Республикалық ғылыми-тәжірибелік конференциясының материалдары

370 

 

ИДЕИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ 

ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ БЕЛАРУСИ ЭПОХИ ВОЗРОЖДЕНИЯ 

 

Болбас Г.В. 

Мозырский государственный педагогический университет им. И.П. Шамякина, 

г. Мозырь 

bgv78@mail.ru

 

 

В  статье  актуализируется  историко-педагогическое  наследие  Беларуси 

эпохи Возрождения в вопросах инклюзивного образования с целью творческого 

проецирования  идей  педагогического  опыта  прошлого  в  современность. 

Автором  выявлено,  что  осмысление  проблем  адаптации  детей  с  особыми 

образовательными возможностями и способностями к социуму в период XVI–

XVII  вв.  осуществлялось  в  рамках  развития  идей  природосообразной 

педагогики.  Анализ  архивных  материалов,  учений  белорусских  просветителей, 

трудов историков педагогики позволил сделать вывод о том, что ключевыми 

идеями  инклюзивного  образования  в  педагогической  теории  и  практике 

Беларуси  стали:  учет  индивидуальных  особенностей  личности  и  типичных, 

характерных  в  целом  для  человеческого  рода;  приоритет  психолого-

педагогической  диагностики;  реализация  индивидуальных  образовательных 

потребностей  в  условиях  прямого,  не  опосредованного  учителем, 

взаимодействия с объектами познания; естественность социализации ребенка 

в условиях разнородной группы.  

 

В  современной  социокультурной  ситуации  особую  актуальность 

приобретают  вопросы  инклюзивного  образования.  Практическая  реализация 

подобных  идей  требует  их  серьезного  научно-теоретического  осмысления  и 

концептуально-методологического 

обоснования, 

притом 

в 

контексте 

конкретного  государства,  нации,  общества.  Опыт  западных  стран  в  сфере 

инклюзии  богат  и  разнообразен,  однако  он  должен  преломляться  через 

историческую ситуацию развития  каждого народа, его менталитет и наследие, 

отражающее  собственный  национальный  опыт  интегрирования  в  общество 

детей с особенностями развития. 

История  развития  педагогической  мысли  и  просвещения  в  Беларуси 

эпохи Возрождения (XVI–XVII вв.), периода культурного подъема и активного 

формирования  этнического  самосознания  белорусов,  свидетельствует  об 

интересе  мыслителей,  педагогов  к  проблемам  природы  человека,  учете  ее 

особенностей  в  процессе  воспитания  и  обучения.  Характерной  особенностью 

педагогического  и  образовательного  опыта  Беларуси  рассматриваемого 

исторического  периода  стало  то,  что  осмысление  идей  адаптации  к  социуму 

детей  с  особыми  образовательными  возможностями  и  способностями 

осуществлялось в рамках развития идей природосообразной педагогики.  

Одним  из  ключевых  положений  системы  воспитания  стало  требование 

учета в процессе формирования личности ее индивидуальных особенностей. В 

371 

 

числе многих белорусский мыслитель С. Кошутский осознавал необходимость 

следования  данному  положению,  акцентируя  внимание  на  том,  что«…  при 

наличии общего разума, которые люди будто бы делят между собой, в каждом 

человеке в особенности от природы заложено что-то свое, свойственное только 

ему  одному,  чем  он  отличается  от  всех  других»[1,  с.80].  Более  того, 

индивидуальность  в  представлениях  просветителей  выступала  результатом 

включения  человека  в  высшую  систему  мироздания.  Ф. Скорина,  например, 

индивидуальность считал воплощением наивысшей мудрости, которую, в свою 

очередь,  понимал  как  «…розмышление  смерти  и  познание  самого  себе,  и 

въспоминание на приидущие речи [предвидение грядущих событий]» [2, с.29]. 

Возросший интерес  к психологическому  знанию и  механизмам развития 

личности  способствовал  усилению  значения  психолого-педагогической 

диагностики, которая позволяла быстрее и точнее определять индивидуальное 

своеобразие  каждого  учащегося.  Учитывать  естественно  врожденное,  которое 

присуще  нам  от  первоначала  и  из  истоков  природы  [3,  с.  98],  по  мнению 

Л. Залусского,  считалось  важным  прежде  всего  потому,  что  некоторые 

противоречия, «которые существуют от природы, навыком не уничтожаются», 

так же, как  «камень, брошенный вверх, падает вследствие природной тяжести 

и во второй, и в третий, и в десятый раз; он не привыкает двигаться вверх, но и 

не отвыкает падать вниз» [3, с. 99]. 

В образовательной практике идеи индивидуализации активно внедрялись 

в  учебно-воспитательный  процесс.  Так,  в  протестантских  школах  особое 

значение  придавалось  необходимости  согласовывать  учебный  материал  и 

формы  его  подачи  с  особенностями  развития  ученика.  Методы  и  приемы 

обучения  соотносились  также  с  уровнем  развития  учащегося,  с  имеющимся  у 

него  опытом  и  степенью  готовности  к  овладению  знаниями  в  предложенной 

учителем  форме.  В  частности,  в  протестантских  школах  более  опытным 

ученикам  предлагалось  выводить  предложения  пером,  в  то  время  как 

остальным  –  мелом,  что  считалось  более  легким  способом  написания. 

Принципом посильности учитель руководствовался также и при фиксировании 

детьми  домашнего  задания:  если  более  взрослые  ребята  самостоятельно 

записывали  уроки  на  «таблицу»,  томалолетним  ученикам  записывал  сам 

учитель. 

В 

психологических 

курсах 

Киево-Могилянской 

академии 

разрабатывались  вопросы  общей  теории  психологической  науки,  конкретных 

психических процессов и свойств личности, что, естественно, нашло отражение 

в  практике  воспитания.  Педагогические  подходы,  организация  учебно-

воспитательной  деятельности  учащихся,  специфика  коммуникации  педагога 

и воспитанника  строились  с  учетом  особенностей  внимания,  памяти, 

представления,  воображения,  фантазии,  речи,  мышления,  воли,  структуры 

личности 

(способностей, 

темперамента, 

характера) 

воспитанников. 

В  программе архиепископа Арсения для братских школ записано: «Я обязуюсь 

учить учениковъ безъ перерыва въ теченіе двухъ часовъ съ такой скоростью, съ 

какой они могутъ воспринять науку. После того ихъ будутъ учить протосхолы, 

372 

 

показывая имъ въ таком порядке, въ каком узнали отъ меня, вплоть до девятого 

часа, съ опасеніемъ и осторожностью...» [5, с.469].  

Большое внимание в процессе работы с воспитанниками педагоги Киево-

Могилянской  академии  уделяли  наличию  у  них  предыдущего  опыта, 

сформировавшихся 

элементов 

суждения, 

выражаясь 

современной 

терминологией,  базу  сенсорного  познания,  которая  часто  определяла 

направленность  воспитательных  воздействий.  Рассмотрение  всех  сфер 

жизнедеятельности  учащихся  и  их  способностей  позволяло  многочисленным 

конфессиональным  школам  выявлять  зону  их  потенциальных  возможностей, 

прогнозировать и контролировать процесс совершенствования формирующейся 

личности.  

Развитие  идей  о  высоком  достоинстве  человека,  всеобщем  равенстве, 

праве  на  всестороннее  развитие  было  обусловлено  просветительским 

идемократическим  характером  гуманизма  в  Беларуси  XVI–XVII  вв.  Такая 

интенция  общественной  мысли  способствовала  появлению  в  XVII  в. 

впедагогической  среде  научного  интереса  к  детям  с  различного  рода 

функциональными  нарушениями,  к  наделению  их  полноценными  правами  и 

созданию  необходимых  условий  для  нормальной  жизнедеятельности.  Эти 

учащиеся чаще всего были окружены искренней заботой со стороны педагогов. 

Так, Я. Намысловский в одном из писем своему ученику пишет, что в глубине 

сердца страдает от того, что тот по природе лишен остроты зрения и советует 

ему остротой ума восполнить слабость глаз.  

Наряду  с  необходимостью  гуманного  отношения  к  данной  категории 

учащихся,  осмысливаются  конкретные  вопросы  организации  процессов 

воспитания  и  обучения  в  условиях  образовательного  учреждения  с  учетом 

индивидуальных особенностей таких воспитанников.  Впервые в православных 

братствах  в качестве  воспитанников  стали дети  с частичными  расстройствами 

зрения,  слуха,  дефектами  речи  и  познавательной  деятельности.  Так,  даже 

уставами  братских  школ  за  каждым  учеником  закреплялось  отдельное  место, 

которое определялось не только успехами детей в учебе, но и с учетом роста, 

состояния здоровья, особенно зрения и слуха.  

Уникальность  личности  воспитанника  определялась  не  только  его 

индивидуальными  особенностями,  но  и  типичными,  характерными  для  всего 

рода  человеческого.  С. Рысинский  несмотря  на  то,  что  в  своих  рассуждениях 

тяготел  к  осмыслению  человека  в  более  индивидуальном  порядке,  говорил  о 

подобии  людей:  «Сходство  между  людьми,  которое  прежде  всего  имеет 

значение  при  совместной  деятельности,  –  черта  общеизвестная.  Вместе  с  тем 

сколько встречается оттенков интеллекта, столько же почти характеров, весьма 

между  собой  различающихся…»  [6,  с.12].  Мыслитель  считал,  что  если 

спуститься  из  городов  в  деревни,  т. е.  перейти  от  рода  к  его  виду,  то  в  этом 

случае какое-то подобие соединяет и сближает людей. Более того, по мнению 

С. Рысинского, сходство людей еще определяет разум, так как он  построен из 

одинаковой материи и имеет одинаковую форму. 

Один 

из 

представителей 

педагогической 

мысли 

Беларуси 

373 

 

рассматриваемого 

периода 

Н. Гусовский 

считал, 

что 

реализация 

индивидуальных образовательных потребностей возможна в условиях прямого 

включения в процесс приобретения социального опыта самого воспитанника и 

через  непосредственное  взаимодействие  ребенка  с  объектами  познания.  Свои 

взгляды на  воспитание мыслитель  обосновывал  тем,  что как  естественна  сама 

природа  человека,  так  и  естественно  должно  осуществляться  его  развитие. 

Становлению  личности  посредством  углубления  в  книжное  знание 

Н. Гусовский противопоставил в своей поэме «Песня про зубра» натуральность 

и природосообразность формирования жизнью и окружающей природой. 

Данная  идея  нашла  свое  воплощение  в  образовательной  практике 

Слуцкой  школы,  в  которой  отдых  воспитанников  на  природе  был  сопряжен  с 

изучением ими различных растений, определением названий и распределением 

по видам, что способствовало наряду с индивидуализацией способов познания, 

непосредственному  взаимодействию  учащихся  с  изучаемыми  предметами  и 

явлениями, а значит более эффективному и прочному усвоению знаний. 

Согласно взглядам представителей педагогической мыслиБеларуси эпохи 

Возрождения, потребность личности как целостного и гармоничного существа 

в  отождествлении  себя  на  уровне  самосознания  с  целым  должна 

реализовываться  посредством  ее  включения  в  общественный  организм  как 

природное  целое.  В  современных  условиях  данная  идея  осуществима  в 

условиях  образовательного  учреждения,  разнородной  группы  детей,  которая 

представляет собой естественную среду согласно логике природы. 

Таким  образом,  идеи  инклюзивного  образования  в  истории 

педагогической  теории  и  практики  Беларуси  эпохи  Возрождения  получили 

развитие в рамках парадигмы природосообразности. Ключевыми идеями стали 

учет  как  индивидуальных  особенностей  личности,  так  и  типичных, 

характерных  в  целом  для  всех  людей;  необходимость  психолого-

педагогической  диагностики;  реализация  индивидуальных  образовательных 

потребностей 

в 

условиях 

прямого,не 

опосредованного 

учителем, 

взаимодействия с объектами познания; естественность социализации ребенка в 

условиях разнородной группы.  

 

Литература: 

 

1. MarkaTulliusaCyceronaopowinnościachwszechstanówludziprzezS. Koszuts

kiegoprzełożoneydostatecznymiprzypiskamiobjaśnione.  –Wilno:  DrukarnyG.К.M, 

1766. – 236 s. 

2. Францыск  Скарына  і  яго  час:  энцыкл.  давед.  /  рэдкал.:  І.П. Шамякін 

(гал. рэд.) [і інш.]. – Мінск : БелСЭ, 1988. – 608 с. 

3. ЗалусскийЛ.  Общая  философия,  публично  защищенная  в  Виленской 

Академии  Общества  Иисуса  Михаэлем  Мнишком  из  Большой  Кончицы 

(Вильно,  1640)  /  Л. Залусский  //  Памятники  философской  мысли  Белоруссии 

XVII – первой половины XVIII в. / В.В. Дубровский [и др.]. – Минск : Навука і 

тэхніка, 1991. – С. 93–107. 

4. Харлампович  К.  Западнорусские  православные  школы  XVI  и  начала 

374 

 

XVIIвека / К. Харлампович. – Казань: Типо-литогр. Имп. ун-та. 1898.– 524 с. 

5. Порецкий, Я.И.  Соломон  Рысинский:  SolomoPantherusLeucorussus: 

конец ХVI – начало ХVII века / Я.И. Порецкий. – Минск : Изд-во БГУ, 1983. – 

158 с. 

 

 

 

ОСОБЕННОСТИ МОНИТОРИНГОВОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СРЕДНЕЙ 

ОБЩЕБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ 

 

Жумаканова Р.А., Аргынов А.Х. 

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова, г. Кокшетау 

zhumakanova@yandex.ru, argynov_arman@mail.ru

 

 

В  развитии  инклюзивного  процесса  в  общем  образовании  и  оценке 

качества процесса включения детей в образовательный процесс огромная роль 

принадлежит  мониторингу,  который  позволяет  собрать,  обработать,  

хранить  и  распространять  информацию  об  образовательной  системе, 

ориентированной 

на 

информационное 

обеспечение 

управления. 

Мониторинговое  исследование  позволяет  судить  о  состоянии  инклюзивного 

образования в данный момент и может обеспечить прогноз его развития.  

 

Мы исходим из того, что мониторинг в образовании представляет собой 

управляющую систему, координирующую взаимосвязи между формированием 

информационной  базы,  анализом  состояния  образовательного  процесса  или 

отдельных  его  элементов,  планированием  деятельности  организации 

управления.  Исходя  из  своих  функций,  мониторинг  включает  в  себя: 

наблюдение  с  целью  контроля,  оценки  и  последующего  прогноза;  систему 

получения данных для принятия решений; независимую экспертизу состояния 

образовательного процесса; обеспечение обратной связи в системе управления; 

информационную базу управления. 

Мониторинг  нацелен  на  получение  информации  о  качестве 

осуществляемой  деятельности  или  эффективности  реализуемого  процесса. 

Кроме  того,  ценность  мониторинговых  данных  объективно  ограничена  по 

времени,  а  мониторинговая  процедура  не  предполагает  манипулирования 

условиями и показателями. Это очень стабильная процедура, воспроизводимая 

раз  за  разом  без  изменений.  Мониторинговое  исследование  должно  быть 

функционально,  через  систему  динамических  показателей  объективно 

представлять  развивающиеся  тенденции.Особенностью  мониторинга  является 

определение  целевых  установок  исследования  через  фиксацию  состояния 

системы, выявление потенциальных рисков и актуальных проблем. 

Мониторинг  объединяет  в  себе  ряд  последовательных  деятельностей, 

ориентированных на анализ проблематики, оформление предмета мониторинга, 

375 

 

работу  с  экспертами,  разработку  параметров  исследования,  составление 

программы, реализацию организационной модели, обработку полученных дан-

ных, анализ и интерпретацию полученных результатов.  

Достаточно убедительно отмечается в Портале психологических изданий 

PsyJournals.ru[1]  ,  что  получаемые  в  процессе  мониторингового  исследования 

данные важно обсуждать, а сам мониторинг должен заканчиваться реализацией 

мероприятий,  нацеленных  на  внедрение  результатов  исследования  в  практику 

образования. 

Так, 

директор 

Института 

проблем 

интегрированного 

(инклюзивного)  образования,  проректор  по  инклюзивному  образованию, 

МГППУ, г. Москва, канд. псих. наук Алехина С.В.[2] в статье «О мониторинге 

инклюзивного  процесса  в  образовании»  отмечает,  что  лица,  ответственные  за 

принятие  управленческих  решений  и  формирование  инклюзивной  политики, 

нуждаются  в  достоверной  информации  об  актуальных  и  потенциальных 

социальных барьерах и естественных ограничениях инклюзивного образования, 

а  также  о  факторах,  тормозящих  или  стимулирующих  процесс  его  внедрения, 

разработчики  мониторингового  исследования  должны  заложить  социальные 

параметры  процесса  внедрения  инклюзивного  образования  для  дальнейшей 

фиксации изменений и осуществления корректирующих воздействий.  

Общеизвестно,  что  любое  системное  изменение  требует  постоянного 

анализа  промежуточных  результатов,  корректировки  рисков  и  основных 

действий,  предупреждения  ошибок.  В  настоящее  время  инициируются 

изыскания  по  разработке  параметров  и  индикаторов,  процедуры  и  методики 

сбора  и  обработки  данных  мониторинга  инклюзивного  образования, 

планируется  проведение  работы,  направленной  на  проведение  пилотного 

исследования  на  небольшой  выборке,  на  обработку  и  анализ  данных 

мониторинга, разрабатывается содержание анкет, методик и инструкций.  

 Обработка 

и 

анализ 

полученной 

информации 

позволяет 

проанализировать  и  обсудить  полученные  результаты,  на  основе  чего  могут 

быть  составлены  рекомендации  для  учителей  общеобразовательных 

организаций. 

В 

процессе 

мониторинга 

можно 

получить 

динамическую 

информацию:какие  категории  детей  «включены»  в  инклюзивный  процесс  в 

образовательных  учреждениях.  Анализ  категорий  детей,  включенных  в 

инклюзивное  пространство  учреждения,  характер  и  форма  инклюзии;какие 

формы  инклюзии  присутствуют  в  деятельности  дошкольных  и  школьных 

образовательных  учреждений,  учреждений  дополнительного  образования, 

системы  среднего  профессионального  образования;каковы  образовательные  и 

социальные  потребности  детей  с  ОВЗ,  потребность  в  инклюзивном 

образовании; 

какова 

методическая 

обеспеченность 

образовательного 

учреждения;какова  степень  готовности  педагогов  к  реализации  инклюзивного 

подхода;какие  отношения  складываются  у  всех  участников  инклюзивного 

образовательного  процесса,  на  каких  ценностных  принципах  они 

формируются;каково  отношение  учителей,  родителей  и  педагогов  к  процессу 

внедрения  инклюзии  в  образование,  уровень  осведомленности  о  принципах 

376 

 

инклюзии, уровень принятия. 

Аналитические  данные  мониторинга  ориентированы  на  дальнейшее 

проектирование  и  принятие  необходимых  решений  в  целях  снижения  рисков 

предполагаемых  изменений.  Например,  проведение  мониторинга  готовности 

педагогов образовательных учреждений к включению ребенка с ОВЗ (особыми 

возможностями здоровья) в образовательный процесс массовой школы должно 

обеспечить  информационную  и  аналитическую  составляющую  процесса 

внедрения  инклюзивного  подхода  в  образовательных  учреждениях.  Важно 

определить  основные  направления  повышения  квалификации  педагогических 

кадров по реализации инклюзивного подхода в сфере образования и эффектив-

ные  способы  психологической  поддержки  педагога  в  процессе  внедрения 

инклюзивной  формы  обучения.Мониторинг  всегда  работает  на  отслеживание 

актуальной  ситуации.  На  современном  этапе  развития  инклюзивного 

образования,  при  существующих  условиях  его  развития,  программы 

мониторингов  в  сфере  инклюзивного  образования  могут  быть  ориентированы 

на  отслеживание  основных  показателей  развития  инклюзивной  практики  и 

культуры: готовность педагогов к включению ребенка с ОВЗ в массовый класс. 

Мониторинговое исследование может дать оценку потребности в инклюзивном 

образовании как детей с ОВЗ, так и обычных детей; состояния образовательной 

среды  и  ее  готовность  к  включению;  отношение  учителей  и  родителей  к 

инклюзии в образовании. 

Мониторинг  процесса  развития  инклюзивного  образования  может  стать 

одним  из  важных  направлений  деятельности  ресурсных  центров  по  развитию 

инклюзивного образования. 

Для проведения мониторинга необходимо понимать, что дети с особыми 

образовательными  потребностями  –  это  дети,  нуждающиеся  в  получении 

специальной психолого-педагогической помощи и организации особых условий 

при их воспитании и обучении[3]. 

Развивающие  программы  для  обучения  и  воспитания  детей  данной 

категории  призваны  обеспечить  социализацию  ребенка,  т.е.  способствовать 

достижению конечной цели обучения и воспитания ребенка с отклоняющимся 

развитием  –  преодолению  его  социальной  недостаточности,  максимально 

возможному введению его в социум, формированию у него способности жить 

самостоятельно. 

К  детям  с  особыми  потребностями  относятся  дети,  имеющие  трудности 

социальной  адаптации;иную  языковую  культуру  происхождения;  низкий 

уровень развития физических процессов. По результатам оценивания они могут 

иметь  очень  низкий  уровень  развития  по  одному  или  нескольким  разделам 

учебной  программы;  высокий  уровень  развития  может  быть  по  одному  или 

нескольким разделам учебной программы, они могут проявлять способности к 

какой-то  деятельности  (театральной,  изобразительной,  интеллектуальной, 

физической).  Дети  с  особыми  потребностями  могут  характеризоваться 

личностными  особенностями  (слабой  мотивацией,  легкой  возбудимостью, 

нарушениями 

эмоционально-волевой 

сферы, 

психологической 

377 

 

неуравновешенностью, недостаточностью семейного воспитания и др.). 

Учителям и классным руководителям важно понимать порядок работы по 

поддержке детей с особыми нуждами. Детей с особыми потребностями учитель 

может  выявить,  если  у  ребенка  нет  медицинского  показания,  на  основании 

наблюдения, оценивания развития, бесед с родителями в начале учебного года; 

логопед  выделяет детей  с  проблемами  речевого  развития,  проводит  работу  по 

коррекции  речи  и  ведет  документацию.  Учитель  составляет  индивидуальный 

план  работы  с  ребенком,  в  котором  планируется  особая  поддержка 

(дополнительные занятия,  дополнительное внимание, индивидуальные беседы 

и др.). Учитель должен создавать для ребенка среду таким образом, чтобы она 

соответствовала  способностям  ребенка  с  особыми  нуждами,  мотивировала, 

стимулировала его.  

В работе с детьми с особыми потребностями целесообразно использовать 

такие    методы  и  приемы,  как:  планирование  пошагового  обучения  детей; 

разложение обучения  на  операции  и особую  последовательность;  уменьшение 

сложности  словесного  материала  до  уровня  доступности;регулирование  и 

организация  деятельности  ребенка;  использование  внешних  вспомогательных 

средств  (картинки,  символы);  организация  дополнительных  мест  для 

уединения,  для  индивидуальной  работы  (способные  дети,  иная  языковая 

культура, отставание в развитии). 

Организация инклюзивного образования в общеобразовательной школе в 

настоящее  время  обеспечивается  на  основе  методических  рекомендаций  в 

рамках  реализации  Приказа  МОН  Республики  Казахстан  №524  от  12  декабря 

2011  года,  в  котором  говорится,  что  настоящие  рекомендации  подготовлены 

для создания условий по оказанию равного доступа к образовательным услугам 

путем  организации  психолого-педагогического  сопровождения  детей  с 

ограниченными возможностями в развитии дошкольного и школьного возраста 

[3]. 

Важно  понимать,  что  работа  по  инклюзивному  образованию  будет 

эффективной, если осуществление работы с детьми с особыми потребностями 

проходит  в  рамках  сотрудничества  родителей  и  учителей,  происходит  обмен 

информацией,  дается  оценка  развития  ребенка  и  планируется  развивающая 

деятельность[4].Велика  роль  в  инклюзивном  образовании  ПМПК,  которая 

призвана  помочь  учителю  решать  проблемы,  возникающие  в  процессе 

инклюзивного образования школьников. 

жүктеу/скачать 8,24 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: