Тараз мемлекеттік педагогикалық институтының хабаршысы ғылыми-педагогикалық журнал вестник таразского государственного педагогического института научно-педагогический журнал

3.Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика. -2014. -№1.
4 Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современн мире. – Саратов: Изд-во «Научная книга», 2012.

6. Щербакова А.М., Шеманов А.Ю. Дискуссионные вопросы развития личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью // Психологическая наука и образование. 2014. №2. – C. 63-8.

Бағалау-білім алушы оқушының барлық оқу іс-әрекеттерінің нәтижелілігін анықтайтын олардың оқу жетістіктерін бағалауды жүзеге асыру ретін, формасын және әдістерін белгілейді. Мақсаты: білім алушылардың не оқып білгенін,жетістіктерін жинақтау. Ал теориялық негіздемесі: білім алушы оқу-тәрбие үдерісіндегі субъект ретінде оқуда белгілі бір табыстарға жету үшін өз іс-әрекеттерінің мақсаттын ұйымдастырады. Білім алушы жетістіктері бағалау жолымен анықталады.

Бағалауға білім алушылардың пәндік білім, білік және дағдыларын және адамгершілік нормалары мен адами және ұлттық құндылықтар тұрғысындағы іс-әрекет тәсілдерін /құзырылықтар/ меңгеру бойынша олардың жетістіктерін көрсететін нақты нәтижелер бағалана алады.

Білім алушылардың оқу жетістіктерінің нақты көрінісі:

- оқу-танымдық іс-әрекеттерді жалғастыруға және тіршілік қарекетіне ұтымды түрде араласуға әрбір оқушының өзінің даярлық дәрежесін сезінуіне;

- әр мұғалімге кемішіліктердің себептерін анықтау үшін және кейінгі жұмыстарды жоспарлау үшін білім алушылардың нақты нәтижелерін жоспарланғанда күтілетін нәтижелермен салыстыруға мүмкіндік жасайды.

Мысалы: Өз сабақтарымда әр дұрыс жауапқа екі ұпай, ал толық емес жауап үшін бір ұпай беріп отырдым сабақ соңында осы белгілер бойынша студенттердің өзі-ақ бағалап шықты. Осы әдісті бірнеше рет пайдаланып қалыпты дәстүрге айналдырғанымда, сабаққа қызығушылық арта түсті. Себебі соңғы сабақтарымда өз дұрыс жауаптарын студенттер өздері санап отыратын әрі қандай баға алуы мүмкіндігін өздері айтып отырды. Бұл тәсілді барлық пәндерде, кейде практикалық тәжірибеде де пайдаландым.

Лекциядағы бағалау тек қана техникалық тәсіл емес. Лектор жазбаша немесе ауызша түрде баға қою жолымен бағалайды. Біздер қолданатын кез-келген нысанның артында тек қана объективті немесе жеткілікті дәрежеде объективті емес нормалар мен стандарттар ғана емес, сондай-ақ студенттің дамуы, оқуы және уәжі туралы түсінік, сонымен қатар өзін-өзі бағалау, қабілеттілік және күш-жігер сияқты ұғымдарға қатысты құндылықтар жатады. Сонымен бағалау ол – одан арғы білім алу туралы шешімді қабылдау мақсатымен оқытудың нәтижелерін жүйелі түрде жиынтықтауға бағытталған қызметті белгілеу үшін қолданылатын термин және жиынтық /жиынтықтайтын/ мақсат арасындағы айырмашылық, бұл 1960 жылдардан бастап белгіленген, бірақ, берілген екі терминнің мәні нақты анықталмаған. Іс жүзінде бір мәнге ие болатын бұдан анығырақ айырмашылық жіктеу және есеп беру үшін өткізілетін оқытуды бағалау және нақты мақсаты оқушылардың оқуына ықпал етуге арналған оқытудың бөлігі ретінде бағалауды қолдану болып табылатын оқыту үшін бағалау арасында жүргізіледі. Мұғалімге арналған Нұсқаулық. Үшінші /

негізгі/ деңгей. [1, 55-60-б].

Ал балл жинау ол- оқу жетістіктерін бағалауды даралауды жүзеге асыруға, белгілі бір уақыт аралығында жинақталған балдардың қосындысында көрініс табады.

Нәтижесінде білім алушылардың өздері, олардың ата-аналары және мұғалімдер әрбір оқушының белгілі бір уақыт аралығындағы /тоқсандық, жылдық және т.б./ жетістігін салыстыра отырып, оның жеке даму динамикасын тұрақты қадағалауға мүмкіндік алады. Бағалаудың тағы бір тәсілін студенттердің өздері арқылы таптым.

Мысалы:

Аралық бақылауда бағалау барысында талдануға сәйкес келетін 10 балдық бағалау жүйесін аралық бақылау, тест алуда пайдалану тиімді.

10 сұрақ

1–2 ұпай – қанағаттанарлықтан төмен

3 ұпай – қанағаттанарлық

4 ұпай – қанағаттанарлықтан жоғары

5 ұпай – жеткілікті жақсы

6 ұпай– жақсы

7 ұпай – өте жақсы

8 ұпай – үздікке жақын 3

9 ұпай – үздік

10 бал – өте үздік

Осы әдіспен 20 сұрақтық тест тапсырмаларының орындалуын да бағалау тиімді болып, студенттер қайсы сұраққа дұрыс жауап бермегенін тест нәтижесі арқылы біліп,одан әрі қайсы тақырып бойынша жұмыс жасауды анықтап алады.

Және де этнопедагогика немесе педагогикадан жазба жұмыстарын жазудада осыған ұқсас тәсілді пайдаланған тиімді.

Мысалы: «Эссе» жазуда жоғары ұпайды – 10 немесе 20 ұпай деп белгілеп ,

Әрбір әріп қатесіне – 1 ұпайдан

Тыныс белгілерінің қатесіне – 1 ұпайдан

Жазу тәртібін сақтау – 1 ұпай

Тазалығы – 1 ұпай

Қосымша тапсырманы дұрыс орындалуына – 1 ұпайдан кемітіліп отырылады. Сонда әрбір студенттің жұмысын анық бағалау мүмкіндігі болады. Бұл дегеніміз білім алушының іс-әрекетінің барлық түрін бағалау оқушының алған ұпайларын қосу әдісімен жүргізіледі. Нәтижесінде : әрбір оқу пәні бойынша жоғары балл білім алушының белгілі бір оқу кезеңінде іс-әрекеттің белгілі бір түрін орындағанда, сондай-ақ білім алушылардың іс-әрекеттерін бақылаудың ағымдық, аралық,

қорытынды формаларында алған балдарын қосу арқылы анықталады.

Бұл арқылы студенттің өзіндік бақылау дағдыларының дамуына мүмкіндік жасауға болады. Білім алушылардың оқу жетістіктерін бағалау жүйесі оларды оқыту және тәрбиелеуде нақты алған нәтижелерді қадағалауды және оларды ары қарай жетілдіруді жоспарлауды көздейді. Білім алушылардың оқу жетістіктерін бағалауды ұйымдастыру білім алушылардың оқу жетістіктерін бағалауда мынандай бақылау түрлері қолданылады:

- сабақ сайын – нақты сабақтың оқу материалын меңгеру нәтижелерін қадағалау; - тақырыптық – оқу бағдарламасының тақырыптары /бөлім/ бойынша білім мен біліктерді білім алушылардың меңгеру нәтижелерін қадағалау;

- жалпылау –тоқсан соңында немесе жартыжылдық жеке оқу курсы бойынша білім алушылардың пәндік білімді және дағды тәсілдерін меңгеру нәтижелерін қадағалау;

- қорытынды –нақты сыныптағы немесе мектеп сатысындағы білімінің соңғы нәтижелерін /аттестация/ қадағалау.

2. Білім алушылардың оқу жетістіктерін бағалау олардың формативтік және суммативті практикалық оқу іс-әрекеттері нәтижесін тексерудің әр түрлі формаларын ұйымдастыру барысында жүзеге асады.

3. Білім алушының оқу жетістіктерін ішкі бағалау оқыту нәтижелерін бақылаудың төмендегі түрлерін қамтиды:

- ағымдық – -1/ 2/ апталық бақылаудағы оқу кезеңдерінде бағалау /тақырыптық, сабақ сайын/

- кезеңдік – бөлімді аяқтауда, сондай-ақ жартыжылда, оқу жылында бағалау /тақырыптық, жалпылау/;

Білім алушылардың оқу жетістіктерін бағалау.

Әрбір пән бойынша білім алушылардың оқу жетістіктерін бағалауда оқу іс-әрекетінің белгілі бір деңгейіне сәйкес баға қойылады.

Нақты оқу пәнін оқыту ерекшелегіне сәйкес білім алушылардың оқу-танымдық іс-әрекеттерінің нәтижесін бағалау үшін бақылаудың ауызша, жазбаша дәстүрлі түрлері мен формалары, сондай-ақ тестілер және тағы басқа бақылаудың интерактивті түрлері қолданылуы мүмкін.

Әрбір білім саласы бойынша немесе жеке пән бойынша оқыту нәтижелерінің нақты көрсеткіштері яғни критерийлері жасалады.

Сабақ сайын білім алушыларды оқыту нәтижелерін бағалау оқу іс-әрекетінің деңгейіне сәйкес белгіленген баға ауқымы аясында бір сабақ аумағында жинақталған балдардың орташа мәнін анықтау арқылы жүзеге асырылады. Кезендік бағалау қандайда бір бөлімді оқып үйренгеннен кейін, сондай-ақ жартыжылдықтың және оқу жылының соңында бақылау жұмыстарын өткізу арқылы жүзеге асады.

Сонымен формативтік бағалаудың нақты мақсаты білім алушының оқуына ықпал етуге арналған оқытудың бөлігі ретінде бағалауды қолдану болып табылатын оқыту үшін бағалау - формативтік бағалау- деп аталады. [1, 55-60-б].

«Бармақпен бағалау» сәті үздіксіз практика күндерінде үшін өте көңілді жаңалық болды. Практикадағы студенттер балалардың бармақпен көрсету арқылы түсінгендерін және көңіл күйлерін орнықтыра алды.. Осы арқылы ортаның көңіл күйін анықтауға болады. Барлығымыз «5» алмадық деген реніш болған жоқ.

«Мадақтау» сабаққа ерекше белсенді қатынасқандарға немесе топқа арналып айтылғанда қуаныш бойларына мақтаныш сезім бөлетті. Мұндай ынталандырудың әдісі ұтымды деп ойлаймын.

Ал,«бағдаршам», «көңіл күйлерін бет бейнемен көрсету» кезінде студенттер бүгінгі сабақтың жалпы барысын жылдам еске түсіреді екен. Мұнда студенттер «көңіл күйлерін бет бейнемен көрсету» әдісімен белгілеген сабағымда көрдім. Себебі: сабақта өз ойын айта отырып жазады және көңіл күйлерін жасырмайды. Студенттердің «сабақ қалай өтті, ұнады ма?» сұрағына берген жауаптарынан олардың әр түрлі ойлай алатынын ауызша айтуынан білсем, түйін тұжырымдаманы бірақ сөзбен жазатынын білдім.

1. «Қазақстан Республикасының жалпы білім беретін мектептері педагогтерінің біліктілігін арттыру курсының бағдарламасы» Мұғалімге арналған Нұсқаулық. Үшінші /негізгі/ деңгей. - Астана, 2012 ж.

2. Республикалық ғылыми-әдістемелік журнал «12 жылдық мектепте оқыту» топтамалары № 2.2008ж. №5.2010ж

3. Ж.Ш.Адамова,Д.А.Сүртібаева. «12 жылдық мектептегі бастауыш білімнің құрылымдық-мазмұндық ерекшеліктері» Мануал курсов повышения квалификации. Карагандинского ИПК . 2010 г.60-65б.

4. Web-сайт www.kitaphana.kz».29.10.2014.

Аннотация. Цель исследовательской работы: систематизировать все полученные знания, достижения студентов, определить формы и методы, порядок реализации оценивания учебных достижений студентов, выявляя итог их учебных действий.

Annotation. Purpose of research is to gather all the knowledge and achievement of students and define the forms and methods. The order of execution of educational assessment of student’s achievement, identifying all learning activities of students.

ӘОЖ: 37.01
САЛЫСТЫРМАЛЫ БІЛІМ ҮЛГІЛЕРІНЕ ӨТУДІҢ

АМАЛДАРЫ МЕН ТЕХНОЛОГИЯЛАРЫ
Ботамқұлова А.Б

Тараз мемлекеттік педагогикалық институты, Тараз қ
Қазақстан Республикасында жоғары білімді дамыту стратегиясы Республика Конституциясының қағидаларына, ел Президентінің халыққа арнаған «Қазақстан - 2050» Жолдауына, ЮНЕСКО-ның, ОЭСР-дің халықаралық білім саясатының материалдарына негізделеді. Қазақстан Республикасындағы жоғары білім мемлекеттің ұзақ мерзімдік басымдықтары арасында ерекше орын алады және ол шын мәнінде ұлттық қауіпсіздік проблемасы болып табылады.

Жоғары білім мемлекет қызметінің барлық жақтарына экономикалық, әскери, экологиялық, технологиялық, мәдени, басқару және басқа салаларына түгел дерлік ықпал етеді. Рухани өндірістің аса маңызды бұл саласы қоғамның қызмет етуінің интеллектуалдық және экономикалық базасын құрайды. Ол мәдениетті сақтаудың және оны болашақ ұрпаққа жеткізудің басты құралы болып табылады.

Қазіргі заманның аса өткір проблемасы - ғылымға, білімге және ар-ождан бостандығына дүниетанымдық синтез жасау проблемасынан тыс қала отырып, өзінің аса маңызды болжаушылық қызметін - мәдениеті түзу және ділді (менталитет) қалыптастыру қызметін толық дәрежеде жүзеге асыра алмауда.

Дүниеге этикалық жауапкершілікпен қарайтын, инновациялық, шығармашылық ойлауға дағдыланған, дүниетанымдық мәдениеті жетілген, адамгершілігі мол және білікті мамандардың жаңа ұрпағын қалыптастыру идеясы дамудың стратегиялық бағдары болады. Рухани және материалдық дүниелердің үйлеспеушілігі ұдайы байқалып отыратын бұл қоғамды өзін-өзі ұйымдастыратын, үздіксіз дамып отыратын жүйе ретінде түсіну көзделеді. Жеке адамның рухани әлемінің дамуы оның материалдық мұқтаждықтарынан әлдеқайда озьш кеткен тұста тарихтағы бақытты кезеңдер, қоғамның, оның мәдениетінің, білімінің, экономикасының бақытты даму дәуірі басталды. Қайта өрлеу дәуірі және одан кейінгі Ағарту дәуірі дәл осындай кезеңдер болса керек.

Адам әрекетінің барлық салалары (білім, өндіріс, ғылым, басқару) мамандануының тез өсуі, қоғамның техникаландырылуының күшеюі, қазіргі өңсіз және айбатты жаратылыстану-ғылыми білімнің көптігі, бұл өңсіздіктің адамның жеке басына ықпалының өсіп отыруы және т.с.с. қалыптасып келе жатқан жеке адамның рухани жүдеуіне әкеп соқтырады. Техницизм мен сциентизм дүниетаным мен философияны, оның ішінде, соңғы онжылдықтар ішінде этикалық бастамасынан барған сайын айрылып келе жатқан білім философиясын да өзіне бағындырған. Қоғамдық өмірдің саясаттануы және әсіресе, барған сайын айқын бола бастаған тоталитаризм тенденциясы адамның жеке басын өзгертіп, көз жұма бейімдеушілікке әкеп соқтырады және адам рухын өзін-өзі тәрбиелейтін білімге теріс әсер етеді.

Гуманизм, дүниежүзілік қауымдастықтың қоғамдық дамуының саяси принципі, стратегиялық мақсаты ретінде жарияланады. ...

Мемлекеттік стандартта «Демеуші білім» мен баламасы «Инновациялық білім» екені белгілі. Міне, осы «демеуші білімнің» студенттерге болашағын анықтау қабілетін дамытуды дағдыға айналдыру мақсатында оқытудың танымдық қызметін теориялық деңгейде жіктеп алған орынды. [5, 300-б].

- білімге гуманитарлық, ізгілендіруші, адамды оңтайлы жаққа бағдарлаушы деңгейге көтеру (белгілі материалдар негізінде);

- педагогикалық одақтастықтың жетістігін белгілі бір білім жиынтығын қоғам мүддесіне ыңғайлап меңгерудің дәстүрін адами нышандардың ең жоғары дамуына жәрдемдесетін шығармашылық, эзотерикалық актімен ауыстыру (философиялық белгілі пайымды ғұламаландыру шығармашылығынан үлгі ретінде өзіне сұрыптап алатын, оны бүгінгі жағдайға ыңғайлап қолданатын);

- гуманитарлы пәндердің нысаналарындағы ғылым, білім саласына қатысы бар философияны әдіснамалық (методологиялық) және жобалау аксиологиялық, суггестивтік (сезім суреттерін ауыстырмай көз алдына әкеле білу қабілеті) қызметінің танымын зерттеу (оқытушы үшін де, студент үшін де).

Гуманитарлы бағыттағы жоғары білімнің жаңа үлгісінің басты мақсаттары (стратегиялық):

- адамды шығармашылық ойлау қабілетіне ұмтылдырып, көзге, құлаққа көріне және естіле бермейтін құндылықтарды байқай отырып, оны ғылыми негізге салып, өмірде пайдалана алу іскерлігін дамыту;

- құрылғыны (пән бойынша) жобалаудан іс-әрекетті жобалауға өту (Дидактиканың ауқымын (хронометрі + хронотоп), оқытуға ауыстыру);

- студенттердің бойында шешімдердің әр түрлілігіне, көп өлшемділігіне, басқаша ойлауға, төзімділікке, табандылыққа және өзінің іс-әрекеттері үшін адамгершілік жауаптылыққа негізделген нұрлы, ізгілікті көзқарасты дарыту;

- оқыту барысында оқытылатын, меңгерілетін ғылыми-біліми нысандарды қабылдаушы контингенттің интеллектуалдық іс-әрекетінің үйлесімділігіне, оның біртұтас жүйеде меңгеруіне қолайлы жағдай туғызу.

Бұл аталған мақсат - мемлекеттік стандарт негізінде күні бұрын қарастырылған жобаны жүзеге асырудың қозғаушы күші. Осы макромақсаттан гуманитарлы бағыттағы әр оқушы өзінің дәріс, семинар + тәжірибелік, зертханалық жұмыстарын жоспарлағанда, әр түрлі блоктарды ұсақ бөліктерге жіктеп, оны жүзеге асыра алады.

Жоғары мектептің гуманитарлы бағытының макромақсатын құрастырғаннан кейін, білімді реформалаудың ұстаным - бағыттарын анықтаған жұмыстың нәтижелі жүргізілуіне ықпалын тигізеді:

- әдеби арналарды модульдеп өткенде, әр модульді жеке-жеке бөліп алмай, олардың өзара байланыстық біртұтас жүйесін қарастыру, оның аса маңызды буындары - әдеби кезеңдер мен уақыт және кеңістік;

1. 
   Жоғары білімді игерген студенттердің одан әрі өз білімі мен ғылымын дербес дамыта алу шеберлігіне ықпал жасаудың озық үлгісі;
   
2. 
   меңгерген филологиялық - философиялық білімдерін «Ізгілікті» рубриканың сарынында қатысым құралдары (теле, бейне, радио, баспасөз) арқылы сыннан өткізіп, ісін ширатудың теориясы, тәжірибесі;
   
3. 
   жоғары оқу орнының гуманитарлы бағытындағы студенттерді өнеркәсіп пен мектеп өмірімен байланысын ынталандырудың тәжірибесі;
   
4. 
   әрбір студенттің іс-әрекеті мен танымдық қызметін ұйымдастыруда мемлекеттің рөлін арттыру, стратегиялық жоспарлаудың мәнін түсіну, оны білім және ғылым мазмұны арқылы жүзеге асырудың модулі;
   
5. 
   жоғары білім саласындағы халықаралық ынтымақтастықты ұлғайтудың мәнін ұғудың маңызы, басқа елдердегі оқу кезеңдерін, жоғары білім туралы құжаттарын, ғылыми дәрежелер мен атақтары жәие т.б. мойындау мәселелерін қамтуға ынталандырудың тәжірибесі.
   

Стратегияның тірегі - стандартқа негізделген білім классификациясы (мамандандырылған). Аталған маңызды қадамды жүзеге асыру үшін білім деңгейін жіктеп, оқытудың әрбір саласын анықтап, оқу бағдарламаларының әрбір тобының ішкі құрылым -жүйесін біртұтастықта алып, нақты мамандыққа қатысты салалары шеңберіндегі жеке бағдарламаларында қарастырылады. Бұл жүйе кемі қайта-қайта өңделіп, жаңартылып отырады.

Мамандық классификациясының формасы мен құрылымы төмендегідей:

1. Концептуалдық негіз.

2. Айқаспалы классификацияның айнымалылары:

- білім түрлері;

1. 
   білім қызметін ұсынатын мекемелер;
   
2. 
   білім қызметін беретін орын;
   
3. 
   оқыту формалары;
   
4. 
   оқу бағдарламаларының бағдары;
   
5. 
   білім деңгейі;
   
6. 
   оқыту бағыттары.
   

Коммуникация [Соmmunication] дегеніміз - ақпараттар (хабарлама, мұрат, білім, стратегия және т.б.) алмасатын екі немесе көп адамдардың арасындағы өзара байланыс. Ауызша немесе ауызша емес, тікелей (бетпе-бет) не қашық қарым-қатынас коммуникация болуы көзделеді.

Ілім дегеніміз - мінез-құлықтағы, құндылықтардағы, немесе шеберліктегі кез келген жақсару.

Ұйымдасқан дегеніміз - формасы немесе бір ізгілігі бойынша тікелей, немесе жанама мақсаттармен жоспарланатын әрекет.

Демеуші дегеніміз - ілімге ұзақтық және үздіксіздік элементтері тән болатынын білдіреді. [4, 232-б].
Әдебиеттер тізімі:

1. 
   Абылкасымова А.Е. Дидактические основы обучения в высшей школе. - Алматы: Ы. Алтынсарин атындағы РБК. 2000. - 200 б.
   
2. 
   Скаткин М. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. - 344 с. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М: Педагогика, 1989
   
3. 
   Борисева Н.В. Конкурентноспособность будущей специализации вузуовской подготовки. - Набережные Челны. – 2014.
   
4. 
   Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контексный подход. - М.: Высшая школа, 2001. - 207
   
5. 
   Нұрғалиева. Г.К. Психолого-педагогические основы системы ценностного ориентирования личности: Педагогика ғылымдарының докторы ғылыми дәрежесін алу үшін дайындалған диссертация. - Алматы, 1993. - 300 б.
   

Принцип инклюзивного образования заключается в следующем: администрация и педагоги обычных школ принимают детей с особыми образовательными потребностями независимо от их социального положения, физического, эмоционального и интеллектуального развития и создают им условия на основе психолого-педагогических приемов, ориентированных на потребности этих детей.

При реализации интегрированного обучения перед коллективом общеобразовательного учреждения возникают следующие задачи:

• создание общего образовательного пространства максимально комфортного для всех учащихся;

• помощь ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации;

• психологическое обеспечение адекватных и эффективных образовательных программ;

• развитие психолого-педагогической компетентности, психологической культуры педагогов, учащихся, родителей.

Одним из наиболее важных условий перехода к инклюзивной форме образования, его успешности является система сопровождения и поддержки детей с ОВЗ. Профессия педагога -тьютора приобретает здесь особое значение.

Далеко не каждый педагог может выполнять функции постоянного сопровождающего для ребёнка с ОВЗ. «Эта деятельность предполагает высокий уровень толерантности педагога (безусловное принятие ребёнка), достаточный запас знаний в рамках коррекционной педагогики и специальной психологии, хорошо развитые коммуникативные навыки и т.д» (Петрова Е.Э. В инклюзивном образовании подобных специалистов в настоящий момент также называют педагог сопровождения, адаптор, куратор, освобожденный классный воспитатель, поддерживатель.

На практике тьюторами работают специальные педагоги (логопеды, дефектологи и т.д), педагоги без специального образования, психологи, студенты профильных вузов, училищ, а также родители (чаще мамы, бабушки) ребенка с особенностями развития.

Цель деятельности тьютора заключается в успешном включении ребенка с ОВЗ в среду общеобразовательного учреждения. Для реализации этой цели необходимо решение множества задач.

1. Создание комфортных условий для нахождения в школе: конкретная помощь и организация доступа в школу, в класс; организация рабочего места, места отдыха и других мест, где бывает ребенок с ОВЗ; особый режим, временная организация образовательной среды в соответствии с реальными возможностями ребенка.

Работа с педагогическим коллективом, родителями, учениками с целью создания единой психологически комфортной образовательной среды.

2. Социализация - включение ребенка в среду сверстников, в жизнь класса, школы, формирования положительных межличностных отношений в коллективе. Описывая роль тьютора в социальной жизни ребенка с ОВЗ, И.В.Карпенкова предлагает 2 таблицы:

Таблица 1: «Основные направления работы тьютора в организации условий для формирования гармоничных отношений подопечного с социумом школы».

Таблица 2: Картина взаимоотношений ребенка с особенностями развития в школьной системе и роль тьютора в этом процессе.

3. Помощь в усвоении соответствующих общеобразовательных программ, преодоление затруднений в обучении. При необходимости адаптация программы и учебного материала, с опорой на зоны ближайшего развития ребенка, его ресурсы, учитывая индивидуальные физические, психические особенности.

4. Организация, при необходимости, сопровождения другими специалистами. Обеспечение преемственности и последовательности разных специалистов в работе с ребенком.

В настоящий момент сложилась ситуация, когда большинство специалистов, работающих в образовательных учреждениях общего типа, не имеют достаточных знаний о детях с ОВЗ. А специалисты, имеющие на данный момент профессиональную подготовку, не учитывают особенностей коррекционно-педагогической работы в условиях инклюзивного образования.

Тьютор может стать связующим звеном, обеспечивающим координацию педагогов, специальных педагогов, психологов, других необходимых ребенку специалистов на каждом этапе образовательного процесса.

Успешность инклюзии во многом зависит от сотрудничества команды различных специалистов. Это возможность различных специалистов активно взаимодействовать друг с другом.

5. Осуществление взаимодействия с родителями, включение родителей в процесс обучения.

Необходимо особо отметить сложность включения родителей в коррекционный процесс (для этого разработаны дополнительные программы). Активность родителей и понимание ими сути и цели занятий, является необходимым условием эффективности образовательного процесса и процесса социализации.

Основные направления работы с родителями:

- Установление контакта с родителями вновь прибывших детей, объяснение задач, составление плана совместной работы;

- Формирование у родителей адекватного отношения к своему ребёнку, установки на сотрудничество и умения принять ответственность в процессе анализа проблем ребёнка, реализации стратегии помощи;

- Оказание родителям эмоциональной поддержки;

- Содействие родителям в получении информации об особенностях развития ребенка, прогноза развития;

- Формирование интереса к получению теоретических и практических умений в процессе обучения и социализации ребёнка;

- Проведение совместного анализа промежуточных результатов, разработка дальнейших этапов работы.

Процесс реализации психологической поддержки родителей является длительным и требует комплексного подхода, что предусматривает участие психолога, педагога-дефектолога, врача, социального работника и др. От успешного вовлечения родителей в процесс выигрывают и дети, и родители.

6. Оценка результатов деятельности, отслеживание положительной динамики в деятельности ребенка с ОВЗ.

В школах, где инклюзия уже прижилась и дает положительные результаты, действуют различные схемы организации учебного процесса. Тьютор – персональный сопровождающий ученика с особенностями развития. По оценкам специалистов по внедрению инклюзии в казахстанские школы, на сегодняшний день наиболее реалистичной является картина, когда учитель инклюзивного класса не является специалистом в области нарушения развития детей, а тьютор, наоборот, имеет соответствующее специальное образование. В таком случае тьютор берет на себя функцию специалиста, который тонко и четко выстраивает учебный процесс для подопечного, помогая учителю приспособиться к нуждам ученика с особенностями развития, не снижая при этом качества образования всего класса.

Например, тьютор может заранее договориться с учителем о том, когда наиболее уместно вызвать ученика с особенностями развития к доске. Во время урока дети по очереди выходят решать примеры, и тьютор «встречается глазами» с учителем в тот момент, когда подопечный тьютора готов идти к доске. Учитель при этом задает более легкое задание. Таким образом, ребенок получает опыт успешного ответа перед классом.

От тьютора может потребоваться помощь в адаптации учебной программы к возможностям ученика с особенностями развития. В этом случае тьютор следит за тем, что излагает учитель, и подает материал в том объеме и на том уровне, который понятен подопечному. Ребенок при этом находится в классе, слушает и учителя, и ответы учеников, но выполняет столько заданий, сколько ему по силам. Процесс активности ученика находится под контролем тьютора.

Например, тьютор может говорить ученику, сколько слов записать с доски, направлять его при переходе от одного задания к другому, подсказывать, в какой момент лучше поднять руку и на какой вопрос учителя отвечать. Таким образом, тьютор как бы берет под контроль обучение своего подопечного, постепенно расширяя его знания и адаптируя ребенка к обучению в классе.

2) Тьютор – помощник учителя. В этом случае учебная нагрузка формируется учителем, а тьютор выступает в качестве его помощника в организационных моментах, собирая у всех учеников тетради, поддерживая дисциплину класса во время выполнения задания учителя. Учитель же в это время уделяет внимание подопечному тьютора. Если учитель стремится занимать максимально лидерскую позицию в учебной деятельности ученика с особенностями развития, а тьютор при этом не имеет специального образования (дефектология, специальная или клиническая психология и т.п.), то в такой паре самое оптимальное – стать для учителя помощником в реализации его идей относительно обучения ребенка с особенностями развития.

3) Тьютор – второй учитель в классе. Такой подход распространен в американских школах. В силу того, что признание ребенка не способным учиться самостоятельно считается нарушением его прав, в классе, где занимается ребенок с особенностями развития, работают два учителя, которые попеременно помогают учиться всем детям, но ребенку с особенностями развития – в большей степени.

Основные этапы индивидуального сопровождения:

• 
  Сбор информации о ребенке;
  
• 
  Анализ полученной информации;
  
• 
  Совместная с другими специалистами выработка рекомендаций;
  
• 
  Составление ИОПа (индивидуального плана работы с ребенком)
  
• 
  Решение поставленных задач;
  
• 
  Дальнейший анализ ситуации развития ребенка, выработка дальнейшей стратегии.
  

1. Я умею слушать.

2. Я умею ждать.

3. Я могу помочь, когда меня просят.

4. Если я не могу договориться с товарищем о чем-то, я попрошу помочь старшего.

5. Если я не могу помочь сам, то могу попросить о помощи товарища или взрослого.

1.Назарова Н.М., Моргачёва Е.Н., Фуряева Т.В. Сравнительная специальная педагогика. — М.: «Академия», 2014.

2. Назарова Н.М. Конструктивизм как методологическая основа научных исследований и инновационных тенденций в специальном образовании // В сб.: Специальная педагогика и специальная психология:современные проблемы теории, истории, методологии. Материалы Третьего международного теоретико-методологического семинара. — М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2012.

3. Чошанов М. Процесс непрерывного конструирования и реорганизации // В сб.: технология развития критического мышления через чтение и письмо./ Серия «Компетентностно=орентированный подход к образованию: образовательные технологии». Вып. 2.Самара, 2012.

Жалпы білім беретін мектептегі балалардың үлгермеушілік мәселесі көптен бері педагогтардың, психологтардың, медиктердің және социологтардың көңілін алаңдатуда. Олар дамуы артта қалған (у.о) балаларға жатпайтын, бірақ білім деңгейі шектелген балалар категориясын ашып тапты және оларды «ПДК» деп атады. М.С.Певзнер және Т.А.Власова ПДК баланың жеке бас қалыптасуындағы эмоциялық даму роліне көңіл аударды. Балада ПДК – ананың екіқабат алғашқы айларында түрлі патогендік факторлар арқылы орталық нерв жүйесіне әсер етілген қолайсыз жағдайлар арқылы пайда болатындығын анықтайды.Сонымен қатар, ПДК психологиялық-педагогикалық түзетумен қатар, емдеу шараларды да жүргізілу керектігі айқын болды [2,45б].

К.С.Лебединскаяның ғылыми-зерттеу жұмысында ПДК әр түрлі клиникалық типтері анықталады, олардың бәрі құрылымы жағынан бір-бірінен ерекшеленеді.

1. Гармониялық инфантилизм.

ПДК-ның конституциялық пайда болуы, эмоциялық-ерік өрісі алғашқы даму сатысында болады және әдеттегі құрылымда көрінеді. Бұл балаларда кездесетін қиындықтарды М.С. Певзнер және Т.А.Власова жалпы жеке бастың мотивациялық өрісінің жетіспеушілігімен байланыстырады. Олардың классификациясы бойынша конституционалды табиғатты ПДК – үйлесімді, күрделенбеген психикалық және психофизикалық инфантилизм, бұл жағдайда баланың эмоционалды-еріктік сферасы ерте даму кезеңінде сияқты, құрылым бойынша жасы кіші балалардың эмоционалдық кейпіне ұқсас. Іс-әрекеттерінде ойын мотивациясы басым, көңіл-күйлері көтеріңкі, эмоциялары ұстамсыз және анық, бірақ тұрақсыз және үстірт, оларды сендіру оңай. Мектеп кезеңіне ауысуда ойын қызығушылықтарының маңыздылығы сақталады. Үйлесімді инфантилизм психикалық инфантилизмнің аса күрделі қалпы деуге болады, онда эмоционалды-еріктік жетілмеудің көрсеткіштері «таза» түрінде көрініс табады және жиі дене бітімінің инфантилдік түрімен бірлеседі.

2. Соматогендік негізінде пайда болған ПДК.

Даму ауытқуының бұл түрі созылмалы соматикалық жетіспеушіліктің түрлі генездерімен анықталады: созылмалы инфекциялар мен тітіркену қалыптарымен, аллергия,туа біткен және жүре пайда болған соматикалық сфераның даму кемістіктерімен, бірінші қатарда – жүректің (порок сердца). Мұндай балалар - өзіне-өзі сенімсіз, қорқақ, қимыл-қозғалысы баяу, шектеулі.

3. Психогендік негізде пайда болған ПДК.

Дамудағы бұл ауытқушылық бала тұлғасының дұрыс қалыптасуына /толық емес немесе жайсыз жанұя, психикалық зақымдар/ кедергі болатын тәрбиелеудегі жағымсыз шарттарымен байланысты. Мұндай балаларды педагогикалық бағусыз қалған балалардан ажырата білу қажет. Психогендік негізде пайда болған ПДК кезіндегі балалардың психикалық тұрақсыздығы – олардың қадағалаусыз болғандығына да байланысты, мұндай жағдайда жауапкершілік төмендейді, аффектінің белсенді тежелуіне байланысты мінез-құлық өзгереді. Бұл даму ауытқушылығының әлеуметтік генезі оның патологиялық мінездемесін ескереді.

4. Церебралды-органикалық табиғатты ПДК.

ПДК бұл түрі полиморфты даму ауытқушылықтары арасында негізгі орынды алады. Ол басқа түрлерінен жиірек кездеседі, жиі тұрақтылығымен және эмоционалды-еріктік сфера мен танымдық іс-әрекеттегі бұзылыстардың анықтылығымен сипатталады. Церебралды-органикалық жетіспеушілік ПДК құрылымына – эмоционалды-еріктік жетілмеу ерекшеліктеріне және танымдық іс-әрекет бұзылыстарының мінездемесіне әсер етеді.Эмоционалды-еріктік жетілмеу органикалық инфантилизммен бейнеленеді. Ауру балалар бағалауға деген әлсіз қызығушылықпен, төмен деңгейлі талап етушілікпен мінезделенеді. Сынау мүмкіндіктерінде органикалық кемісиік бар. Ойын іс-әрекеттері қиял мен шығармашылықтың кедейлігімен, біркелкілікпен сипатталады Церебралды-органикалық негізде пайда болған ПДК – екіқабат патологиясы, инфекциялар, ана мен бала қанының сәйкес келмеуі, интоксикация, жарақат. Органикалық инфантилизм–баланың эмоциялық-ерік қуатының жетіспеушілігімен ерекшеленеді. Екі түрін атауға болады: тұрақсыз тежелген, эмоция айқындығы жоқ, баға алуға тырыспайды, талаптану деңгейі төмен. [3,7б].

Мұндай балалардың таным әрекеттері бұзылған, ойлау, зейін т.б. жеткіліксіз деңгейде, баяу қимылдайды, бір істен екінші іске ауысуы да жай, төмен. Тіпті оңға – солға бағдарлану, жазу, қағаз бетінде бағдарлану да қиынға соғады. Сонымен қатар, ПДК балалардың келесі түрлері кездеседі.

а) «Жанұя табынушысы» (кумир) типтегі аномальдық даму варианты (гиперопека) - өте қамқорлықта болған балаларда кездеседі – еркелетіп тәрбиелеу, еңбекке үйретпеу, өзіндік инициативасы жоқ, ерік күші аз, эгоист, біреудің көмегіне сүйеніп кеткен, қабілетсіз балалар.

б) Невротикалық типтегі аномальдық даму варианты ата-аналары дөрекі, қатыгез балаларда кездеседі, қорқақтық және эмоциялық жетілмеуі оларды сенімсіздікке, енжарлыққа, шешім қабылдай алмауға әкеледі.

ПДК балалардың танымдық сфераларының дамуы төменгі деңгейде көрінеді. ПДК негізгі көрсеткіші – эмоционалды-еріктік сфераның жетілмеуі. Оның көріністерінің бірі – оқу тапсырмаларын орындауға ұйымдаса алмау. ПДК балалардың зейіндерінің келесі ерекшеліктері анықталған:

- зейіннің тұрақсыздығы – нәтижеліліктің төмендеуіне әкеледі, үнемі бақылауды қажет ететін тапсырмаларды орындаудағы қиыншылықтарды сипаттайды, жүйке жүйесінің жетілмеуін дәлелдейді;

- зейіннің нақтылануының төмендігі, іс-әрекет нысанасына, оны орындау бағдарламасында назарды ұстап тұра алмау, жылдам шаршау – органикалық факторлардың соматикалық немесе церебралды-органикалық генезінің бар екендігін көрсетеді;

- зейіннің көлемі төмендейді, яғни бала бір уақытта көлемі аз мәліметті ұстап тұрады. Ал, бұл жағдай оның ойын, оқу және өмірлік міндеттерді нәтижелі шешуіне, жағдайды бүтіндей қабылдауына кедергі болады;

- зейін таңдамашылдығының төмен болуы іс-әрекеттің мақсатын анықтаудағы және оны маңызды емес бөлшектер арасында іске асырудағы қиыншылықтарында көрініс табады;

- зейін бөлінушілігінің төмен болуы, яғни бала бір уақытта бірнеше әрекет орындай алмайды, әсіресе егер олардың барлығы меңгерілуде саналы бақылауды талап ететін болса;

- зейіннің іс-әрекеттің бір түрінен немесе амалынан басқаларына ауысуындағы, өзгермелі жағдайға бейімделудегі қиыншылықтары;

- жоғары деңгейлі алаңдаушылық.

ПДК балалардың оқу және жазуының қалыптасуы.

Жазуға графикалық дағды мен дайындықтың қалыптасуы – күрделі психофизиологиялық процесс, бас миының түрлі ауданымен, есту, көру мүшелерімен, артикуляциялық аппаратпен байланысқан. Мысалға, кіші мектеп жасындағы ПДК балалардың 70%-да жазу мен оқу процесі қиын өтеді. Осы қиындықтар көбісінде уақыт өте дисграфия және дислекцияға әкеліп соғады. Көптеген авторлар жазу және оқу процесін меңгеру маңызды компонент екенін бөліп көрсеткен. Ғалымдардың пікірі бойынша басты себеп сөйлеудің әртүрлі бұзылуы болып табылады.

ПДК балалардың жазуында олардың бірқалыпты дамыған құрдастарына қарағанда қате жіберуі едәуір жоғары болып келеді. Акустикалық және артикулярлық дыбыс шығуын көрсететін, әріп буын жіберу, әріптерді ауыстыру сияқты қателер басым болып келеді. Отандық зертеушілер жазуды үйренудің қиындығы көрудің бұзылу салдарынан болатынын қарастырады. Шошиннің мәлімдеуінше, балалардың көру қабылдауының жетіспеушілігі сенсорлық информацияның өңдеу процесінің бұзылуымен байланысты.Баланың жазуды техникалық дұрыс қабылдауы және қолдың координациялық әрекетін меңгеру графикалық дағды қалыптасуында маңызды рол атқарады.

ПДК балаларда координациялық әрекеті және қолдың моторикасының бұзылуын көптеген авторлар мәлімдейді. (С.Г.Шевченко, У.В.Ульенкова, О.Н.Усанова, М.М.Безрукий, С.П.Ефимов, Ж.И.Намазбаева, В.Д.Корнева, т.б.) [4,5].

Психикалық дамуы кешеуілдеген балалар жеке тұлғасының психофизиологиялық ерекшеліктері. Баланың қоршаған ортамен байланысын сипаттай отырып, темперамент мінездің қалыптасуына негіз болады – қоршаған ортаға және өз-өзіне деген, танымдық іс-әрекетте, қарым-қатынаста көрініс табатын, тұрақты қатынасы арқылы іске асырылаын ерекшелік. Мектепке дейінгі жаста, сәбилік кезеңнен бастап, жағымды әлеуметтік-психологиялық бейімделуді қамтамасыз ету критерийлері бойынша жеңіл, аралық және қиын темпераменттер анықталады. Мектепалды жаста әрбір темперамент түрлеріне сәйкес /меланхолик, сангвиник, флегматик, холерик/ темпераменттік мінездемелер жүйелерінің қалыптасуын анықтауға болады.

ПДК балаларда қақтығыс жағдайларын шешудің бірнеше амалдары байқалады:

- нысанаға бағытталған /жасы кіші балалар, физикалық тұрғыдан әлсіз балалар, жануарлар немесе заттар болуы мүмкін/ ашушаңдылық;

- қашу – бала нәтижелі етіп шеше алдмайтын жағдайдан, мысалы, бала бақшаға барғысы келмейді, «қашады». Жиі кездесетін «қашудың» ерекше түрі «ауыру болып көріну» табылады, ол невротикалық соматикалық жауап қайтаруда көрініс табады, мысалы, азанғы құсу, іш ауыру, бас ауыру және т.б.;

- регрессия – жиі кездесетін ПДК баланың жауап қайтаруы – дамудың төмен деңгейіне қайта оралу. Ол үлкен және өзіндік қалыптасқан адам болғысы келмейді, өйткені одан тек жағымсыз әсерге, жағымсыз жағдайға түседі;

- қиындықтарды қабылдамау және нақты жағдайды адекватты емес бағалау – бала өз санасынан зақымдандыру сәтсіздіктеріне соқтырған, құтыла алмайтын шындықты жоюға тырысады. Бұл балалардың өзара қарым-қатынастарындағы әлеуметтік жағдай, социометриялық зерттеудің нәтижелері негізінде, қалыпты дамудағы құрдастары арасындағы байланыстарға қарағанда, оншалықты қолайлы емес екендігі анықталды.

Қалыпты дамудағы балалар мен ПДК балалардың қарым-қарым-қатынасқа түсетін адамды таңдау критерийлерінің көрсеткіштерін салыстырмалы талдайтын болсақ, ПДК балалар құрдастарының бойында тек жағымды қасиеттерін анықтайтынын байқаймыз (жақсы, ойыншықтарын береді, төбелеспейді, мейірімді). Мектепалды жастағы ПДК балаларға құрдасының жалпы жағымды қаситеттері, жекетұлғалық ерекшеліктері маңызды болып табылады. Ал қалыпты дамудағы балаларға қарым-қарым-қатынасқа түскен адамның жағымды жекетұлғалық ерекшеліктерімен қатар маңызды түрткі болып мектеп жасындағы бала іс-әрекетінің негізгі түрі - ойынға қызығушылық табылады.

Психикалық дамуы кешеуілдеген балаларда қалыпты дамитын құрбыларымен салыстырғанда қабылдауларының төмен деңгейі байқалады. Бұл жағдай сенсорлы мәліметті қабылдауда және өңдеуде ұзақ уақыт қажет екендігін; қоршаған орта туралы білімдерінің аздығын, үзінді болатындығын; әдеттегі орнында болмаған заттарды, схемалық және контурлық бейнелерді тануда қиыншылықтары бар екендігін көрсетеді. Ұқсас сапалы заттарды бұл балалар бірдей сияқты қабылдайды. Бұл балалар ұқсас жазылатын және кескінімен сәйкес әріптер және олардың бөлек элементтерін көбіне танымайды; жиі әріптердің бірлесуін қате қабылдайды және т.б. Жүйелі оқытылу кезеңінің бастапқы кезеңінде психикалық дамуы кешеуілдеген балаларда көру және есту қабылдау формаларының жетілмеуі, күрделі қозғалыс бағдарламарының жоспарлануы және орындалуында да жетілмеушілік байқалады.

Бұл топтағы балалардың кеңістікте бағытталуларыда қажетті деңгейде қалыптаспаған: кеңістіктің бағыттарында бағдарлану ұзақ ауқыт бойы практикалық әрекеттер деңгейінде іске асырылады; жиі кеңістікті талдауда және жағдайды синтездеуде қиыншылықтар туындайды. Кеңістіктік елестердің дамуы конструктивтік ойлаумен тығыз байланысты, сондықтан психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың елестерінің қалыптасуында өзіндік ерекшеліктері бар. Мысалы, күрделі геометриялық пішіндерді және оюларды жинақтауда ПДК балалар форманың толық қанды талдауын жүзеге асыра алмайды, симметриялық байланысты іске асыра алмайды, конструкциялынатын пішіндердің бөлімдерінің тепе-теңдігін анықтай алмайды, жазықтықта контрукцияны жайғастыра алмайды, оны бүтін фигураға біріктіре алмайды. Бірақ, ақыл есі кем балаларға қарағанда бұл топтағы балалар қарапайым өрнектерді жинақтауды дұрыс орындайды.

Балалар дамуының негізгі заңдылықтар проблемасының келелісі – биологиялық және әлеуметтік факторлар ролін түсіну. Көптеген уақыт биологияда формалды түсініктер теориясы орын алып келді (организмнің барлық қызметтері ұрықта қалыптасқан, даму процесі – тек бастапқы пайда болған белгілердің дамып жетілуі). Бұл сандық, механикалық даму теориясы ортаның, тәрбиенің ролін жоққа шығарады. Генетикалық бағдарламаның кереметтігіне, әр адам бойындағы тұқымқуалаушылықтың биологиялық ерекшеліктеріне қарамастан, жеке бас дамуында әлеуметтік факторлар да үлкен роль атқарады (қоғамдық орта, бір әрелеті - ойын, еңбек, оқу). Психиканың дамуы - бір жағынан психикалық функциялардың пісіп – жетілу кезеңділігімен, екінші жағынан оның белсенділігімен, мақсатты әрекетімен сипатталады, шартсыз психикалық процесстер шартыға жалғасады, турақты ырықты зейін, ұғымды түйсіну, ойлау қабілеті логикалық есте сақтау қалыптасады. Мұның бәрі – балаларының психикалық даму барысында меңгерген әлеуметтік тәжірибесінің нәтижесі.

Сонымен, жеке бастың даму процесі биологиялық және әлеуметтік факторлардың бірлігі мен өзара әрекеті арқылы сипатталады, екеуінің де мақсаты- адамды қалыптастыру. Бірнеше уақыттан бері дефектологияның ғылыми зерттеу институттарында (Россия, Украина) аномальды бір дамуының ерекшеліктері жете оқылуда. 30 жылдары Л.С.Выготский дефектісі бар аномальды баса дамуының күрделі құрылым теориясын ойлап жасады [6].

Б.П.Пузанов бойынша дамуы артта қалған балаларды оқыту-тәрбиелеу мекеменің негізгі жалпы принциптерін іріктеу келесінше:

1. Түрлі мамандардың қатысуымен диагностикаға комплексті жақындау: педагог-дефектолог, логопед, психолог, психоневролог немесе психиатр дәрігері, оториноларинголога, офтальмолог және егер бұл қажет болса, басқа мамандықтағы дәрігерлер. Тексеру психикалық ауытқуын, орталық нерв жүйесінің бұзылуын сипаттайды, көру, есту, сөйлеу жағдайын анықтайды, баланың эмоционалды - ерік сферасын және таным әрекетінің ерекшеліктерін бекітеді.Алынған педагогикалық. психиологиялық және медициналық бірліктегі зерттеулер, балаланың түрлі қйындықтарын және оқуға үлгермеушілік себептерін ашып, жетік диагноз қою үшін қызмет етеді.

2. Жан-жақты жүйелі аномалия дамуының анализі дұрыс диагностикаға ықпал етеді. Жеке көріністер және сиптомдар баланың дефектісінің (толық) суретін толық көрсетпегендіктен, мұндай зерттеулер дефект құрылымын және аномальді жағдайдың себебін зерттеуді ұсынады. Зерттеу процесі кезінде оның бірінші және екінші белгілері айқындалады,таным процестерінің ерекшеліктері, сөйлеу, кеңістікке бағдарлануы, дене жағдайы,мүше сезімталдығы, реакция тездігі, тұлғаның сапалары, еңбекқорлығы, оқу білімі және дағдысының бар болуын талдайды.

3. Баланың даму процесімен бірге динамикалық жақындауы. Ол оның даму кезінде мінезін ұзақ уақыт бақылау және осы дамудың тарихын мұқият анализдеу. Баланы зерттеудің динамикалық принципі. Оның потенциалды мүмкіндіктерін ашады.

4. Баланың диагностикалық тапсырмаларды орындау әрекетінің ерекшеліктерін сапалы талдау. Мұндай жағдайда мынаған көңіл бөлген маңызды, бала тапсырманы қалай түсінеді, қаншалықты ол өзімшіл, ұсынған көмекті қалай қолданады. Баланың әрекетінің әртүрлі сапалы жақындау нәтижесін сандық бағасын шектейді.

5. Зерттеу процесі негізінде балаға индивидуальді жақындау, балаға өзінің индивидуальді ерекшеліктерін ашуға көмектесетін жағдайы туындайды.Оның жағдайын, көңіл-күйін, байланысқа дайындығын есептеу қажет [7].

Психикалық дамудың кешеуілдеуі естің дамуындағы ауытқушылықтармен де мінезделеді. Есте сақтау нәтижелілігінің төмендеуі және оның тұрақтылықсыздығы белгіленеді; ырықсыз естің ырықты еспен салыстырғанда жоғары деңгейде болатындығы, көрнекі естің сөздік естен басымдылығы анықталады; жаттау және қайта еске түсіру процесінде өзіндік бақылаудың төмендігі, өзіндік іс-әрекетті ұйымдастыра алмаушылық; танымдық белсенділіктің және есте сақтау мен қайта жаңғыртудағы мақсаттылықтың жетілмеуі; есте сақтауда рационалды тәсілдерді әлсіз қолдану мүмкіндіктері бақыланады; есте сақтау дәлдігінің жеткіліктісіз көлемділігі; механикалық есте сақтаудың сөздік-қисындылық есте сақтаудан басымдылығы анықталады.

Бұл топтағы балалардың, ерте дамитын көрнекі-әрекеттік және көрнекі-бейнелілік ойлау түрлерінен бастап, танымдық іс-әрекеттерінде де артта қалушылық және ерекшелілік байқалады. Балалар заттарды түс және форма сияқты көрнекі белгілер арқылы топтастыра алады, бірақ заттардың қасиеттерінен абстракциялануға және саналы түрде басқа заттарға сәйкестендіруге,бір топтастырудың бір принципінен басқасына ауысуға қиналады. Затты немесе құбылыстарды талдауда балалар тек үстірт, толық және дәл емес маңызсыз қасиеттерді атайды. Нәтижесінде, психикалық дамуы кешеуілдеген балалар олардың қалыпты дамитын құрбыларына қарағанда бейнелердің екі есе кем белгілерін бөліп ала алады.

Психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың ойлауларының тағы бір ерекшелігі – танымдық белсенділіктің төмен болуы. Бір балалар қоршаған ортаның заттары мен құбылыстары жайлы мүлдем сұрақтар қоймайды. Біреулерінің қоятын сұрақтары қоршаған заттардың сыртқы қасиеттеріне ғана байланысты. Әсіресе төмен деңгейлі танымдық белсенділік шеңбер сыртында орналасатын, үлкендер ғана белгілеген объектілерге және құбылыстарға байланысты байқалады. Бұл топтағы балаларда орындайтын іс-әрекеттеріне қатысты кезеңдік бақылау бұзылыстары бар, олар өз жұмыстарының ұсынылған үлгіге сай еместігін байқамайды, үлкен адамның орындалған жұмысты тексеру қажет деген өтінішінен соң да жіберген қателерін тауып аламайтындары болады. Бұлар балалар өз жұмыстарын көбіне адекватты бағалай алмайды, өз бағалауларын дұрыс дәлелдеу сирек кездеседі, жиі өзіндік бағалары аса көтеріңкі болады.

Психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың құрбыларымен, үлкендермен қарым-қарым-қатынасқа түсу қажеттілігі төмендетілген. Көпшілігінде олар тәуелді үлкендерге деген жоғары деңгейлі үрейлілік бар. Балалар үлкендерден өзіндік қасиеттеріне байланысты сапалы бағалау алуға ұмтылмайды, әдетте оларды дифференцияциаланбаған анықтамалар түрінде берілетін бағалау («жақсы бала»,«азамат»), және эмоционалды мақұлдау (күлімсіреу, сипау және т.б.) қанағаттандырады. Бұл балалар өзігінен сирек мақұлдауды талап етеді, бірақ көбінесе олар еркелетуге, жанашырлыққа, жағымды көңіл бөлуге өте сезімтал. ПДК балалардың жекетұлғалық байланыстарында қарапайымдары басым болады. Бұл топтағы балаларда құрбылармен қарым-қарым-қатынасқа түсу қажеттілігі төмен болғандықтан, олардың бір-бірімен барлық іс-әрекет түрлерінде қарым-қарым-қатынасқа түсу нәтижелілігі де төмендейді. Бұл туралы профессор Ж.И.Намазбаева өз жұмыстарында айтып өткен [8].

Психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың эмоционалдық тұрақтылығы әлсіз, барлық іс-әрекет түрлерінде өзіндік бақылау бұзылған, мінез-құлықтарында ашушаңдылық және ондағы арандатушылық басым, ойын және сабақтар барысында балалар ұжымына бейімделушілік қиындықтары бар, жиі абыржу, көңіл –күйдің жиі өзгеруі, сенімділіксіздік, үрей сезімі, үлкендерге байланысты жөнсіздік көңілдің басым болуы анықталады. Ата-анасының еркіне қарсы бағытталған реакциялардың жиілігі белгіленеді, өзіндік әлеуметтік ролін және ортадағы орнын дұрыс түсінбеу, адамдар мен заттардың дифференциациясын айыра алмау, тұлғааралық қарым-қатынастағы маңызды қасиеттерді ажырата алмаудағы анық қиындықтар.

Мұның бәрі бұл топтағы балалардың әлеуметтік ержетуі жетілмегендігі туралы куәландырады. Психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың диагностикалық белгілерінің бірі болып қарастырылатыны - ойын іс-әрекетінің қалыптаспағандығы. Балаларда сюжеттік-рөлдік ойынның барлық компоненттер қалыптаспаған болады: әдетте ойынның сюжеті тұрмыстық тақырыптың шеңберінен шықпайды; ойынның мазмұны, қарым-қатынас тәсілдері мен әрекеттер және ойындағы рөлдер қарапайым болады

Балалармен суреттеліп көрсетілетін ойындарда адамгершілік нормалары мен қарым-қатынас ережелерінің диапазоны өте төмен, мазмұны кедей, демек, олардың мектепте оқуға дайындығы жеткіліксіз.Клиникалық және нейропсихологиялық зерттеулер негізінде ПДК балалардың сөйлеулерінің қалыптасуында сөйлеу белсенділігінің төмендігі, сөйлеуді ұйымдастырудың динамикалық жеткіліктіліксіздігі айқындалды. Бұл балаларда сөздік қордың шектелгендігі, ұғымдарды толық түсінбеушілік, практикалық жалпылаулардың төмен деңгейлігі, әрекеттерді ауызша реттеу жеткіліксіздігі белгіленеді. Сөздік қордың жеткіліксіздігі қоршаған ортаның сандық, кеңістік, себепті-нәтижелілік қатынастары туралы балалардың білімдері мен елестерінің кедейлігімен байланысты, ал бұл жағдай психикалық даму кешеуілдеу жағдайындағы адамның танымдық іс-әрекет ерекшеліктерімен анықталады. Бірқатар бұзылулар тілдік сезімдер процесінің қалыптасу барысында пайда болады. Дамуы кешеуілдеген балаларды тәрбиелеу және оқыту проблемасы халыққа білім берудің әлеуметтік мәселелерінің ішінен маңызды орын алады.

Мұндай балалар қоғамның басқа мүшелерінен аластатылмайды. Біздің елімізде балалар аномалиясын болдырмау үшін алдын – ала сақтандыру жұмыстары жүргізіледі. Дамуы кешеуілдеген балаларды тәрбиелеу және оқыту проблемасының әлеуметтік маңызы, оны шешуде қиындықтар халықаралық мәселеге айналған және оларды оқыту мен тәрбиелеу проблемасы білім берудің әлеуметтік проблемаларының ортасында маңызды орын алады. Әлеуметтік орта тәрбие берудің маңызды және тиімді факторы. ПДК балаларды және олардың мүмкіндіктерін есепке ала отырып, жалпы және профессионалды білім алуға, қоғамдық пайдалы еңбекке қатысуға конститутциялық құқық ұсынылған. Арнайы оқу орындарын бітіргендер өз білімдерін, еңбектері мен өнерлерін ары қарай жүзеге асыруға болатын мүмкіндіктер қамтамасыз етілген. Біздің елімізде балалар аномалиясының алдын алу және профилактика жасау жұмыстары жүргізілуде. Аномальды балалық шақ мәселелерінің жағдайы материалды және мәдени деңгейге, тұрмыс жағдайына, медициналық көмек сапасына, профилактикалық шарттардың дамудың арнайы емдеу әдістерін қолдануға, жанұялық және қоғамдық тәрбие беру шарттарына байланысты болды.