Республикалық ғылыми-тәжірибелік конференциясының материалдары
жүктеу/скачать 8,24 Mb. Pdf көрінісі
|
Sbornik Zholamanov
- Бұл бет үшін навигация:
- ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ОПЫТ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ В КОНТЕКСТЕ ЕВРОПЕЙСКИХ СТРАН Журлова И.В., Палиева Т.В.
- К ВОПРОСУ ОБОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА УЧАЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В КАЗАХСТАНЕ
- Копжасарова У.И, Абдрешева М.К.
Литература:
1. http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/ 43983_full.shtml Портал психологич. изданий PsyJournals.ru 2. Алехина С.В. в статье «О мониторинге инклюзивного процесса в образовании» в сб.: Инклюзивное образование: методология, практика, технологии, 2008 3. Методические рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями. Утверждены приказом
378
МОН РК № 524 от 12 декабря 2011 4. Кусаинов А.К., Аргынов А.Х., Жумаканова Р.А. Проблемы профессиональной подготовки в области инклюзивного образования: Материалы для руководителей школ, специалистов районных, городских и областных департаментов и управлений образования, учителей, психологов, социальных педагогов.- Алматы: ОО «Академия Педагогических Наук Казахстана», 2008.–101 с.
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ОПЫТ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ В КОНТЕКСТЕ ЕВРОПЕЙСКИХ СТРАН Журлова И.В., Палиева Т.В. Мозырский государственный педагогический университет им. И.П. Шамякина, г. Мозырь, Беларусь zvam@tut.by; 0605tanya1980@rambler.ru
На современном этапе в рамках ЕврАзЭС формируется единое образова- тельное пространство, которое призвано реализовать право граждан – членов Сообщества на образование, включая равный доступ к обучению и воспитанию, возможность получения образования независимо от места жительства, и характеризуется единой нормативной правовой базой в области образования (Саламанская декларация (1994), Дакарская рамочная концепция действий (2000) и др.). В соответствии с национальными законодательствами государств – членов ЕврАзЭС, учащиеся с особыми образовательными потребностями, в том числе лица с ограниченными возможностями, имеют право на обучение в образовательном учреждении общего назначения. На этой основе приоритетом
379
международной политики в области образования особенных детей является инклюзивное (включенное) образование, предполагающее их об учение в обычной школе, когда в ней создаются необходимые условия для удовлетворения специальных образовательных потребностей. В некоторых европейских странах уже сегодня накоплен уникальный опыт в сфере интеграции детей и людей с ограниченными возможностями здоровья в образовательное пространство. Например, в Италии в 70-х гг. XX в. произошла «социальная революция», результатом которой стало закрытие психиатрических больниц, детских домов и специальных учреждений для воспитания детей с особенностями психофизического развития. В этой стране вот уже 40 лет обучение всех детей осуществляется в общеобразовательных школах, что является важным условием формирования личностной зрелости, толерантности людей здоровых и людей с ограниченными возможностями здоровья. Это способствует развитию понимания и адекватного отношения к тому обстоятельству, что общество включает в себя различных людей, из которых 2–4 % имеют особые индивидуальные потребности. В Италии система дифференциации в обучении и воспитании внедряется уже на уровне дошкольных учреждений, которые посещают дети с 3-летнего возраста. В начальной школе в большинстве классов обучается по 1–2 ребѐнка с нарушениями развития. Технически это осуществляется следующим образом: если обычно в классе 25–27 учащихся, то в классе, где есть ребѐнок с особенностями, – максимум 20. В этой ситуации добавляется «под- держивающий педагог», сопровождающий детей с индивидуальными потребностями. Учебная нагрузка педагога, работающего в такой школьной системе, составляет 22 часа, из них 15 часов он работает с классом индивиду- ально, а 7 часов – в команде с другими специалистами по сопровождению детей с ограниченными возможностями. Обеспечение детей с индивидуальными потребностями поддержкой педагогов в школе позволило решить в 70-е гг. XX в. проблему трудоустройства педагогических кадров при закрытии интернатных учреждений в Италии. К тому же детям с ОПФР в условиях обычной школы необходимы специальная организация учебного пространства (компьютеры с клавиатурой для слепых, специальные доски и парты), а также поддерживающее жизнедеятельность их организма медицинское оборудование. Всѐ это предоставляется за счѐт государственных средств Министерства здравоохранения и Министерства образования. Нужно отметить, что по пути ликвидации специализированных учреждений обучения и воспитания детей с ограниченными возможностямиздоровья идут не все европейские страны. Так, специалисты Германии и Бельгии оспаривают положительное влияние инклюзивного обучения абсолютно всех детей с разными диагнозами, включая интеллектуальную недостаточность. Однако проведѐнные исследования показали, что коэффициент интеллектуального развития детей, страдающих болезнью Дауна, в Италии, где они учатся в общеобразовательных школах, на 25–30 % выше, чем в указанных странах, где они обучаются во вспомога-
380
тельных школах. Как показала практика, несмотря на сложную техническую оснащѐнность и повышенные требования к уровню и квалификации педагогов- специалистов, система инклюзивного образования в Италии обходится государ- ству дешевле, чем в европейских странах, где существуют специализированные учреждения-интернаты. Эти и многие другие аргументы послужили толчком для присоединения к данной системе и других стран Евросоюза: Испании, Португалии, части Франции т.д. Одним из важных вопросов в связи с развитием инклюзии в образовании является подготовка педагогов к работе в гетерогенной (многообразной) среде. Самобытен и интересен в этом отношении опыт Австрии, которая пошла по пути отказа от подготовки дефектологов в университете как узкопрофильных специалистов (последний год
выпуска студентов специальности «дефектология» – 2017). В австрийских университетах теперь осуществляется подготовка всех студентов к работе в инклюзивной школе. Вместо двух специальностей, как было ранее (например, биология и химия), студент осваивает одну, а за счет освободившихся часов изучает модуль «инклюзивная педагогика». При этом студент должен выбрать одно из интересующих его направлений дефектологии (сурдопедагогика, олигофренопедагогика и т.д.), по которому он будет изучать дополнительно курсы (посещать семинары и т.д.) для специализации. Тем не менее, на данном этапе система австрийского образования достаточно специализирована в отношении детей с особыми образовательными потребностями, что видно из существующей в стране системы следующих учебных учреждений: 1) специальные школы для детей с психофизическими нарушениями (для слепых, глухих и др.); 2) школы при больницах; 3) интегрированные классы в начальной и средней школе с двумя педагогами (обычный и дефектолог), включающие до 5 детей с различными нарушениями (всего учащихся в классе – 20); 4) специальные классы в начальной и средней школе; 5) классы поддержки (выравнивания); 6) школы для детей с трудностями в поведении. Следует отметить, что на современном этапе комплекс проблем, связанных с инклюзивным образованием, видится в европейских странах достаточно широко, так как в образовательный процесс учебных учреждений разных стран должны быть инклюзировны различные типологические группы обучающихся: учащиеся со статусом мигрантов и беженцев, отличающиеся культурой, религиозным мировоззрением, менталитетом от учащихся коренного населения; учащиеся с различными возможностями и ограничениями здоровья, в том числе с эмоциональными нарушениями, имеющие трудности в обучении; учащиеся одаренные, демонстрирующие выдающиеся интеллектуальные и творческие способности; учащиеся с различными проявлениями социального неблагополучия. В этом отношении целесообразно обратить внимание на особенности развития инклюзивного образования в Германии, включающего следующие этапы: 1) 1960-е г. – развитие дифференцированной системы специальных школ (11 различных типов);2) 1973 г. – Немецкий Совет по образованию 381
рекомендует интеграцию;3) середина 1980-х г. – расширение термина «интеграция», применение его в отношении детей-мигрантов (сегодня в средних школах Германии до 90% учащихся-мигрантов в большинстве классов);4) 1994 г. – инклюзия в образовании как модель, противоположная исключению детей из образовательной среды. В целом, организация инклюзивного образования сходна с австрийской системой, однако в Германии не поддерживают отказ от подготовки дефектологов в университете, полагая, что в интегрированном классе должно работать два педагога (обычный и дефектолог). В последнее десятилетие Беларусь также сделала качественный скачок в развитии инклюзивного образования. Система образования республики предусматривает целенаправленную работу с различными группами учащихся с особыми образовательными потребностями в рамках единого образовательного пространства: одаренными детьми; с детьми с девиантным поведением; детьми, представляющими национальные меньшинства и из семей мигрантов, беженцев, вынужденных переселенцев; детьми, находящимся в социально опасном положении; детьми с особенностями психофизического развития. Кодекс РБ «Об образовании»(2011) (Раздел. 15. «Специальное образование»)определяет возможности получения образования для лиц с особенностями психофизического развития, как в учреждениях специального образования, так и в интегрированных классах учреждений образования общего типа. По состоянию на 15.09.2015 г. в Республике Беларусь насчитывается 144459 детей с особенностями психофизического развития, из них 10931 инвалидов. В стране функционирует 240 учреждений специального образования, которые профилируются по следующим направлениям: для детей с интеллектуальной недостаточностью, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями слуха, с нарушениями зрения, с нарушениями психического развития, с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, для детей с тяжелыми множественными физическими и(или) психическими нарушениями. Около 70% от общего количества детей с особенностями психофизического развития получают специальное образование в условиях интеграции. В настоящее время в Беларуси определились и нашли государственную поддержку три формы (модели) инклюзивного образования детей школьного возраста:специальные классы при общеобразовательной школе (эта форма организации позволяет создать возможности для проведения внеклассной работы на более широкой интеграционной основе, чем в условиях специальной школы);классы интегрированного обучения (в них могут быть дети с неоднородными нарушениями в количестве 2–4 человек (4 человека с неглубокими нарушениями, но не
больше двух
типов нарушений));коррекционно-педагогическое консультирование как специально организованная форма обучения. В 2015 году в Беларуси подписана Конвенция о правах инвалидов, Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями
382
психофизического развития в Республике Беларусь и План мероприятий на 2016–2020 годы по ее реализации. При организации инклюзивного образования Концепцией предусматривается введение дополнительных штатных единиц, а именно: учителя-дефектолога на каждые 6–12 учащихся с особенностями психофизического развития; педагога-психолога на каждые 20 учащихся с особенностями психофизического развития; педагога-ассистента (помощника, тьютора) на каждые 1–6 учащихся с особенностями психофизического развития. Таким образом, в Республике Беларусь складывается и развивается уникальная система инклюзивного образования с учетом опыта и достижений других стран.
К ВОПРОСУ ОБОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА УЧАЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В КАЗАХСТАНЕ
Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова, г. Караганда mada_15@mail.ru, umit-55-hope@mail.ru
образовательного процесса в Казахстане, которая востребована и представляет особую актуальность на современном этапе развития общества. Авторы настоящей работы полагают, что для успешной адаптации учащихся с ограничениями по зрению в учебный процесс, а также разработки индивидуальных программ обучения необходимо использование опыта специальных коррекционных учреждений среднего образования.
Проблема организации инклюзивного образовательного процесса для учащихся с ограничениями по зрению на сегодняшний день приобретает особую актуальность. Правительство Республики Казахстан, региональные органы создают нормативно-правовую, материально-техническую базу для еѐ решения, специальные программы по адаптации учащихся с ограничениями по зрению в образовательную социокультурную сферу [1, с. 12]. Подразумевается не только создание дистанционного обучения, активно применяемого в системе среднего образования, но и действительное включение (в соответствии с понятием «инклюзия») учащихся в фактическое, а не виртуальное посещение занятий, выполнение всех форм учебной работы, участие в познавательных, воспитательных мероприятиях.Понятно, что такой уровень включения предполагает серьѐзную подготовку не только пространства учебных заведений, обеспечивающего свободное передвижение учащихся с
383
ограничениями по зрению, но и адаптацию образовательных программ учебных дисциплин, обучение преподавателей к работе с этой категорией учащихся, формирование толерантного отношения основной массы учащихся к учащимся с ограничениями по зрению. Опыт преподавательской работы в школе с инклюзивными классами свидетельствует о наличии трудностей в организации инклюзивного образовательного процесса для учащихся с ограничениями по зрению. Сферой научно-педагогических интересов является область тифлопедагогики, специализирующейся на нарушениях зрительного аппарата. Авторами настоящей работы проводились экспериментальные занятия в инклюзивном классе школы №27 города Караганды . В составе класса присутствовала ученица с ограничениями по зрению. Проблемы, с которыми пришлось столкнуться: -трудности в зрительном восприятии видео и презентационного материала с экрана компьютерной доски; -трудности в выполнении письменных форм контроля. Наблюдение за учебным процессом, беседа, интервьюирование позволяют сделать вывод о том, что освоение учебного материала происходит на слух, соответственно, качество занятия не всегда отвечает требованиям к компетенциям дисциплины. Результаты беседы и интервью показывают, что ученица не особо владеет самой базовой информацией о технических средствах, которые бы способствовали более эффективному освоению учебных дисциплин. Для выполнения презентаций, проектных работ по дисциплинам имеется программа речевого доступа JAWS (английская аббревиатура JobAccessWithSpeech «доступ к действиям с помощью речи»), которая озвучивает любой текст с экрана, позволяет без ограничений пользоваться клавиатурой, создавать скрипты, которые могут изменять размеры, тип информации и другие действия, привычные для зрячего пользователя. Программа для чтения книг Max-Reader дополняет JAWS, позволяет не только прослушивать электронные книги при помощи синтезаторов речи, но и является путеводителем по клавиатуре, режимам изучения функций клавиш, помогает редактировать тексты, работать с файлами, переводить текстовые файлы книг в формат mp3. Все действия полностью озвучиваются без каких- либо программ экранного доступа [2,с.14]. Таким образом, необходимо было разработать индивидуальную программу освоения дисциплины в соответствии с особыми образовательными потребностями учащейся с ограничениями по зрению, используя возможности программного обеспечения и технической базы.
Интересен опыт учебных заведений США в технологии организации инклюзивного образовательного процесса на основании мониторинга шести американских университетов, который приводит Жаворонков Р.Н [3, с. 194]. Во всех университетах созданы отделы по делам людей с особыми потребностями в образовании, состоящие из постоянных и временных работников. Первые осуществляют помощь и поддержку студентов с особыми потребностями на всех этапах обучения, включая вопросы адаптации экзаменов и применения
384
вспомогательных технологий, вторые – сурдо-переводчики, чтецы, писцы и так далее – нанимаются в течение учебного года по мере необходимости и обычно увольняются после летних экзаменов [4,с.196]. Основные направления деятельности отделов по делам людей с особыми потребностями: 1) адаптация в процессе обучения и сдачи экзаменов; 2) тьюторские услуги (дополнительные занятия по освоению предметов) и услуги специалистов по обучению (развитие навыков письма, чтения, сдачи тестов и так далее); 3) конспектирование или аудиозапись лекций, предоставление помощников для выполнения письменных и лабораторных работ; 4) предоставление специалистов на время учебных занятий или проводимых вузом мероприятий: сурдопереводчика, аудиозапись книг, печать материалов шрифтом Брайля или крупным шрифтом, предоставление вспомогательных технологий (специальное программное обеспечение и специальное оборудование); 5) обучение слепых ориентации в кампусе, обеспечение физической доступности для людей с особыми потребностями зданий и сооружений вуза, выделение мест на автостоянках для личного автотранспорта людей с ограниченными возможностями, организация транспортных перевозок студентов с особыми потребностями в образовании между объектами вуза [5, с.4].
Учебное заведение организует дополнительные занятия для учеников с особыми потребностями: группы взаимной поддержки, занятия по адаптивной физкультуре, необходимые для последующего трудоустройства тренинги (например, обучение навыкам успешно проходить интервью при приеме на работу). Набор специальных условий для каждого ученика с ограничениями по зрению является строго индивидуальным и определяется исходя из имеющихся у них ограничений жизнедеятельности и целей его обучения в вузе [6, с.2]. Сфера инклюзивного образования длительный период несла в себе риторическую проблему: как человек с ограниченными возможностями в случаях, когда затронуты интеллект, психика, мыслительные процессы, может получать среднее, а тем более высшее образование в общей массе школьников и студентов. Из опыта сотрудничества со специальными коррекционными школами-интернатами можно отметить, что действительно трудно представить выпускников, особенно с психическими отклонениями (олигофрения) или задержкой психического развития, сопровождающимися особенностями поведения, восприятия окружающих в обычных школах. После исследования проблемы стало понятно: когда решается вопрос о включении ребѐнка с ограниченными возможностями в образовательную среду обычной школы, психолого-педагогическая комиссия внимательно рассматривает психофизические особенности потенциального учащегося, возможности его адаптации в социокультурную среду. Тезис о «неограниченных возможностях» учащихся с особыми образовательными потребностями не миф. С одной стороны, учащиеся с ограниченными возможностями обладают мощным внутренним потенциалом, волей к успешной адаптации в обществе, уходя от позиции «иждивенчества» к статусу социально значимой личности, способной 385
профессионально и качественно развиваться, быть прогрессивной частью общества. С другой стороны, учащиеся без ограниченных возможностей, наблюдая усилия своих коллег с особыми образовательными потребностями, их силу воли, упорство, потенциал, будут иметь дополнительный стимул к освоению компетенций и одновременно достойно, равноценно относиться к людям с ограниченными возможностями. Полагаем, что это именно та цель, которую ставит правительство Республики Казахстан: люди с ограниченными возможностями не должны быть изолированы от общества, но включены и востребованы как равные граждане [7]. Возвращаясь к теме организации инклюзивного образовательного процесса в учебных заведениях, считаем необходимым отметить образовательные и культурные учреждения, которые могут оказать информационную, техническую, методическую, консультационную помощь учащимся и преподавателям в решении вопросов, возникающих в учебном процессе. Учреждения культуры, которые могут оказать реальную помощь учебным заведениям в организации инклюзивного образовательного процесса, прежде всего специальные библиотеки, которые могут предложить: -тифлотехнологическую базу, позволяющую с помощью специальных аппаратных и программных средств адаптировать информацию в доступную для незрячих и слабовидящих форм; -консультативную помощь в освоении специальных программ, установка которых на персональные компьютеры позволяет пользователю осуществлять учебно-образовательную, профессиональную, культурную и другие виды социализации по принципу равных возможностей; -методическое обеспечение: научно-методическую литературу по работе с незрячими и слабовидящими категориями (пособие по реабилитации, воспитанию, обучению); проведение совместных конференций (в том числе вебинаров), научно-практических семинаров, круглых столов по проблемам адаптации незрячих и слабовидящих учащихся в социокультурную среду; предоставление ресурсов сайта библиотеки, созданного по принципу равных возможностей, «дизайн для всех», который полностью соответствует основным требованиям интернет-ресурсов для людей с ограничениями по зрению: доступность, ориентация на пользователя, эффективность [8, с.22]. Таким образом, для успешной организации инклюзивного образовательного процесса необходимо использовать опыт других учреждений подобного типа;развивать сотрудничество со специальными коррекционными учреждениями среднего образования, выпускники которых могут стать потенциальными абитуриентами вузов; взаимодействовать со специальными библиотеками, культурными центрами, которые могут предложить помощь в адаптации учащихся с ограниченными возможностями развития к обучению в системе высшего образования, а также с преподавателями вузов в разработке индивидуальных образовательных программ, соответствующих особым потребностям в образовании учащихся.
|