Республики казахстан

Побудительно-мотивационная ____ Побудительно-мотивационная часть часть

Аналитико-синтетическая часть ___Аналитико-синтетическая часть

Идентификация – Декодировка __ Речепроизводство - Кодировка

Исполнительская часть _________ Исполнительская часть

Невербальное поведение - Выход

Таким образом, одним из основных факторов, способных оказывать влияние на качество (характер речевых ошибок) и количество (темп) воспринимаемой и порождаемой речи на втором языке, по мнению психолингвистов, является фактор влияния предыдущего языкового опыта билингва на родном (первичном) языке на речевую деятельность на втором (вторичном) языке, что проявляется в так называемой межъязыковой импрессивной и экспрессивной интерференции. Это явление не наблюдается при одноязычии и, следовательно, является «основным показателем специфики речевой деятельности на Я2» [66, с. 162]. Однако межъязыковая интерференция не может быть использована в качестве доказательства наличия при билингвизме особых психических механизмов речевой деятельности, она так же, как и внутриязыковая интерференция основана на ассоциативном торможении и законах переноса умений и навыков из ранее усвоенных действий на новые в пределах одной и той же психической деятельности, что непосредственно связано не с самими механизмами процессов понимания и говорения, а с качеством языковой компетенции индивида, которая определяется характером имплицитных знаний языковой системы (системы единиц и правил их функционирования и репрезентации в речевой цепи), с одной стороны, и со степенью автоматизма этих процессов, с другой.

В связи с этим межъязыковая интерференция может быть описана в лингвистических терминах, т.е. в терминах схожести и различия языковых единиц и правил их функционирования в двух языках, или же в психологических терминах, т.е. в терминах переноса навыков из задачи А (первичный язык) на задачу В (вторичный язык). Более подробно это явление рассматривается А. Е. Карлинским [72].

Таким образом, процессы как понимания, так и порождения речи обладают одинаковой (трехчленной) структурой, а вся их специфика по сравнению друг с другом сводится только к тому, что понимание начинается действием рецепторов и заканчивается извлечением информации, закодированной в речевом произведении, а порождение – наоборот: начинается с кодирования определенной информации и завершается действием эффекторов, актуализирующих эту информацию в виде речевого произведения.

В основе интеллектуально-речевого развития школьников в условиях би-полилингвизма лежит взаимосвязанное обучение восприятию и продуцированию учебно-научного текста. Познавательная деятельность в системе образовании предполагает изучение текстов. А текст как явление культуры включает в себя понимание, осознание и восприятие, а также его создание независимо от языка обучения. Отсюда следует, что познавательная деятельность – это текстовая деятельность, если представить текст как «единицу общения, т. е. как функционирующую иерархически организованную содержательно-смысловую целостность, соотносимую с коммуникативно-познавательным намерением субъекта общения» [73, с. 46].

Культура того или иного народа – это все свойственные именно этому народу способы жизни и деятельности в мире. И в одном из своих значений слово «культура», по А.А.Леонтьеву, означает «способы видения и понимания мира» [74, с. 9], что имеет отношение к представителям любой культуры и любого языка. «Самое важное, - отмечает А.А.Леонтьев, - что любой человек, к какому бы этносу он ни принадлежал, может мыслить, воспринимать, запоминать, усваивать новую информацию одинаково успешно. Поэтому этнопсихологические особенности охватывают лишь такие стороны психической жизни человека, которые не являются главными, основными. Они только окрашивают его деятельность тем или иным образом» [75, с. 27]. Из этого положения вытекает, что механизмы восприятия и продуцирования текста как на первичном, так и на вторичном языках должны быть сходны.

Речевая деятельность людей сложна по своей структуре и по своей зависимости от множества разных факторов, «она всегда соединяет в себе противоположные начала – автоматизм и творчество, дискретность и континуальность, линейность и многомерность. Нерасторжимы и два таких аспекта, как создание высказывания и текста и его восприятие». Она протекает «в беспрестанном чередовании процессов создания текста и его восприятия, в круговороте говорения и слушания, чтения и письма» [73, с. 5]. Это «процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловленного ситуацией общения приема и передачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)» [там же, с. 133]. Двуединый процесс порождения/восприятия текста лежит в основе вербальной коммуникации.

Восприятие и продуцирование текста в психолингвистической литературе рассматриваются как два неразрывных, взаимосвязанных аспекта речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.В. Куликов, Е.С. Кубрякова, Т.М. Дридзе, С.Д. Кацнельсон и др.). Вместе с тем они не ставятся исследователями в один ряд по многим существенным свойствам и признакам, т.к. «степень активности и степень творчества» здесь не одинаковы, поскольку «усилия при вербализации все же больше тех, которые связаны с восприятием речи» [77, с. 6].

Восприятие текста тесно связано с процессами его порождения и в значительной степени опирается на аналогичные механизмы. Но это не «пленка», раскручиваемая в обратном направлении, и не зеркальное отображение. Механизмы восприятия и порождения текста имеют свою специфику. В современной психолингвистике и процесс порождения, и процесс восприятия речи рассматриваются как многоэтапная процессуально-результативная деятельность [75, 76, 77].

Деятельность по порождению речевого сообщения определяется как реализация (при помощи языка как средства и речи как способа) этапа выработки смыслового плана внутреннего слова (мысли). Коммуникатор как бы возвращается на этап формирования смыслового плана ранее уже выработанного им внутреннего слова и вновь формирует схемообраз, однако, на этот раз речевыми средствами. Текст в результате этого представляет собой речевую реализацию этого этапа. Реципиент, воспринимая текст, сразу начинает деятельность по выработке соответствующего внутреннего слова с продвинутого этапа, самостоятельно вслед за коммуникатором вырабатывая смысловой план формируемого им внутреннего слова. По мнению С.В. Куликова, речевая деятельность коммуникатора по порождению речевого сообщения и речевая деятельность реципиента по смысловому восприятию речевого сообщения имеют принципиально совпадающие с точки зрения смыслообразования механизмы, что позволяет говорить об отсутствии принципиальных в плане смыслообразования различий между этими деятельностями. В то же время осуществляемые коммуникатором и реципиентом речемыслительные деятельности существенно различны [78, с. 19].

Следовательно, процесс порождения текста, и процесс его смыслового восприятия необходимо рассматривать как «речевой способ реализации этапа выработки смыслового плана внутреннего слова, являющегося результатом осмысления отраженной (описываемой в сообщении) ситуации» (там же). Такая интерпретация основывается, в частности, на известном положении И.А. Зимней о неразрывной связи процессов порождения и восприятия речевого сообщения [69]. Аналогичных взглядов придерживается Т.М. Дридзе, рассматривая восприятие и продуцирование текста как «звенья единого континуума деятельностей» [73, с. 72].

На основании экспериментов по смысловому восприятию знаковой информации в процессе чтения О.Д. Кузьменко-Наумова выдвинула принцип языковых и речевых универсалий, суть которого заключается в наличии сходных механизмов восприятия и порождения речи. Исследователь предполагает наличие единого механизма эквивалентных смысловых замен, которые обеспечивают информационные процессы. Отсюда следует: «если механизм эквивалентных смысловых замен, обеспечивающих понимание, един для всех людей, то целенаправленная речевая деятельность, в процессе которой репрезентируются определенные смыслы, будучи воспринятой, становится объективным источником обнаружения этих смыслов» [79, с. 11]. Поэтому одним из необходимых условий адекватного понимания учебно-научного текста в интеллектуально-речевом развитии школьников должна быть психологическая близость личностей реципиента и автора текста, необходим научный стиль мышления не только для продуцирующего, но и для воспринимающего текст.

В исследованиях Е.С. Кубряковой порождение речи и ее восприятие рассматриваются как сложный творческий процесс, но первостепенное значение придается процессу порождения речи, т.к. «более сложным оказывается «исполнение» определенного намерения говорящего, для которого часто нет «готового рецепта и план которого создается им самим», нежели «иметь дело с уже готовым текстом». И хотя вариативность творческого начала в речи очень широка, речь, как правило, не «одевает» готовую мысль в готовую одежду: подвижно и то, и другое. Зарождающееся намерение требует вербализации в оптимальной форме, но эту форму надлежит иногда не только «выбрать», но и создать» [77, с. 26-27].

Проблема понимания научной информации на вторичном языке является предметом исследования современных казахстанских ученых (Э. Д. Сулейменова, А. В. Екшембеева, Г. Е. Утебалиева и др.), которые рассматривают процесс овладения вторым языком как разновидность когнитивной деятельности человека, направленной на формирование способности использовать неродной язык в качестве средства переработки информации, необходимой и достаточной для адекватного и корректного речевого поведения в иноязычной среде. Как когнитивная деятельность, усвоение второго языка осуществляется в системе знаний благодаря универсальным стратегиям использования этих знаний при продуцировании и интерпретации сообщений на изучаемом языке [80, с. 375].

Механизмы восприятия и порождения речи тесно связаны с понятием памяти: речевая деятельность индивида осуществляется благодаря функции памяти хранить многообразную и разностороннюю информацию. Психологи различают память оперативную и память долговременную. В долговременной памяти информация хранится на протяжении всей жизни индивида, хотя может модифицироваться с течением времени или временно оказаться недоступной для оперативного использования. В оперативной памяти содержатся те фрагменты знаний, которые необходимы для решения конкретной задачи. Смена задач заставляет вызывать из долговременной памяти очередные фрагменты знаний. В каждый момент речевой деятельности индивид обращается к тому или иному фрагменту своего языкового опыта, этот фрагмент находится в оперативной памяти и осознается носителем языка. Он представляет лишь незначительную часть личного языкового опыта, массив которого хранится в долговременной памяти в неосознанной, пассивной форме. При порождении/восприятии в оперативной памяти фрагменты, сменяя друг друга, стирают предыдущие [81, с. 96].

В долговременной памяти хранится разнообразная информация, причем «сознание и язык образуют две относительно автономные области, каждая из которых обладает своей памятью, в которой хранятся относящиеся к ней знания, и своими средствами активизации, способными извлечь из памяти и привести в движение необходимые в данный момент фрагменты знаний» [82, с. 4]. Отсюда, надо полагать, что сведения о системе языка (и родного, и неродного) и ее средствах, а также вся информация, необходимая для управления этими средствами в процессе восприятия учебно-научного текста и продуцирования собственного высказывания хранятся в языковой памяти. Содержание порождаемого текста, а также его восприятие определяется энциклопедической памятью, личностной памятью и т. п. Необходимо, чтобы в памяти школьника находилась вся эта информация, чтобы он овладевал не только предметными знаниями, но и знаниями о способах познавательной деятельности.

Для успешного осуществления процессов восприятия и продуцирования научного текста ученик должен владеть не только лингвистическими знаниями, но и владеть приемами интеллектуально-речевой деятельности как на первичном, так и на вторичном языке. Это дает основание рассматривать такие речеведческие понятия, как речь, текст, типы речи, термины, ключевые слова, словарная работа, стили речи, тема текста, микротема, перевод текста и др. как лингвистическую основу интеллектуально-речевого развития школьников в условиях билингвизма.

Таким образом, необходимость в овладении текстовой деятельностью требует целенаправленного формирования интеллектуально-речевой культуры школьников в условиях би-полилингвизма, что включает умения, связанные с восприятием и пониманием учебно-научного текста, и умения, связанные с созданием собственного речевого высказывания на вторичном языке на основе изученного. Их преемственность и взаимосвязь могут проявляться на межпредметном уровне.

Качество воспринимаемой и порождаемой речи на вторичном языке, по мнению психолингвистов, связано с влиянием предыдущего языкового опыта би-полилингва на родном языке на речевую деятельность на вторичном языке, что проявляется в так называемой межъязыковой импрессивной и экспрессивной интерференции. Это явление не наблюдается при одноязычии и, следовательно, является «основным показателем специфики речевой деятельности на Я2» [66, с. 162]. Однако данное обстоятельство не свидетельствует о наличии при би-полилингвизме особых психических механизмов речевой деятельности.

Межъязыковая интерференция так же, как и внутриязыковая интерференция, основана на ассоциативном торможении и законах переноса умений и навыков из ранее усвоенных действий на новые в пределах одной и той же психической деятельности. Это непосредственно связано не с самими механизмами процессов понимания и говорения, а с качеством языковой компетенции индивида, которая определяется характером имплицитных знаний языковой системы (системы единиц и правил их функционирования и репрезентации в речевой цепи), с одной стороны, и со степенью автоматизма этих процессов, с другой. В связи с этим межъязыковая интерференция может быть описана с лингвистической точки зрения в плане схожести и различия языковых единиц и правил их функционирования в двух языках, или же психологически в плане переноса навыков первичного языка на изучение вторичного языка [там же].

Процессы как понимания, так и порождения речи, по мнению психолингвистов, обладают одинаковой (трехчленной) структурой, а вся их специфика по сравнению друг с другом сводится только к тому, что понимание начинается действием рецепторов и заканчивается извлечением информации, закодированной в речевом произведении, а порождение – наоборот, начинается с кодирования определенной информации и завершается действием эффекторов, актуализирующих эту информацию в виде речевого произведения.

Восприятие и продуцирование текста можно рассматривать как «единый творческий процесс» [83,с.3] или как взаимосвязанные творческие процессы, имеющие сходные психологические механизмы и поэтапный характер. Деятельность при продуцировании текста сложнее, чем при восприятии, следовательно, обучение восприятию текста должно предшествовать обучению его продуцированию. Взаимосвязь восприятия и продуцирования учебно-научного текста в аналитико-синтетической деятельности на вторичном языке представлена в таблице 1.

Таблица 1

Взаимосвязь восприятия и продуцирования учебно-научного текста на вторичном языке

Восприятие УНТ	Продуцирование УНТ
Процесс	Процесс
Определение темы и основной мысли. Гипотеза	Определение программы, плана будущего речевого высказывания. Замысел
Определение смысловых частей, типа и стиля текста	Определение структуры, типа и стиля речевого высказывания
Выделение терминов и ключевых слов, их толкование и перевод на другой язык	Отбор внеязыкового содержания, невербальное выражение мысли
Оценка языковых средств научного стиля (целесообразности их использования)	Языковое оформление речевого высказывания (вербальное выражение мысли), целенаправленное использование языковых средств
Результат	Результат
Внутренний образ (абстрактная модель, схема). Проверка гипотезы	Созданное речевое произведение. Проверка реализации замысла
Результат	Результат
Внутренний образ (абстрактная модель, схема). Проверка гипотезы	Созданное речевое произведение. Проверка реализации замысла

Таким образом, в интеллектуально-речевом развитии школьника в условиях би-полилингвизма взаимосвязь процессов восприятия и порождения текстов приобретает актуальность в движении от аналитической деятельности к деятельности продуктивной, при этом воспринимаемый текст, являясь образцом функционирования и результатом использования системы языка, дает учащимся необходимый познавательный опыт. Исходя из данного положения, деятельностную сторону процесса обучения вторичному языку должны определять принципы реализации взаимосвязи процессов восприятия и создания текста и опоры на родной (первичный) язык.

4. 
   Исследование проблемы би-полилингвизма в аспекте интеллектуально-речевого развития школьников
   

Развитие международных контактов приводит к использованию второго, третьего языков в определенных целях. Так появляется билингвизм (полилингвизм, мультилингвизм) и развивается двуязычная (полиязычная) личность, которая должна ориентироваться во все увеличивающемся потоке информации, уметь воспринимать, перерабатывать ее на разных языках. Современный Казахстан представляет собой объединение множества различных языков и культур, среди которых государственный казахский, и официальный русский, и иностранный английский языки составляют основу формирования би-полилингвальной личности, способной к саморазвитию средствами двух-трех (и более) языков.

Билингвизм (двуязычие) относится к языковому явлению, непосредственно связанному с языковыми контактами, характерными для полиэтнического социума. Изучение этих контактов в современной лингвистике представляет собой самостоятельное направление, называемое контактной лингвистикой, основателем которой является выдающийся ученый Уриэль Вайнрайх.

Билингвизм (двуязычие) – овладение и пользование двумя языками одновременно, например, казахско-русское двуязычие, русско-французское двуязычие. Владение литературным языком и диалектом также признается двуязычием.

Общее определение понятия билингвизма, или двуязычия, сводится к признанию речевых механизмов, позволяющих человеку использовать для общения две языковые системы. Однако до настоящего времени не существует единого определения понятия билингвизма, что свидетельствует об объективных трудностях, возникающих при анализе этого сложного и многогранного явления. Некоторые ученые двуязычием называют использование нескольких языков одними и теми же лицами в зависимости от ситуации общения (Г. А. Зограф, Н. Б. Мечковская).

Проблемой билингвизма занимается целый ряд наук, а билингвология является общенародной наукой. В связи с этим выделяют лингвистический, психологический, социологический, социолингвистический, психолингвистический, педагогический и литературоведческий аспекты изучения билингвизма. Как же влияет двуязычие на интеллектуальное развитие личности?

Проблема билингвизма рассматривается с различных точек зрения: философской (К. Х. Ханазаров, М. С. Джунусбеков, Д. И. Дешериев, И. Ф. Протченко, М. Н. Губогло, М. И. Исаев, А. Е. Карлинский и др.), социологической (К. Х Ханазаров), социолингвистической (В. Ю. Розенцвейг), психологической (Е. М. Верещагин), психолингвистической (У. Вайнрайх, Ю. А. Жлуктенко), филологической (Н. Г. Михайловская, Б. Х. Хасанова). Несомненно, все названные направления способствуют решению проблемы би-полилингвизма в определенном аспекте.

Многоаспектность и сложность такого явления как билингвизм, в значительной степени повлияли на то, что в лингвистической литературе появилось множество зачастую прямо противоположных определений самого понятия двуязычия. Этот факт объясняется, по–видимому, тем, что некоторые исследователи этой комплексной проблемы рассматривают билингвизм лишь с определенной, узкоспецифической точки зрения.

Лингвистическое толкование билингвизма уделяет внимание степени владения вторым языком, когда двуязычный индивид должен владеть неродным языком приблизительно в той же степени, что и родным. Определение У. Вайнрайха как «практики попеременного пользования двумя языками …, а лиц, ее осуществляющих, двуязычными» [84, с. 22] в этом смысле считается одним из удачных. Различные определения понятию билингвизима дали В. Ю. Розенцвейг, Л. Х. Даурова, Ж. Марузо, О. С. Ахманова, К. З. Закирьянов, утверждавшие, что качественное, в совершенстве, овладение двумя-тремя языками реальное явление. Противоположной точки зрения по этому вопросу придерживались Л. Г. Членов, М. П. Алексеева, Ю. О. Жлуктенко, А. И. Холмогоров, утверждавшие, что одинаково хорошо говорящих на двух и более языках людей очень мало.

Двуязычие, которое предполагает равную или приближающуюся к равной степень владения и употребления как в речи, так и в мыслительном процессе двух языков, регулярно взаимодействующих друг с другом в важнейших сферах общественной деятельности, считает правильным В. А. Аврорин. Дж. Фишман считает, что при характеристике того или иного типа двуязычия следует всегда учитывать и политические, экономические и культурные факторы. Поэтому, по его мнению, нет никакой необходимости давать общее определение билингвизма, так как существуют различные типы двуязычия, которые нельзя подвести под какую-то единую универсальную модель [85, с. 148].

В основе социологического определения двуязычия лежит критерий практики, где свободное владение вторым языком не играет существенной роли, поскольку это способность и возможность достижения взаимопонимания между билингвами в процессе производства материальных благ, это реализация общественных функций, которые осуществляются двумя контактирующими языками.

Социологический аспект билингвизма рассматривали Ю. Д. Дешериев и И. Ф. Протченко, определяя билингвизм как «знание двух языков в известных формах их существования в такой мере, чтобы выражать и излагать свои мысли в доступной для других форме … а также умение воспринимать чужую речь с полным пониманием [87, с. 35]. К. Х. Ханазаров говорит о взаимосвязи социологического и лингвистического толкования: «Двуязычие в его социологическом толковании будет постепенно перерастать в двуязычие в его лингвистическом толковании, т. е. нерусские народы СССР будут овладевать двумя языками в совершенстве» [88, с. 124].

Социолингвистическую трактовку двуязычия дает З. У. Блягоз, определяя билингвизм как «умение, навык, позволяющие человеку, или народу в целом, или его части попеременно пользоваться (устно или письменно) двумя разными языками в зависимости от ситуации и добиваться взаимного понимания в процессе общения» [89, с. 50]. Такой же установки придерживаются А. Д. Швейцер и Л. Б. Никольский [90, с. 111], Т. П. Ильяшенко, рассматривая билингвизм как социальное явление [91, с. 23].

Психологическую точку зрения на билингвизм выражал Э. Хауген, считая, что «центр, средоточие билингвизма – в мозгу индивида. Поэтому психологическое изучение билингвизма должно занимать центральное место» [92, с. 220]. Такого же мнения придерживается С. В. Семчинсий: «Двуязычие – это сложное объединение двух языковых структур в сознании билингва» [93, с. 17].

Особый интерес для реализации ИРРШБПпредставляет определение билингвизма, данного Е. М. Верещагиным как психического механизма (знания, умения, навыки), позволяющего человеку воспроизводить и порождать речевые произведения, последовательно принадлежащие двум языковым системам [94, с. 134]. В этом определении акцент делается на текстовую деятельность, которая способствует формированию интеллектуально-речевых умений на двух языках в результате межпредметной интеграции.

Важно учитывать как социолингвистические, так и психолингвистические факторы в определении билингвизма. Попытку объединить эти явления сделал А. Е. Карлинский, называя билингвизмом практику попеременного использования двух языков в процессе речевой деятельности одним и тем же человеком, принадлежащим к определенной языковой общности» [95, с. 9]. О чрезвычайной трудности универсального определения двуязычия говорил И. Х. Мусин, имея в виду учет как индивидуальных особенностей каждого билингва в отдельности, так и сложный характер функционирования больших групп людей в том или ином обществе, так как … приходится учитывать и роль политических, экономических и культурных факторов при рассмотрении языковой ситуации в той или иной стране [96, с. 7].

По определению Е. М. Верещагина, человек, способный употреблять в ситуациях общения две различные языковые системы, - билингв, а совокупность соответствующих умений – билингвизм. Человек, способный пользоваться только одной языковой системой, только родным языком, может быть назван монолингвом [94].

Социальные источники (причины) возникновения би- и полилингвизма заключаются в видах контактов. Это:

- общность территории проживания людей разных национальностей (смешанное население);

-эмиграция и иммиграция по политическим, экономическим причинам;

- экономические, культурные связи, туризм и, увы, войны;

- образование и наука: неродные иностранные языки изучаются во всех странах в средних школах и вузах, в семьях, методом самообразования и пр. [97, с. 98-99].

Но называться билингвом, по мнению М. Р. Львова, дает право только полный набор «шагов» речевого акта на втором языке – речевая интенция, подготовка содержания, выбор слов, грамматическое маркирование, кодовый переход на акустическую или графическую формы речи, хотя «такому строгому критерию отвечают сравнительно немногие…» [там же, с. 97].

Названные виды контактов формируют двуязычную (полиязычную) личность. По определению М. Кондубаевой, двуязычная личность – это индивид, владеющий двумя языковыми кодами, двумя средствами общения, двумя мыслительными орудиями [98, с. 36]. Поэтому двуязычие представляется многим исследователям как увеличение возможностей индивида, повышение интеллектуального уровня личности, а преимущества двуязычного обучения составляют: «знание нескольких языков, возможность взаимного понимания и социальной интеграции» [99].

Сложившаяся за последние два столетия теория и методика обучения неродным языкам занимается разработкой серьезных проблем билингвизма: сравнительное, сопоставительное изучение преподаваемого и родного языков в областях фонологии, грамматики, лексики и словообразования и пр.; исследование интерференции родного языка при изучении иностранного и поиск путей преодоления интерференции; описание изучаемого языка в учебных целях и отбор теоретического и практического материала для изучения, включения в учебники и пр.; обоснование методов изучения неродных языков, их проверка, сравнительное изучение эффективности того или иного метода; разработка практических методик и так называемых технологий обучения; исследование психолингвистических основ усвоения второго, третьего языков, исследование механизмов их взаимодействия, в частности перевода с языка на другой язык; исследование путей формирования так называемого раннего детского билингвизма и др. [97, с. 99]. Однако в методической традиции нет конкретного рассмотрения проблемы интеллектуально-речевого развития школьников в условиях би-полилингвизма.

В советскую эпоху вопросы билингвизма, связанные с культурой русской речи, изучались многими лингвистами и методистами (А. В.Миртов, В. М.Чистяков, М. М. Михайлов, Н. И. Семашко, Ю. Д. Дешериев, В. П. Григорьев, М. Н. Исаев, Г. А. Махароблидзе и др.). В работе «Культура русской речи и исправление типичных ошибок чувашей» М. М. Михайловым дано описание фонетических, морфологических, синтаксических и лексических ошибок. Основной причиной лексических и стилистических ошибок, по его мнению, является буквальный перевод слов и выражений родного языка для выражения мысли на чужом языке [100, с. 74].

Устранение и предупреждение типичных лексических ошибок возможно при систематической словарной работе и неустанном изучении словарного состава русского языка. Особого внимания требуют синонимические и омонимические средства русского языка, а также идиомы и фразеологические обороты. Работе по переводу, способствующему изучению словарного состава русского языка, М. М. Михайлов отводит особое место. Перевод как «истинная и единственная школа стилистики» (В. Г. Белинский) «вскрывает разницу между лексическими и грамматическими категориями родного и чужого языка» [там же].

Отсюда представляется правомерным в рамках нашего исследования использование перевода учебного текста на второй язык как одного из важных приемов интеллектуально-речевого развития школьников в условиях двуязычия и трехъязычия.

Определенный вклад внесли в изучение данной проблемы и ведущие ученые и методисты республики (Х. М. Махмудов, Д. Т.Турсунов, Н. А. Канцев, В. П. Лепилов, Г. А. Мейрамов, Х. А. Бекмухамедова, Г. Ф. Гуревич, Э. Д. Сулейменова, Н. Ж. Шаймерденова и др.).

В советской лингвистике актуальными оказались вопросы, связанные с использованием русского языка как средства межнационального общения, берущие основу из общей теории языковой эволюции (Е. Д. Поливанов), что говорит о сложности и многообразии социального контекста функционирования современного русского языка (Л. П. Крысин). Данное обстоятельство связывается с наличием регионального варьирования на разных уровнях языка. Варьирование обусловлено как языковыми, так и внешними факторами: социальными, культурными, этническими и психологическими. Достаточно сложной проблемой при двуязычии является производство речи. Изучение варьирования языка в условиях двуязычия необходимо для разработки оптимальных методов и приемов обучения второму языку, что в конечном счете может привести к эффективной познавательной деятельности на этом языке.

Вопрос о двуязычии как наиболее сложный в сфере культурно-языковой политики и межнациональных отношений, выдвигая на первый план его нравственный аспект, рассматривает Ю. А. Шмелев. Он говорит о необходимости отказа от терминологии типа «национально-русское» или «русско-национальное» двуязычие, говоря о практическом гуманизме межнациональных отношений [102, с. 93].

Таким образом, проблема интеллектуально-речевого развития школьников в условиях би-полилингвизма в методической традиции не рассматривалась.