Республики казахстан

для специальностей

5В011800 - «Русский язык и литература»

5В012200 - «Русский язык и литература в школах с нерусским языком обучения»

Семей

• 
  приобщение ученика через посредство двух (трех) языков к интеллектуальным и духовным ценностям, накопленным человечеством;
  
• 
  воспитание ценностного отношения к знанию, получаемому посредством двух (трех) языков;
  
• 
  развитие познавательных интересов, потребностей, мотивов;
  
• 
  овладение основными способами и приемами познавательной деятельности;
  
• 
  формирование системы интеллектуально-речевых умений, которые обеспечивают как учебную деятельность школьника, так и возможность самостоятельного пополнения знаний в будущем на любом из трех языков;
  
• 
  овладение научным (учебно-научным) стилем речи на всех изучаемых языках.
  

предметных методик, но при сохранении и усилении собственных качеств каждой из них. Построение целостной картины мира, соответствующей возрастным особенностям ребенка – это общее основание межпредметной интеграции*.

• 
  принцип культуросообразности;
  
• 
  принцип межпредметной интеграции;
  
• 
  принцип реализации в обучении взаимосвязи процессов восприятия и создания текста;
  
• 
  принцип связи в обучении видов речевой деятельности;
  
• 
  принцип учета специфики учебно-научного текста как лингвистического феномена;
  
• 
  принцип опоры на «чувство языка» и развития языковой интуиции в процессе обучения;
  
• 
  принцип опоры на первичный (родной) язык при познавательной деятельности на вторичном языке;
  
• 
  принцип соотнесенного использования двух (трех) языковых систем в работе с учебно-научным текстом;
  
• 
  принцип учета психологических новообразований, характерных для каждого возрастного периода развития школьника;
  
• 
  принцип сотрудничества учителя и учащихся в процессе обучения вторичному языку.
  

Лекция № 1-3 ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Проблема понимания текста была предметом исследования многих психолингвистов. О понимании текста, связанного с его семантической спецификой, говорит А. А. Брудный и рассматривает некоторые его психолингвистические особенности. Он отмечает, что в процессе психолингвистического анализа речевой деятельности отчетливо выявляется значение понимания. По его словам, «процесс понимания рассматривается в единстве с исследованием таких вопросов, как формы и средства общения между людьми, семантика текстов, историко-психологическое значение текстов, взаимосвязь интеллекта и культуры и т.д.» [16, с. 80]. Проявление внимания интеллекту автор считает вполне естественным.

Роль интеллекта в процессе понимания текстов непосредственно связана с тем, что для их понимания требуется определенный запас знаний, выходящий за пределы информации, которая содержится в тексте как таковом, более того, «всякий текст должен рассматриваться как условие мыслительной деятельности читателя» [17, с. 237]. С.Л.Рубинштейн полагал, что существуют тексты, в которых вовсе не обозначены опорные точки, определяющие, в каком именно качестве должен выступить тот или иной элемент текста, чтобы включиться в его контекст. Противоположной крайностью являются тексты, в которых все входящие в них элементы непосредственно и однозначно представлены именно в том качестве, в каком они и включены в контекст. Этим он противопоставляет художественный и научный тексты. Первое предполагает «работу мысли читателя» [там же], их содержание допускает «значительное количество интерпретаций благодаря специфике формы выражения смысла [17, с. 80]. В школьной практике «способность продуцировать тексты считается престижной, а способность понимать тексты по общему мнению не содержит в себе ничего исключительного, хотя и признается, что она выражена у людей в различной степени, что ее можно развить тренировкой и т.д.» [там же].

В психологическом словаре подчеркивается, что понимание определяется когнитивным опытом ученика, а «особенность понимания – субъективное достоинство этого процесса, его обусловленность умственными стереотипами, сформированностью прежнего опыта, а также возможностью осмысления нового, такого, который не был предметно изучен» [17, с. 266]. Отсюда ясно, что новая информация усваивается на основе имеющейся, на каком-то определенном познавательном опыте. По мнению психологов, понимание относится «прежде всего к сфере интеллекта, однако оно опирается на индивидуальный эмпирический опыт, запечатленные нормативно-ценностные образы действительности, оценку на основе некоторого образца, эталона, нормы или принципа» [там же].

Процесс понимания, по М. М. Копыленко, складывается из трех звеньев: 1) восприятие, 2) осмысление воспринятого, 3) собственно понимание воспринятого и осмысленного [19, с. 132]. Речь идет о понимании высказывания (единицы речи), а не языка. Единицы языка не производятся говорящим, а только воспроизводятся и, следовательно, являются продуктом памяти, а не собственно мышления. Единицы же речи (высказывания) именно производятся. Воспроизводство единиц языка ограничено объемом оперативной памяти человека. Учащийся может запомнить только некоторые языковые единицы, речевые единицы он должен создать.

Слова и предложения имеют значение, а в высказывании (в контексте) они приобретают смысл. Нельзя говорить о понимании слова и предложения, так как понимать – значит создавать смысл. Значения – это образы предметов и явлений действительности, обозначенные словами. Сочетаясь тем или иным способом, в результате мыслительной деятельности человека они формируют смысл. Человек, начинающий изучать иностранный язык, обладает суммой значений (которые являются общими для всех языков). В процессе усвоения иностранного языка он постепенно усваивает значения новых для него слов и смыслы, заключающиеся в иноязычных текстах, так как «смысл продукт понимания» [20, с. 229].

Исследование процесса понимания текста А. Брудный связывает с письменной его формой [16, с. 36-38]. Необходимой предпосылкой понимания письменных текстов, по А. Брудному, является: 1) знание знаков письменной речи; 2) наличие навыка чтения; 3) знание соответствующего языка; 4) наличие определенной совокупности сведений относительно содержания текста [там же, с. 81]. Проблема понимания письменных текстов, по мнению исследователя, неразрывна с анализом их функции. Предполагая, что исторически первичной для письменных текстов была функция мнемоническая, автор отмечает, что на определенном уровне анализа письмо может рассматриваться не только как средство общения с другими людьми, но и как средство увеличения объема памяти, и, может быть, не столько памяти личности, сколько памяти социальной, памяти общества. Методологически существенно, что и коммуникативную, и мнемоническую функцию письменного текста первоначально исполнял носитель языка – человек. Индивиды вспоминали и сообщали смысл текстов, форма выражения смысла, по всей вероятности, менялась. И здесь встает проблема вериабельного характера понимания текстов. Известно, что для понимания текста требуется не только знание языка, на котором текст составлен, но и определенный набор взаимосвязанных сведений, касающихся содержания текста. «Структура и семантика, - считает А. Брудный, - образуют как бы одну часть сложного механизма, другая часть которого содержится в сознании и памяти индивида, воспринимающего и понимающего текст. Когда два этих различных компонента вступают во взаимодействие, и происходит процесс восприятия и понимания текста (например, при его чтении или слушании). Таким образом, ни текст сам по себе, ни психолингвистические механизмы, функционирующие в психике индивида, не образуют изолированных друг от друга предметов исследования» [там же, с. 85].

Процесс понимания текста происходит, по мнению А. Брудного, одновременно на нескольких уровнях. Уровень монтажа предполагает последовательное перемещение от одного относительно законченного элемента текста к другому, расположенному после него; читаемый текст как бы монтируется в сознании испытуемого из последовательно сменяющих друг друга предложений, абзацев, глав. Параллельно структура отображаемой в содержании текста ситуации предстает в сознании испытуемого в изменяющемся виде: происходит перецентровка – перемещение мыслимого центра ситуации от одного элемента текста к другому. Хотя перецентровка самым непосредственным образом зависит от линейного движения «вдоль» текста, от последовательного монтажа его элементов, она не обязательно представляет собой прямое перемещение мыслимого центра ситуации от предшествующего отрезка текста к последующему. Зачастую перестройка структуры ситуации в сознании допускает скачкообразное перемещение ее центра и, наконец, формирование концепта текста, его общего смысла, который может быть только в сознании читающего, не имея точного речевого выражения [там же, с. 86].

Данная модель понимания текста ориентирована на представление, что понять текст – значит наиболее адекватно, без каких-либо изменений и добавлений воспроизвести его смысл, повторить творческий акт автора. Чтобы в устной или письменной форме изложить результаты своего понимания текста, интерпретатор должен будет продублировать его. Отсюда смысл текста всегда равен самому себе, и никакие «внетекстовые обстоятельства не могут нарушить этого тождества» [там же].

Таким образом, рассмотренная модель понимания актуальна в организации ИРРШБП, и, в частности, в лингвосмысловом анализе учебно-научного текста и его переводе на другой язык, поскольку она предполагает, что текст может быть либо понят, либо не понят (т. е. понят неправильно, если гипотеза о смысле целого неадекватна его действительному смыслу, и тем самым она предопределяет неверный способ толкования частей). Иными словами, уровни понимания текста могут быть разными. Он может быть понят неполно, неточно, поверхностно, односторонне, т.е. «сам факт такого «частичного» понимания трудно подвергать сомнению» [там же, с. 199].

Подготовленность к восприятию информации, по А. А. Брудному и Ю. А. Шрейдеру, означает, что «сосуд всегда полон для тех, кто его еще не осушил, но пил до этого из других сосудов» [24, с. 23]. Это означает, что, «когда тезаурусы коммуникантов совпадают, обмена информацией не происходит, хотя бы по каналу передавалось множество сообщений. Разность состояний тезауруса играет роль той разности потенциалов, благодаря которой происходит ток физической жидкости» [там же].

По мнению исследователей, как сходства тезаурусов коммуникантов, так и их различия делают коммуникацию невозможной. Для этого участники коммуникации, как минимум, должны обладать «общим запасом метаинформации, позволяющей им согласованным образом выделять информацию в циркулирующих сообщениях» [25]. Образно данную ситуацию А. А. Брудный и Ю. А. Шрейдер показали так: «Собравшиеся у экранов телезрители могут не знать содержания пьесы, но они должны иметь представление о том, что такое пьеса. Иначе коммуникации нет. Еще ярче эта идея видна, когда речь идет о специфически телевизионных жанрах. Чтобы они превратились в коммуникацию, зритель должен осознать их структуру» [24, с. 24]. Интеллект должен выполнять функцию «трансформации, а не трансляции, хотя его существование и неразрывно с передачей информации. Интуитивно это обстоятельство не всегда ощутимо….» [там же]. Отсюда ясно, что репродуктивный вид речевой деятельности не отвечает требованиям интеллектуально-речевого развития учащихся.

Таким образом, психолингвистические исследования показывают, что для адекватного восприятия учебной информации необходимо владеть языковой компетенцией. Понимание учебно-научного текста на вторичном языке невозможно, если обучаемый не подготовлен хотя бы в минимальном объеме к работе с научным текстом на этом языке.

В условиях изучения вторичного языка восприятие научного текста возможно, если обучаемый знаком с грамматическими особенностями вторичного языка, а также основными научными понятиями родного языка.

В ИРРШБП необходимо руководствоваться принципом опоры на первичный (родной) язык, поскольку новая информация на вторичном языке должна накладываться на знания, полученные на родном языке.

Таким образом, определяя главным условием понимания учеником новой информации, его прошлый когнитивный и эмоционально-ценностный опыт необходимо уяснить те аспекты познавательного опыта, которые должны обеспечить понимание новой информации.

М. Е. Бершадский выделяет следующие аспекты когнитивного опыта, которые создают основу для понимания:

- сеть житейских и научных понятий и их значений, известных ученику, знание которых необходимо для понимания новой информации;

- виды связей между понятиями, доступные ученику, с помощью которых он объединяет понятия в семантические сети;

- интеллектуальные операции, которые применяет ученик в ходе познавательной деятельности;

- способы деятельности, интеллектуальные и практические умения, которыми владеет ученик, необходимые для усвоения новой информации [26, с. 45].

Перечисленные аспекты когнитивного опыта создают основу для понимания, определяют саму возможность понимания учеником новых понятий и способов деятельности. Они, по мнению М. Е. Бершадского, составляют первую фазу процесса понимания, которую он называет состоянием готовности ученика к пониманию или предпониманием (состоянием, предваряющим понимание) [там же, с. 45-46]. Этот процесс обычно происходит в свернутом виде на подсознательном уровне, но он контролируется сознанием. Об этом говорит внезапно появляющееся осознание непонимания какого-либо этапа в развитии нового материала. Тогда включаются механизмы метакогнитивного опыта (произвольного контроля собственной интеллектуальной деятельности) и интеллектуальные операции начинают совершаться осознанно. Об этом свидетельствует вербализация формы рассуждения, ученик начинает мысленно проговаривать выполняемые действия [там же, с. 46]. Непонимание может возникнуть в нескольких случаях:

- в потоке новой информации (речи учителя, тексте учебника, наблюдаемом опыте) содержится понятие, не известное школьнику (или известное понятие употреблено в новом значении), которое не поясняется источником информации;

- в процессе рассуждения без объяснения используются интеллектуальные операции или действия (системы операций), не освоенные школьником;

- понятия в рассуждении соединяются связями, не известными ученику.

Следующая стадия процесса усвоения, при отсутствии всех перечисленных случаев, является развитием знания, выяснением причин его происхождения (генезис знания). Эту стадию М. Е. Бершадский называет центральным, наиболее важным этапом, создающим основу для формирования новых когнитивных схем, расширяющих возможности ученика адекватно реагировать на разнообразные виды информации. Отсюда выделяется вторая самостоятельная фаза понимания – фаза генетического понимания новой информации.

При условии понимания информация усваивается с помощью наличных интеллектуальных средств, т. е. происходит «ассимиляция информации» (Р. Мунней), в результате которого происходит накопление информации, но не интеллектуальное развитие, происходит «обучение в зоне актуального развития» (Л. С. Выготский). На этом этапе устанавливаются связи между уже известными понятиями и новыми элементами знаний (понятия и их признаки, отдельные операции, действия). По мере изучения нового материала новые элементы начинают связываться и между собой, образуя новую понятийную сеть с присущими ей связями между понятиями и операциями, разрешенными в ней. В результате предметом понимания становится структура нового знания, взаимосвязи между его элементами. Поэтому выделяется третий этап в развитии понимания – фаза структурного понимания [26, с. 48], которую можно назвать «формированием ориентировочной основы действий второго типа» (П. Я. Гальперин) или «зарождением новой когнитивной схемы» (У. Найссер). Следующий завершающий этап понимания - фаза системного понимания, которая выражается в «степени включенности объекта в общий контекст. Понимание позволяет построить объяснение, трактующее предмет в его целостности и в его включенности в систему связей культуры» [там же, с. 130]. Фаза системного понимания должна включать в себя понимание целостной картины мира, видение всех компонентов предмета в их взаимосвязи и взаимообусловленности.

Интеллект и речь, по мнению психологов, не связаны жесткой зависимостью. Например, речь ребенка может развиваться при слабом уме, и наоборот, высокоразвитый интеллект может быть и при неразвитой речи ребенка. Однако это не означает, что они взаимно не влияют друг на друга [27, с. 115]. При разнообразии точек зрения на связь интеллекта и речи важным представляется мнение о том, что речь по отношению к мысли (интеллекту) выполняет корректирующую функцию. Данная функция состоит в том, что мысль, которая до фиксации в виде текста была субъективной, благодаря речи (тексту) становится объективной (т.е. «зримой», «слышимой»), выполняет функцию зеркала, при этом происходит непрерывная коррекция мысли. В этом и только в этом смысле языковая потенция является важным компонентом интеллектуальной деятельности [там же, с. 116].

Язык, который «одновременно является как элементом коммуникативного процесса, так и элементом интеллекта» [24, с. 25] выражает их взаимосвязь. Но аналогичен ли язык, выступающий как орудие коммуникации, языку как компоненту интеллекта? Возникновение гипотезы о семантическом языке, языке мысли связано именно с этим вопросом. На этот язык, по предложению, переводятся сообщения, поступающие на коммуникативном языке. И, напротив, с этого языка, с языка мысли переводятся сообщения, которые переходят в систему коммуникации [там же]. Очевидно, что язык связан с памятью, которая имеет отношение к «сохранению системы выборов из комплекса возможностей, специфичных для тех ситуаций, в которых живет и действует индивид» [там же, с. 25], т е. любая новая информация зарождается на основе имеющейся, но при этом очень важна роль памяти.

Л. Г. Кашкуревич, называя восприятие (понимание) текста одним из универсальных компонентов речевого действия для билингва, перечисляет такие речемыслительные операции, как опознавание, различение, поиск, оценка, классификация, отбор информации в соответствии с информационными интересами человека, воспринимающего речь, смысловой и логический анализ высказывания и отмечает целесообразность использования навыков владения системой родного языка и предшествующий опыт для организации речевой деятельности билингва. Данное положение выражено им в схеме [34] (см. Схему1):

Умение осуществлять структурно-смысловой анализ текста при рецептивных видах речевой деятельности (свертывание)

1. Умение быстро понимать прочитанное (скорочтение на родном языке)

2. Умение осуществлять конспектирование (аудирование, чтение)

3. Умение осуществлять реферирование и аннотирование (чтение)

С использованием и з у ч а е м о г о языка

4. Умение быстро понимать прочитанное (скорочтение на изучаемом языке)

5. Умение осуществлять конспектирование (аудирование, чтение)

6. Умение осуществлять все виды перевода (аудирование, чтение)

7. Умение осуществлять реферирование и аннотирование (чтение)
Схема 1 – Процесс понимания текста на родном и неродном языках
Данную схему можно прокомментировать словами автора следующим образом: «Становлению и совершенствованию умений пользования системой русского языка на продвинутом этапе формирования двуязычия уделяется основное внимание, на что затрачивается значительное время. Это время можно существенно уменьшить, если развивать умения пользования языковой системой родного языка. Организованная таким образом деятельность учащихся представляется более плодотворной еще и потому, что умения пользования родным языком характеризуются определенной универсальностью, которая ставит их в ранг общих умений и навыков» [34, с. 11]. Отсюда ясно, что в интеллектуально-речевой деятельности школьников необходима параллельная связь языковых дисциплин с целью поиска общих путей для интеграции предметов на родном/неродном языках.

То, что развитие интеллекта индивида во времени есть одновременно перемещение в некотором гипотетическом «пространстве текстов», представляется вполне возможным. «Текст обладает структурой, но имеет смысл для нас только при условии, что он представляет продолжение нашего опыта, полученного от прошлых текстов. Текст на каком-либо незнакомом иностранном языке приводит к резкому скачку в нашем опыте, к разрыву непрерывности» [28, с. 101]. Значит, тексты могут рассматриваться как некоторый особый предмет исследования не только в поэтике, но и в общей теории коммуникации и исторической психологии. А это означает, что «интеллект находит выражение в текстах, а тексты являются фактом коммуникации» [К. Черри]. В процессе интеллектуально-речевой деятельности происходит «стимулирующее воздействие информации на интеллект» [24, с. 28].

Результаты психолингвистических и лингводидактических исследований говорят о том, что, если речевые умения сформированы достаточно устойчиво при пользовании системой родного языка, то обучаемый смотрит на конкретную деятельность на изучаемом языке с точки зрения деятельности, которую он осуществлял на родном языке и будет осуществлять в процессе попеременного пользования системами обоих языков [24, с. 10].

Обучение школьников восприятию текста должно основываться на работе с научно-учебным подстилем научного стиля. Поэтому в речевой структуре текстов учебной литературы наряду с развернутой системой аргументации, которая здесь имеет иную направленность (обоснование уже известного в науке), существенную роль играют:

- целенаправленная систематизация материала с тем, чтобы передать иерархию понятий внутри категориального аппарата и обучить языку данной научной дисциплины;

- развернутые дефиниции понятий;

- приемы презентации вводимых понятий и обучающего комментария дефиниций, а также терминов, новых для учащихся [25, с. 103].

Таким образом, работа с учебно-научным текстом на вторичном языке требует систематической словарной работы, заключающейся в соотнесенном использовании общенаучной лексики и терминологии на двух-трех языках.

Связь интеллекта и речи, исходя из сказанного, очевидна. Само понятие интеллект (от лат. intellectus – понимание, познание) – общие способности к познанию, пониманию и разрешению проблем. Понятие интеллект объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение [30]. Под современным определением интеллекта понимается способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач. Поэтому уровень интеллекта возможно развить, как и повысить или понизить КПД интеллекта человека. По мнению ак. Н. Н. Моисеева, интеллект – это, прежде всего, целеполагание, планирование ресурсов и построение стратегии достижения цели. Интеллект – это способность «планировать, организовывать и контролировать свои действия по достижению цели с учетом истины и блага» [31, с.14].

Все существующие определения интеллекта отмечают общие способности к чему-то: «… это весьма общая умственная способность, которая включает возможность делать заключения, планировать, решать проблемы, абстрактно мыслить, понимать сложные идеи, быстро обучаться и учиться на основании опыта. Это не просто изучение книг, узкие академические знания или навыки проходить тесты. Напротив, по мнению исследователей, интеллект отражает более широкую и глубокую способность познавать окружающий мир, понимать суть вещей и соображать, что делать в той или иной ситуации» [35, с. 18].

По мнению А. Баркова, решающим фактором в процессе познания является не энциклопедичность, а интеллект – способность мозга так мобилизовать на эвристическом уровне свою работу, чтобы использовать собственный массив информации с максимальной эффективностью. Процесс поиска решений происходит на подсознательном (интуитивном) уровне и волевому управлению практически не поддается. То есть при достаточно высоком уровне интеллекта человек способен принимать на интуитивном уровне оптимальные решения и находить ответы на «трудные» вопросы даже при весьма ограниченном объеме знаний. Иными словами, интеллект - это коэффициент полезного действия работы поисковой системы мозга в собственном информационном массиве [36].

Зарубежные ученые показали, что если человек хорошо решает одни задачи, то он успешен и в решении других, то есть, что все интеллектуальные способности статистически связаны Чарльз Спирман, Джеймс Флинн). Спирман ввел «фактор g» общего интеллекта, показывающий эффективность выполнения всех познавательных задач. На практике оказалось, что «фактор g» трудно измерить напрямую. Однако на его основе удалось сформулировать величины, которые измерить возможно и которые представляют собой приблизительные меры g. Одним из таких параметров является коэффициент интеллекта (IQ). Психолог Джеймс Флинн первый провел обширные исследования в области динамики IQ в разных странах мира за длительный период и показал, что этот коэффициент непрерывно возрастал в течение 50 лет (Эффект Флинна).

Интеллект может актуализироваться только в информационном пространстве. Каждый вид деятельности формирует свое информационное пространство. Способ образования его и использования строится по принципам организации интеллекта. Принципы организации вложения новой информации в информационное пространство, способы хранения и воспроизводства также соответствуют особенностям работы интеллекта, а именно – организации памяти. Поэтому информационное пространство есть и интеллектуальное пространство, потому что в нем уже заложены принципы планирования, организации использования и поэтапного контроля для достижения цели [там же].

Интеллект как способность обычно реализуется при помощи других способностей. Таких как: познавать, обучаться, мыслить логически, систематизировать информацию путем ее анализа, определять ее применимость (классифицировать), находить в ней связи, закономерности и отличия, ассоциировать ее с подобной и т. д.

Существенными качествами человеческого интеллекта являются пытливость и глубина ума, его гибкость и подвижность, логичность и доказательность.

• 
  Любопытство – стремление разносторонне познать то или иное явление в существенных отношениях. Это качество ума лежит в основе активной познавательной деятельности.
  
• 
  Глубина ума заключается в способности отделять главное от второстепенного, необходимое от случайного.
  
• 
  Гибкость и подвижность ума – способность человека широко использовать имеющийся опыт, оперативно исследовать предметы в новых связях и отношениях, преодолевать шаблонность мышления.
  
• 
  Логичность мышления характеризуется строгой последовательностью рассуждений, учетом всех существенных сторон в исследуемом объекте, всех возможных его взаимосвязей.
  
• 
  Доказательственность мышления характеризуется способностью использовать в нужный момент такие факты, закономерности, которые убеждают в правильности суждений и выводов.
  
• 
  Критичность мышления предполагает умение строго оценивать результаты мыслительной деятельности, подвергать их критической оценке, отбрасывать неправильное решение, отказываться от начатых действий, если они противоречат требованиям задачи.
  
• 
  Широта мышления – способность охватить вопрос в целом, не теряя из виду исходных данных соответствующей задачи, видеть многовариантность в решении проблемы.
  

Существенное качество ума индивида – предвидение возможных последствий предпринимаемых им действий, способность предупреждать и избегать ненужных конфликтов. Одной из основных особенностей развитого интеллекта является способность к интуитивному решению сложных проблем.

Развитие отдельных качеств интеллекта определяется как генотипом данного вида, так и широтой его жизненного опыта.

Интеллект является объектом исследования как психологии, так и дидактики. Последняя имеет дело с изучением становления интеллекта в его особенных, конкретных формах при усвоении различных учебных предметов. В связи с этим в дидактике сложился метод исследования интеллекта, метод, экспериментально изучающий интеллект. В нашем исследовании – это определение уровня интеллектуально-речевого развития школьников в условиях би-полилингвизма.

Возникновение интеллекта современная наука связывает с усложнением обобщенного характера отражения действительности, в отличие от необобщенного характера неживой природы.

Использование орудий труда и психологических орудий – языковых и прочих знаков – приводит к возникновению специфически человеческой формы обобщенного отражения действительности – сознания человека. Такое понимание интеллекта видит методом его исследования перенос научения как метод добывания новых данных. Дело в том, что «обобщенный характер отражения составляет внутреннюю, ненаблюдаемую сторону явления, которое внешне наблюдаемо предстает перед человеком в виде переноса двигательной операции, действия, а затем и научения на новые объекты» [37, с. 7].

Для всех лингводидактических исследований характерен перенос научения на новые объекты или в новые условия. Следовательно, перенос научения есть всеобщее или универсальное свойство, которое присуще всем формам научения. Поэтому «универсальный характер этого свойства не случаен и указывает на единое генетическое основание всей исследуемой системы» [там же].

Из вывода об универсальном характере переноса научения вытекает ряд важных следствий. Говоря о том, что в основе переноса элементарных «знаний» в новые условия лежит механизм генерализации или обобщения животным свойств и отношений объектов действительности, Л. И. Анциферова пишет: «…Экспериментальные данные показывают, что генерализация представляет собой строго закономерное явление, поддающееся точному количественному измерению» [38, с. 76].

Для осуществления процедуры измерения, по требованиям науки метрологии, необходима единица измерения. Причем она должна быть величиной однородной измеряемой величине [39, с. 14]. Измерение физических величин целиком построено на использовании единиц измерений, однородных измеряемым величинам. Перенос научения как единицы измерения часто используется в дидактике.

К вопросу о соотношении понятий «научение» и «интеллект» обращались и зарубежные исследователи (ван Дейк, Саймон Б.и др.). Понятие «научение», по мнению Н. М. Курманбаева, гораздо шире понятия «интеллект». Если мы научили человека только произношению звуков иностранного языка, умению считать от одного до десяти и говорить «доброе утро», «спасибо» и «до свидания», то это научение еще не есть прибавка к интеллекту. Такое владение языком автор называет владением «ниже уровня интеллекта». А чтение и использование в определенных целях научно-технической и художественной литературы на иностранном (и на родном) языке есть владение языком на уровне интеллекта. Последнее должно отвечать двум требованиям. Во-первых, оно должно быть решением двухфазной задачи, т.е. знак должен быть использован для отражения действительности, а не быть манипулированием знаком, не имеющим никакого отношения к действительности, как это бывает во многих заданиях интеллектуальных тестов. Во-вторых, знаки должны быть использованы для отражения некоторых отношений объектов действительности, а не просто называть некоторые объекты действительности. С этой точки зрения простое называние чисел, хотя бы до тысячи и далее, не является еще интеллектуальной операцией, а сложение или вычитание двух простых чисел уже есть интеллектуальная операция. Усвоение нового слова еще не есть интеллектуальная операция, а есть только овладение средством интеллектуальной деятельности. Использование усвоенного слова в образовании суждений и умозаключений уже есть интеллектуальная операция. В этой связи, считает автор, стоит сделать попытку разграничить понятия «знание» и «умственное действие», ограничив первое усвоением отдельного знака, а второе – усвоением способа использования знака в соответствующей интеллектуальной операции (чисел в операциях сложения, вычитания и т.д., а слов – в образовании суждений и умозаключений). Под навыком же автор понимает закрепленность двигательной операции, например, произношения тех или иных звуков, и интеллектуальной операции, например, употребления слова в осмысленной речи, которая внешне выражается в переносе умения в новые условия [37, с. 7-8].

Интеллект как один из видов научения, является, по мнению Н. М. Курманбаева, не врожденной, а приобретенной формой отражения действительности. Поэтому « …совершенно неправомерно измерять интеллект детей до того, как начинается систематическое школьное обучение, как это делали с помощью интеллектуальных тестов в Англии» [там же, с. 8].

Говоря о недостатках английских интеллектуальных тестов, претендующих на измерение «интеллекта вообще» или «общего уровня способностей», остающихся в плену представления о врожденном характере интеллекта, Н. М. Курманбаев заключает, что действительное решение проблемы измерения интеллекта заключается в том, чтобы измерять не «интеллект вообще», а интеллект как вид научения, используя при этом адекватный объекту метод измерения и единицу измерения, однородную измеряемой величине. Интеллектуальные тесты должны измерять научение в определенной области или в определенных областях знания [там же, с. 9].

Проявления интеллекта, по мнению исследователей, определенным образом зависят от деятельности нервной системы индивида, а также и его эмоциональный мир имеет своим субстратом ту же нервную систему. «В этой связи уже давно возникли сомнения в правомерности абсолютного противопоставления эмоционального и интеллектуального» [40, с. 11].

Интеллект раскрывает новые области для эмоций, которые, в свою очередь, становятся мощным стимулом для целенаправленной деятельности интеллекта. «Интеллект человека эмоционален, эмоции – интеллектуальны» [там же]. Мышление непосредственно связано с информацией, неотделимо от нее. Информация же - продукт мышления, «нечто, от его деятельности независимое».

В мышлении понятия обладают глубиной, возможно, единицами мышления являются и не самые понятия, которые мы постоянно пытаемся втиснуть в прокрустово ложе научных определений, но их более подвижные аналоги. Диалектичность им придают те же самые механизмы, которые приводят к образованию сложной личности.

В мышлении открываются не заданные, а вновь выявляемые стороны понятия. Процесс мышления обогащает понятия. Прошлое, превзойденное понимание не только включено в снятом виде в новое, но (если оно истинно) сохраняется в опыте предшествующей стадии (этапа) личности и в определенных ситуациях позволяет «по-новому увидеть старое» [там же].

Реализация междисциплинарной программы ИРРШБП делает возможным перенос интеллектуально-речевых умений с уроков русского языка на казахский или английский языки и, шире, на остальные уроки школьного курса.

Исходя из понимания восприятия учебно-научного текста как речемыслительной деятельности, декодирования, расшифровки авторского намерения с помощью лингвосмыслового анализа, в организации интеллектуально-речевого развития школьников в условиях би-полилингвизма должна иметь место система упражнений аналитико-синтетического характера на восприятие и продуцирование учебно-научных текстов и упражнения реконструктивные на перекодирование учебной информации в другую графическую систему (перевод на другой язык, представление вербального текста в виде таблицы, схемы, рисунка и др.).

Таким образом, решение проблемы понимания учебно-научного текста на вторичном языке как одного из составляющих интеллектуально-речевого развития школьников в условиях би-полилингвизма возможно при выполнении следующих условий:

- систематической словарной работы, заключающейся в соотнесенном использовании общенаучной лексики и терминологии на двух-трех языках,

- владения языковой компетенцией, подготовленности хотя бы в минимальном объеме к работе с научным текстом на родном языке,

- знания грамматических особенностей вторичного языка, а также владение основными научными понятиями этого языка,

- последовательной текстовой деятельности, включающей в себя комплексный лингвосмысловой анализ учебно-научного текста, его переработку с одновременным поиском аналогов в других изучаемых языках,

- связь интеллекта и речи проявляется в способности познавать, обучаться, мыслить логически, систематизировать информацию путем ее анализа, определять ее применимость (классифицировать), находить в ней связи, закономерности и отличия, ассоциировать ее с подобной и т. д.