Тараз мемлекеттік педагогикалық институтының хабаршысы ғылыми-педагогикалық журнал вестник таразского государственного педагогического института научно-педагогический журнал

Дополнительная информация

• 
  Маркирование заданий в учебниках.
  
• 
  Обеспечение обратной связи по каждому заданию.
  
• 
  Использование линейки во время чтения для его облегчения.
  
• 
  Обеспечение общего представления о долгосрочных заданиях, чтобы учащиеся знали, что от них требуется при выполнении этого задания.
  
• 
  Ориентирование длительных по времени заданий на поэтапное выполнение, с ежедневной проверкой и частым оцениванием.
  
• 
  Возможность представить выполненное задание в малой группе прежде чем выступить перед всем классом.
  
• 
  Одновременная раздача листов с упражнениями.
  
• 
  Последовательное выполнение задания, начиная с самой легкой его части.
  
• 
  Проецирование изображений на светокопировальной бумаге
  
• 
  Использование вспомогательных вопросов при выполнении теста.
  
• 
  Практика записи заданий в тетради.
  
• 
  Использование стрелок (в листах с упражнениями, на доске) для обозначения связей между явлениями.
  

Поведение

• 
  Организация учебного дня.
  
• 
  Распределение учащихся по парам для выполнения проектов, чтобы один из учеников мог подать пример другому.
  
• 
  Обозначение школьных правил, которым учащиеся должны следовать.
  
• 
  Использование невербальных средств общения, напоминающих о данных правилах.
  
• 
  Использование поощрений для учащихся, которые выполняют правила (например, похвалить забывчивого ученика за то, что он принес в класс карандаши).
  
• 
  Свести к минимуму наказания за невыполнение правил; ориентироваться более на позитивное, чем негативное.
  
• 
  Составление индивидуальных планов поведенческого вмешательства, позитивно ориентированный и учитывающий навыки и умения школьника.
  
• 
  Предоставление учащимся права покинуть класс и уединиться в так называемом «безопасном месте», когда этого требуют обстоятельства.
  
• 
  Разработка кодовой системы (слова), которое даст учащемуся понять, что его поведение является недопустимым на данный момент.
  
• 
  Игнорирование незначительных поведенческих нарушений.
  
• 
  Разработка мер вмешательства в случае недопустимого поведения, которое является непреднамеренным.
  
• 
  Знания об изменениях в поведении, которые предупреждают о необходимости применения медикаментозных средств или указывают на переутомление учащегося с ограниченными возможностями.
  

1. 
   Есжанова  Е.А.  От  интеграции  к  инклюзии  //Школьный  психолог.  —  2012.  —  №  16.  —  16—31  августа.  —  С.  34—37.
   
2. 
   Мартынова  Е.А.  Актуальность  внедрения  технологии  интегрированного  (инклюзивного)  обучения  в  высшие  учебные  заведения  Республики  Казахстан  //  Педагогическое  мастерство  (II):  материалы  междунар.  науч.  конф.  (г.  Москва,  декабрь  2012  г.).  М.:  Буки-Веди,  2012.  —  С.  207—210.
   
3. 
   Малофеев  Н.Н.,  Никольская  О.С.  Дети  с  отклонениями  в  развитии  в  общеобразовательной  школе:  общие  и  специальные  требования  к  результатам  обучения  //  Воспитание  и  обучение  детей  с  нарушениями  развития.  —  2010.  —  №  5.  —  С.  6—11.
   

Ш. Уәлиханов.

Еліміздің болашағы бүгінгі мектеп қабырғасындағы ұрпақ екені даусыз. Ертең ел тізгініне ие болар жеткіншектеріміздің ғаламдық өркениеттен қалып қоймай, білімді, тәрбиелі, жан- жақты болып қалыптасуының қамтамасыз етілуі - мемлекеттік маңызы бар іс. Бүгінгі таңда білім саласында түбегейлі өзгерістер жүріп жатыр. Осы өзгерістерді жүзеге асыру, әсіресе, ұстаздарымыздың біліміне, кәсіби шеберлігіне көп байланысты. Парасаттылықты, адалдықты шәкірттерінің бойларына жас кезінен ұялататын ұстаздар десек, қателеспес едік. Сондықтан да ұстаз еңбегіне еш баға жетпек емес.

Қазақстан Республикасында 2015 жылдан бастап орта білім беру жүйесі құзіреттілік тәсіліне негізделген 12 жылдық білім беру моделіне көшу межеленуде.Осыған сәйкес педагогикалық жоғары оқу орны алдында үлкен міндет тұр - 12 жылдық мектепте жұмыс істей алатын жаңа тұрпатты мұғалім дайындау.

Жаңа тұрпатты мұғалімдерді дайындау үшін педагогикалық жоғары оқу орындары жаңаша жұмыс жасауы тиіс:

1. оқу–тәрбие процесін жаңа талаптарға сай жетілдіру;

2. білім беру жүйесін толықтай ақпараттандыру, «е-learning» электрондық оқыту

жүйесіне көшу;

3. үш тілде оқытатын педагогтарды даярлау және т.б.

Тұрақты дамудың даңғыл жолына түскен отанымызға заманауи инновациялық ілімдерді игерген әлемдік бәсекеге қабілетті білікті мамандар, оқу-тәрбие процесін жаңаша ұйымдастыра алатын жаңа тұрпатты мұғалімдер қажет.

Жаңа тұрпатты мұғалім кім?

Жаңа тұрпатты мұғалім - заманауи педагогикалық құралдардың бүкіл әлеуетін меңгерген, инновациялық технологиямен қаруланған, өзін-өзі жетілдіруге үнемі ұмтылып отыратын, рухани дамыған, шығармашыл, креативті, интеллектуалды тұлға, білікті маман.

Қазіргі дәуір - технологиялық дәуір, осыған орай қазіргі кезеңнің талабына сай өскелең ұрпақты білімді, мәдениетті, ұшқыр ойлы, адамгершілік сынды құндылықтарды терең сіңірген, рухани жаны таза адам болуы, осы күндегі жаңалықтар легін бойына сіңірген, халқының салт-дәстүрін дәстүрлей білетін, туған Отанын, жан- тәнімен сүйетін азамат дәрежесіне тәрбиелеу және осыған жетелеу – барша педагог мамандардың асыл парызы. Абай атамыздың: «Ақырын жүріп анық бас, Еңбегін кетпес далаға. Ұстаздық еткен жалықпас, Үйретуден балаға» - деп айтқандай, мұғалім үшін кәсіби шеберлікке жету, өз мамандығының данышпаны болу бір күнде пайда болатын дүние еместігін біз жақсы түсінеміз және өмір бойы ізденішулікті, зерттеушілікті талап ететін мамандық екенін анық аңғарғанда ғана толық нәтижеге жетуге болады.

Енді осы шарттарға мағлұмат бере кетсем. Педагог – адамгершілігі мол, мейірімді тұлға.Бүкіл тіршілік атаулыға, әсіресе балаға үлкен сүйіспеншілікпен қарайды. Өзімен көз қарасы сәйкес келмейтін адамдарға төзімділік танытады. Әр ұлт өкілдеріне және халықтың салт - дәстүрлеріне сыйластықпен қарайды.

Педагог – бәсекелестікті тұлға. Жоғары кәсіби шеберлікті меңгеру үшін рынок жағдайында өзінің жетістіктері мен кемшіліктерін біліп, мықты жақтарына сүйене отырып, әлсіз жақтарын жетілдіріп отыру керек. Бәсекелестікті тұлға болу үшін тек өз елімізде емес, білім кеңістігінде болып жатқан жаңалықтардан хабардар болады, жоғары еңбек нәтижесіне жетуге ұмтылады. Педагогикалық білім берудің ең жоғарғы мақсаты - жаңа тұрпатты мұғалімнің жалпы және кәсіби дамуының үздіксіз жүргізілуі деп есептейміз. Бұл мақсатты жүзеге асыру кезінде маман-адам, азамат пен оның кәсіби білімі, іскерліктері мен дағдылары арасындағы үзіліп қалған байланыс қайта жалғасын табуы керек.

Ұлы ұстаз Ахмет Байтұрсынов «Білім - біліктілікке жеткізер баспалдақ, ал біліктілік - сол білімді іске асыра білу дағдысы» - деп бекер айтпаған.

«Біліктілік» деп қандайда бір еңбектің түріне дайындалудың, дайындық дәрежесінің деңгейін айтады. Кез-келген қызметкер біліктілігін ұдайы жетілдіріп отыруы қажет.

Жаңашылдық үздіксіз қозғалыста дамиды. Бұл педагогикалық бағытта оқытушы мен оқушының өзара ықпалы, өзара дамуда, ынтымақтастықпен дамудың жоғарғы деңгейіне жетуі. Тек жанашылдыққа деген талпыныс, үздіксіз ізденіс мұғалімді өз ісінің биік шыңына жетелейді. Бірак, инновациялық іс-әрекет, кәсіптік білім мен іскерліктерсіз және тұлғалык қасиеттерсіз жүзеге асуы мүмкін емес. Аталған қасиеттер мұғалімді жанашылдыкка жетелейді, жаңаны жасауға ынталандырады.

Жаңа ғасыр тәуелсіз еліміздің жаңа бастауы болды. Бүгін әлем түгел танып мойындаған егеменді ел болып, төрт құбыласын түгендеп, өсіп-өніп, халқымыздың әл-ауқаты жақсарып, өтпелі кезеңнің бар қиыншылықтарын жеңіп өркениетті елдер қатарынан орын алды. Сондықтан қазіргі кезеңде әлемдік бәсекеге төтеп бере алатын мамандар тәрбиелеуге баса назар аударуға тиіспіз. Осы тұста өз ой – пікірлерімді педагог В. А. Сухомлинскийдің ұлағатты сөздерімен аяқтауды ұйғардым. “Мұғалімдік мамандық – бұл адамтану, адамның күрделі және қызықты , шым – шытырығы мол рухани жан дүниесіне үңіле білу. Ал педагогикалық шеберлік пен педагогикалық өнер – ол даналықты жүрекпен ұға білу болып табылады.”
Пайдаланылған әдебиеттер:

1.ҚР Президенті Н.Назарбаевтың Қазақстан халқына Жолдауы

2.Бұзаубақова К.Ж. «Жаңа тұрпатты мұғалімнің креативті қабілетін қалыптастыру»
Аннотация. В данной работе автор показывает пути формирования учителя нового века.

Annotation. In this article author shows ways of formation the teacher of new age.

УДК 51.011:31
ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ КАК ОСНОВНОЙ ФАКТОР УСПЕШНОСТИ ИНКЛЮЗИВНОГО ПРОЦЕССА В ОБРАЗОВАНИИ
Бикмаева Ф.

Специализированный коррекционный школа-интернат «Мейрим». г.Тараз
Инклюзивное образование, которое интенсивно входит в практику современных коррекционных школ-интернатов ставит перед ней много сложных вопросов и новых задач. Зарубежная практика инклюзии в образовании имеет богатый опыт и законодательное закрепление, в то время как казахстанский опыт только начинает складываться и развиваться. Согласно идеальным канонам, инклюзивное (включающее) образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным образовательным потребностям всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.[1, с.3]

Инклюзия охватывает глубокие социальные процессы школы-интернатов: создается моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка. Такую среду возможно создать только при тесном сотрудничестве с детьми и коллективом, в сплочённом командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. В такой среде должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного. Принцип инклюзивного образования состоит в том, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать такая образовательная среда, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей.

Этот принцип означает, что:

1) все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы-интернатов;

2) задача инклюзивной школы - построить систему, удовлетворяющую потребности каждого;

3) в инклюзивных школах все дети, а не только дети с инвалидностью, обеспечиваются такой поддержкой, которая позволяет им быть успешным, ощущать безопасность и уместность.[4]

Инклюзивное образование само по себе организовать невозможно. Этот процесс связан с изменениями на ценностном, нравственном уровне. Проблемы организации инклюзивного образования связаны в первую очередь с тем, что школа как социальный институт ориентирована на детей, способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной программой, детей, для которых достаточными являются типовые методы педагогической работы. С одной стороны, «массовое образование с его консервативной концепцией в виде сравнительно однородных по успешности учебных групп (классов), с мотивацией учения на основе нормативного оценивания и межличностного сравнения, создаёт в реальности значительные трудности для реализации идеи инклюзивного образования»[3], с другой стороны, новый ГОСО РК начального общего образования устанавливает требования к результатам обучающихся, включающим «готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать своё мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий» [7].

Первичным и важнейшим этапом подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений и уровня профессиональных компетентностей ее специалистов.

Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов.

Основным психологическим «барьером» является страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Это ставит серьёзные задачи не только перед психологическим сообществом образования, но и перед методическими службами, а главное, перед руководителями образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы. Педагоги общего образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, в понимании и реализации подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в категорию которых, в первую очередь, попадают учащиеся с ограниченными возможностями здоровья. Но самое важное чему должны научиться педагогики средней школы – это работать с детьми с разными возможностями к обучению и учитывать это многообразие в своём педагогическом подходе к каждому.

Использование совместных усилий учителей средней и коррекционной школы – наиболее эффективный способ удовлетворения особых потребностей детей со специальными образовательными нуждами в условиях инклюзивного класса. Существует потребность в различных моделях сотрудничества и совместного преподавания общих и специальных педагогов. Именно богатый опыт учителей коррекционных школ – источник методической помощи инклюзии. Успешное внедрение этой практики позволит превратить препятствия и ограничения в возможности и успехи наших детей.

Для оценки качества инклюзивного процесса в системе образования необходима разработка комплекса программ мониторинговых исследований, связанных с динамической оценкой психологических параметров процесса инклюзии в общеобразовательном учреждении и в системе в целом. По-нашему мнению, одним из таких показателей является готовность учителя к профессиональной деятельности в инклюзивных образовательных условиях. Это позволит получить информацию по вопросам разработки содержания программ повышения квалификации, грамотного управления и методического обеспечения системы инклюзии, а также психологической поддержки инклюзивного процесса.

Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается через 2 основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность.

Структура профессиональной готовности выглядит следующим образом:

• 
  информационная готовность;
  
• 
  владение педагогическими технологиями;
  
• 
  знание основ психологии и коррекционной педагогики;
  
• 
  знание индивидуальных отличий детей;
  
• 
  готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения;
  
• 
  знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развития;
  
• 
  готовность к профессиональному взаимодействию и обучению.
  

• 
  эмоциональное принятия детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение)
  
• 
  готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция)
  
• 
  удовлетворенность собственной педагогической деятельностью
  

Информационная осведомлённость учителя об основных положениях инклюзивного образования является основой для его профессиональной позиции. СМИ публикуют данные, что на сегодняшний день только каждый четвёртый педагог общеобразовательного учреждения знаком с основными положениями инклюзивного образования. 74,4% респондентов либо не знакомы с основными положениями и принципами инклюзивного образования, либо заявляют о недостатке информации по этому вопросу. С учётом того, что некоторые школы г. Тараз строят свою деятельность по принципам инклюзивного образования, встает вопрос об информировании педагогического сообщества о принципах инклюзии в образовании, об успешном опыте инклюзивной практики. Это позволит информационно подготовить учителя к восприятию новых требований и пониманию необходимых изменений.

Основные опасения педагогов школ связаны с пониманием собственного дефицита в знаниях в области коррекционной педагогики, с незнанием форм и методов в работе с детьми с нарушениями в развитии.

И этап личного отношения и принятия такого ребёнка заменяется педагогическим мастерством в работе с ребёнком с учётом его индивидуальных ограничений и возможностей.

Базовым психологическим процессом, влияющим на эффективность деятельности учителя, который занимается включением ребёнка с особенностями в развитии в процесс общего образования, становится эмоциональное принятие такого ребёнка.

Эмоциональное принятие имеет профессиональный «барьер» - учитель психологически не принимает того ребёнка, в успешности обучения которого он не уверен. Он не знает, как оценивать его индивидуальные достижения, каким способом проверять его знания. В ситуации детей с сенсорными нарушениями появляется ещё и коммуникативный барьер, барьер «непонимания». Наиболее проблемная группа – дети с нарушениями интеллекта. Бесспорно, они заведомо не смогут взять учебную программу школы, для них чаще всего необходимо специальное построение индивидуального образовательного маршрута и использование иной программы обучения, что для педагога общеобразовательной школы крайне сложно (даже если школа лицензирована на несколько видов образовательных программ). В работе с такими детьми необходимо учитывать иные образовательные цели, нежели академические результаты. Удовлетворение особых образовательных потребностей этой категории детей во многом связано с возможностью получения ими специально организованного и осуществляемого по особым методикам трудового обучения, социально-культурной адаптацией в обществе.[6]

В связи с этим, на этапе внедрения принципов инклюзии в общее образование, необходимо чётко описать категории детей, по отношению к которым целесообразно ставить вопрос об инклюзии в общеобразовательный процесс. Скорее всего, должна существовать инвариантность в определении того ребёнка, которому инклюзия будет полезна.

Как же выглядит ситуация готовности учителя включать того или иного ребёнка с особенностями развития в общеобразовательный процесс? Из чего следует, что в целом активных знаний мало. Уровень эмоционального принятия более высок, чем уровень готовности включать ребёнка в образовательный процесс. Нас радует эта педагогическая осторожность, рефлексия своих профессиональных затруднений, запрос на профессиональное обучение и создание специальных условий.

Вопрос вовлечения родителей в инклюзивный образовательный процесс на сегодняшний день разработан очень слабо и нуждается в организационном и технологическом описании. Психология родителей детей с ОВЗ имеет свои особенности и рождают вопросы как для учителя, так и для сопровождающего психолога. Вопросы психолого-педагогического сопровождения участников инклюзивного процесса требуют отдельной статьи, но ясно одно, что учителя не должны существовать сами по себе, они нуждаются в постоянной методической поддержке и психологическом сопровождении, особенно работая в условиях инклюзии.

В Италии, где 94 % школ являются инклюзивными, большинство учителей, принимая инклюзию, имеют серьезные проблемы по внедрению ее в жизнь класса. Они предпочитают переносить всю ответственность за обучение учащихся с нарушениями в развитии на плечи учителей поддержки. В наших инклюзивных школах нет учителей поддержки, нет ассистентов у учителя, редко встречаются тьюторы у ребёнка. Всё это увеличивает нагрузку на самого учителя, накладывает на него серьёзные требования по изменению содержательной и организационной стороны учебного процесса.

Велика доля участия специалистов сопровождения не только в обеспечении качества инклюзивного процесса, но и в работе с профессиональным выгоранием учителя инклюзивной школы. Эффективным методом профилактики профессионального выгорания педагогов является балинтовская группа, которая позволяет купировать профессиональный стресс и получить эмоциональную поддержку коллег. Главное, чтобы в школе существовало профессиональное сообщество, заинтересованное в успехе, взаимной поддержке и обсуждении трудностей.

Зарубежные исследователи говорят об «опыте трансформации», который переживается педагогами, ставшими инклюзивными учителями. Постепенная профессиональная трансформация, в которую вовлекаются учителя, связана с освоением новых профессиональных навыков, с изменением своих установок в отношении учеников, отличающихся от своих сверстников.[5] Наш опыт показывает, что негативное отношение к инклюзии меняется, когда учитель начинает работать с такими детьми, приобретает свой собственный педагогический опыт, видит первые успехи ребёнка и принятие его в среде сверстников. Школьным психологам нужно помочь педагогам разобраться со своими скрытыми убеждениями и ценностями и узнать у них, те ли это убеждения и ценности, которые они хотели бы защищать. Чтобы программа инклюзивного образования была устойчивой, в определенный момент эти убеждения и ценности должны быть открыто и четко сформулированы.

Те учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования, разработали следующие способы включения:

1) принимать учеников с инвалидностью «как любых других ребят в классе»;

2) включать их в те же активности, хотя ставить разные задачи;

3) вовлекать учеников в групповые формы работы и групповое решение задачи;

4) использовать активные формы обучения - манипуляции, игры, проекты, лаборатории, полевые исследования.

Инклюзивное образовательное сообщество во многом изменяет роль учителя. Казахстанские ученые считают, что учителя способствуют активизации потенциала учащихся, сотрудничая с другими преподавателями в междисциплинарной среде без искусственного разграничения между специальными и массовыми педагогами. Учителя вовлекаются в разнообразные виды общения с учениками, так что узнают каждого индивидуально. Кроме того, учителя участвуют в широких социальных контактах вне школы, в том числе с социальными ресурсами поддержки и родителями. Такая профессиональная позиция учителя позволяет ему преодолеть свои опасения и тревоги, выйти на совершенно новый уровень профессионального мастерства, понимания своих учеников и своего призвания.
Список использованной литературы:

1. На пути к инклюзивной школе. Пособие для учителей.USAID, 2014г.

2. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2012г.