Роль гуманитарных наук в современном образовательном пространстве

8
техник манипуляции и господства); 2) субъективация как самостановление (используются 
эмансипационные внутренние самотехники в соответствии с принципом «заботы о себе»). 
М. Фуко обращал внимание на то, что в последнем случае речь идет о процессе, включающем 
в себя три ключевых момента: обращение на самого себя, самоизменение и практическая ре-
ализация этого принципа в определенном образе жизни и социальной активности. При этом 
«забота о себе» никогда не представлялась как техника работы с самим собой изолированно-
го индивида. Она должна помочь выработать человеку стратегию расширения своей деятель-
ности до социокультурного контекста. «Забота о себе» обязательно предполагает 
другого
, че-
рез отношение к которому возможна субъективация [6, 7].
Технологизация университетских практик в эпоху Нового времени поставила их в жесткую 
зависимость от социально-производственных интересов. Здесь в конечном итоге на первый 
план была выведена научно-исследовательская институционализированная форма философии. 
Это означало редуцирование самой философии до масштабов ее возможной наукообразно-
сти (в которую она всегда не вмещалась), а процесса философского образования – к нуждам 
обучения научно-исследовательским умениям. В обозначившемся различии и практическом 
разделении дидактики подготовки научного специалиста, с одной стороны, и его педагогики, 
с другой, предпочтение было отдано первой перед второй. Наследие этого разделения, есте-
ственно, сопровождает нас и в современном университете.
В процессе дальнейшей технологизации научной деятельности и соответствующего обу-
чения роль философии в формировании личности будущего специалиста приобрела симуля-
тивный характер. Приспособление философии к нуждам социально-функционального поряд-
ка, заданного тотализированной производственной необходимостью, окончательно поставило 
существование философии под вопрос, актуализировав проблему ее выживания, а роль фило-
софии в общеобразовательном процессе фактически оказалась сведена к «факультативным» 
интересам, т. е. смещена в поле некой необязательной «возможности» (
facultas
). Однако на эту 
«факультативность», вероятно, нужно посмотреть не через оптику дидактики специалиста-
производственника, а скорее через оптику педагогики, точнее, аутопедагогики, понимаемой 
как самообразование, расширяющееся до контекста процесса субъективации. Д. Хьюз, в об-
щих чертах определяя аутопедагогику (
auto/pedagogy
), указывает на то, что этот процесс мо-
жет пониматься как «личное стремление изменить состояние своего бытия» [8]. Принимая 
интенцию этого определения для нужд данной статьи, продолжим: непринудительные воз-
можности философии как аутопедагогического процесса могут быть поняты, если обратить 
внимание на два основных матетических эффекта, которые способно вызывать приобщение 
к философии, в том числе и на занятиях по указанной дисциплине.
Первый эффект – это эффект социально-интеллектуальной инициации. Р. Каратини в пре-
дисловии к своему учебнику по философии, вспоминая о своем вовлечении в образование, 
описывает моменты «посвящения в культуру» в виде заданий различной степени сложности, 
которые ему приходилось выполнять [4, с. 2]. Под социально-интеллектуальной инициацией 
на занятиях по философии можно понимать не просто прохождение отдельных этапов обра-
зования или научения, а прежде всего спонтанно возникающий эффект разумного усмотре-
ния воображаемого 
иного
. Философия, в каком бы виде мы ее не представляли, будь то особое 
знание или творческая деятельность, настолько специфична и не похожа на все прочие заня-
тия науками, что способна выступать в роли проводника по возможным интеллектуальным 
мирам, и в этом смысле, служить альтернативным рациональным способом внутреннего ус-
мотрения инаковости как таковой. Это прикосновение к инаковости задействует широкий ре-
сурс субъективности с ее способностью не только мыслить, но и чувствовать в смысле готов-
ности увидеть и услышать нечто (или некоего), не являющееся проекцией самого субъекта, но 
обладающее самоценной принципиальной инаковостью. Роль субъекта в этом «образователь-
ном» моменте (независимо от того, идет ли речь о научающем или научающемся) сопоставима 

9
с ролью трансверсального медиума, способного создать некое воображаемое гетерогенное про-
странство, в котором происходят непредвиденные встречи миров, смыслов и концептуальных 
персонажей. Эффект актуализированной возможности расширения пространства мышления 
и чувственной способности к восприятию другого, дегомогенизация поля воображения прида-
ют встрече с иным статус аутопедагогического события, при котором изменяется и само ощу-
щение возможностей собственной субъективности (и как следствие – сама субъективность), 
и социально-мировоззренческое пространство. Занятия по философии таким образом способ-
ны запустить аутопедагогический процесс как таковой.
Второй эффект является более сложным и не может быть достигнут без соответствующей 
мотивации и приемлемого уровня интеллектуальной подготовки, поскольку дело касается 
приобщения к философскому творчеству. Это то, что Ж. Делез и Ф. Гваттари назвали «педа-
гогикой концепта», анализирующей «условия творчества как факторы моментов, остающихся 
единичными» [3, с. 17–18]. Если философия является «непрерывным творчеством концептов» 
[3, с. 13], то дело философа – не только их создание, но «восприятие и переживание самих 
фрагментарных концептов» [3, с. 153].
Не вдаваясь во все сложности понимания философского творчества указанными автора-
ми, отметим несколько важных моментов. Если концепты представляют собой акты схваты-
вания и комбинирования смыслов в единстве речевого высказывания, становится ясно, что 
в случае с приобщением к философскому творчеству мы попадаем в область социально-ин-
теллектуальной деятельности, не сводимой к «чистому мышлению», объективистскому «ос-
мыслению реальности», «практическим рекомендациям» и т. п. конструкциям. Концепты не-
сут в себе потенциал, превращающий их в орудия особой социальной активности. Вопросы 
«что мыслить?» и «как мыслить?», а вместе с ними императив «думай, что говоришь» при-
обретают в таком контексте совершенно иное звучание, не сводимое к рафинированным ин-
теллектуальным упражнениям, с одной стороны, и технологизации мышления, с другой. Да, 
занятия по философии имеют отношение к формированию критического мышления, но толь-
ко для тех, кто способен универсализировать область своей ответственности за собственный 
мыслительный процесс в режиме критической неопределенности предметов, контекстов и ус-
ловий этого процесса. И поэтому философствование как мышление концептами предъявля-
ет сильные требования к субъектам аутопедагогического процесса. Одного указанного выше 
требования достаточно, чтобы понять, насколько сложным (а не комплексным), строгим (а не 
точным) и практически значимым (а не технологичным, разумеется) является философское 
мышление, для того чтобы практиковать его на общеобразовательных штудиях знакомства 
с философией. Конечно, творчество концептов, а тем более анализ условий такого интеллек-
туального творчества (как рода самоанализа) являются той практикой, которая представляет-
ся предпочтительной на занятиях по философии, но являющаяся в сложившихся институци-
ональных условиях современных университетов, скорее, исключением, чем правилом. И это 
проблема не столько указанных условий, сколько самой философии.
Исходя из сказанного об аутопедагогическом значении философии, рамочные возможно-
сти преподавателя на соответствующих занятиях могут быть определены как возможности 
посредника, создающего условия для социально-интеллектуальной инициации и «педагогики 
концепта», ведь, как справедливо отмечал М. Фуко, дело не в том, чтобы «воспитывать» или 
обучать (
educare
), а в том, чтобы «вывести» (
educere
).

жүктеу/скачать 2,98 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: