  позволяет  без  ограничений  пользоваться 

клавиатурой,  создавать  скрипты,  которые  могут  изменять  размеры,  тип 

информации  и  другие  действия,  привычные  для  зрячего  пользователя. 

Программа для чтения книг Max-Reader дополняет JAWS, позволяет не только 

прослушивать  электронные  книги  при  помощи  синтезаторов  речи,  но  и 

является  путеводителем  по  клавиатуре,  режимам  изучения  функций  клавиш, 

помогает  редактировать  тексты,  работать  с  файлами,  переводить  текстовые 

файлы  книг  в  формат  mp3.  Все  действия  полностью  озвучиваются  без  каких-

либо  программ  экранного  доступа  [2,с.14].  Таким  образом,  необходимо  было 

разработать индивидуальную программу освоения дисциплины в соответствии 

с  особыми  образовательными  потребностями  учащейся  с  ограничениями  по 

зрению,  используя  возможности  программного  обеспечения  и  технической 

базы.  


Интересен  опыт  учебных  заведений  США  в  технологии  организации 

инклюзивного  образовательного  процесса  на  основании  мониторинга  шести 

американских университетов, который приводит Жаворонков Р.Н [3, с. 194]. Во 

всех университетах созданы отделы по делам людей с особыми потребностями 

в  образовании,  состоящие  из  постоянных  и  временных  работников.  Первые 

осуществляют  помощь  и  поддержку  студентов  с  особыми  потребностями  на 

всех  этапах  обучения,  включая  вопросы  адаптации  экзаменов  и  применения 


384 

 

вспомогательных технологий, вторые – сурдо-переводчики, чтецы, писцы и так 



далее – нанимаются в течение учебного года по мере необходимости и обычно 

увольняются  после  летних  экзаменов  [4,с.196].  Основные  направления 

деятельности отделов по делам людей с особыми потребностями:  

1)  адаптация  в  процессе  обучения  и  сдачи  экзаменов;  2)  тьюторские 

услуги  (дополнительные  занятия  по  освоению  предметов)  и  услуги 

специалистов  по  обучению  (развитие  навыков  письма,  чтения,  сдачи  тестов  и 

так  далее);  3)  конспектирование  или  аудиозапись  лекций,  предоставление 

помощников  для  выполнения  письменных  и  лабораторных  работ;  4) 

предоставление  специалистов  на  время  учебных  занятий  или  проводимых 

вузом  мероприятий:  сурдопереводчика,  аудиозапись  книг,  печать  материалов 

шрифтом  Брайля  или  крупным  шрифтом,  предоставление  вспомогательных 

технологий 

(специальное 

программное 

обеспечение 

и 

специальное 



оборудование);  5)  обучение  слепых  ориентации  в  кампусе,  обеспечение 

физической  доступности  для  людей  с  особыми  потребностями  зданий  и 

сооружений вуза, выделение мест на автостоянках для личного автотранспорта 

людей с ограниченными возможностями, организация транспортных перевозок 

студентов  с  особыми  потребностями  в  образовании  между  объектами  вуза  [5, 

с.4]. 


Учебное  заведение  организует  дополнительные  занятия  для  учеников  с 

особыми потребностями: группы взаимной поддержки, занятия по адаптивной 

физкультуре,  необходимые  для  последующего  трудоустройства  тренинги 

(например,  обучение  навыкам  успешно  проходить  интервью  при  приеме  на 

работу). Набор специальных условий для каждого ученика с ограничениями по 

зрению является строго индивидуальным и определяется исходя из имеющихся 

у них ограничений жизнедеятельности и целей его обучения в вузе [6, с.2].  

Сфера  инклюзивного  образования  длительный  период  несла  в  себе 

риторическую  проблему:  как  человек  с  ограниченными  возможностями  в 

случаях, когда затронуты интеллект, психика, мыслительные процессы, может 

получать среднее, а тем более высшее образование в общей массе школьников 

и  студентов.  Из  опыта  сотрудничества  со  специальными  коррекционными 

школами-интернатами можно отметить, что действительно трудно представить 

выпускников,  особенно  с  психическими  отклонениями  (олигофрения)  или 

задержкой  психического  развития,  сопровождающимися  особенностями 

поведения,  восприятия  окружающих  в  обычных  школах.  После  исследования 

проблемы  стало  понятно:  когда  решается  вопрос  о  включении  ребѐнка  с 

ограниченными  возможностями  в  образовательную  среду  обычной  школы, 

психолого-педагогическая 

комиссия 

внимательно 

рассматривает 

психофизические  особенности  потенциального  учащегося,  возможности  его 

адаптации в социокультурную среду. Тезис о «неограниченных возможностях» 

учащихся  с  особыми  образовательными  потребностями  не  миф.  С  одной 

стороны,  учащиеся  с  ограниченными  возможностями  обладают  мощным 

внутренним  потенциалом,  волей  к  успешной  адаптации  в  обществе,  уходя  от 

позиции «иждивенчества» к статусу социально значимой личности, способной 



385 

 

профессионально  и  качественно  развиваться,  быть  прогрессивной  частью 



общества.  С  другой  стороны,  учащиеся  без  ограниченных  возможностей, 

наблюдая усилия своих коллег с особыми образовательными потребностями, их 

силу  воли,  упорство,  потенциал,  будут  иметь  дополнительный  стимул  к 

освоению  компетенций  и  одновременно  достойно,  равноценно  относиться  к 

людям  с  ограниченными  возможностями.  Полагаем,  что  это  именно  та  цель, 

которую  ставит  правительство  Республики  Казахстан:  люди  с  ограниченными 

возможностями  не  должны  быть  изолированы  от  общества,  но  включены  и 

востребованы как равные граждане [7]. 

Возвращаясь  к  теме  организации  инклюзивного  образовательного 

процесса 

в  учебных 

заведениях, 

считаем  необходимым  отметить 

образовательные  и  культурные  учреждения,  которые  могут  оказать 

информационную,  техническую,  методическую,  консультационную  помощь 

учащимся  и  преподавателям  в  решении  вопросов,  возникающих  в  учебном 

процессе.  

Учреждения культуры, которые могут оказать реальную помощь учебным 

заведениям  в  организации  инклюзивного  образовательного  процесса,  прежде 

всего специальные библиотеки, которые могут предложить:  

-тифлотехнологическую  базу,  позволяющую  с  помощью  специальных 

аппаратных  и  программных  средств  адаптировать  информацию  в  доступную 

для незрячих и слабовидящих форм;  

-консультативную помощь в освоении специальных программ, установка 

которых  на  персональные  компьютеры  позволяет  пользователю  осуществлять 

учебно-образовательную,  профессиональную,  культурную  и  другие  виды 

социализации по принципу равных возможностей;  

-методическое  обеспечение:  научно-методическую  литературу  по  работе 

с  незрячими  и  слабовидящими  категориями  (пособие  по  реабилитации, 

воспитанию,  обучению);  проведение  совместных  конференций  (в  том  числе 

вебинаров),  научно-практических  семинаров,  круглых  столов  по  проблемам 

адаптации  незрячих  и  слабовидящих  учащихся  в  социокультурную  среду; 

предоставление  ресурсов  сайта  библиотеки,  созданного  по  принципу  равных 

возможностей, «дизайн для всех», который полностью соответствует основным 

требованиям  интернет-ресурсов  для  людей  с  ограничениями  по  зрению: 

доступность, ориентация на пользователя, эффективность [8, с.22]. 

Таким 

образом, 



для 

успешной 

организации 

инклюзивного 

образовательного процесса необходимо использовать опыт других учреждений 

подобного  типа;развивать  сотрудничество  со  специальными  коррекционными 

учреждениями  среднего  образования,  выпускники  которых  могут  стать 

потенциальными  абитуриентами  вузов;  взаимодействовать  со  специальными 

библиотеками,  культурными  центрами,  которые  могут  предложить  помощь  в 

адаптации учащихся с ограниченными возможностями развития к обучению в 

системе  высшего  образования,  а  также  с  преподавателями  вузов  в  разработке 

индивидуальных  образовательных  программ,  соответствующих  особым 

потребностям в образовании учащихся. 

1   ...   40   41   42   43   44   45   46   47   ...   55


©engime.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет