Тараз мемлекеттік педагогикалық институтының хабаршысы ғылыми-педагогикалық журнал вестник таразского государственного педагогического института научно-педагогический журнал

УДК 243: 577.14

Я. Коменский предлагает в качестве средства развития речи детей использовать ритмические прибаутки, стихи, басни, сказки о животных. Большое внимание Я. Коменский уделяет наглядности, последовательности и постепенности усложнения материала. Близкими трудами по содержанию обучения и методическим рекомендациям являются - труды Швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746 - 1827). Он раскрыл социальное, культурное и общепедагогическое значение родного языка. «Язык дает ребенку в короткое мгновение то, человек получил от природы за тысячелетие». В обучение родному языку он выдвинул три основные задачи:

1) обучение звуку, или средству развития органов речи.

2) Обучение слову, или средству ознакомления с отдельными предметами.

3) Обучение речи, или средству научится ясно выражаться о предметах. В книги «Как Гертруда учит своих детей» Песталоции подробно излагает методику обучения упражнять детей в произношении звуков, слогов, связывая эту работу с последовательным обучением чтению.

В первой половине XX века широкую известность приобрел немецкий педагог Фридрих Фребель (1782 - 1852). Развитие речи Фребель связывал с наблюдением и игрой. Широко известны его занятия по сенсорному воспитанию детей с использованием дидактического материала, которые способствовали накоплению содержания речи.

Е. А. Аркин (1873 - 1948) считал речевое общение детей с взрослыми источником познания маленьким ребенком окружающего мира. В монографии «Ребенок от года до четырех лет» (1931г.), а также в ряде станет Аркин, прослеживает изменение словаря и грамматических форм детской речи; опираясь на труды И. Павлова, В. Бехтерева объясняет психофизиологические механизмы речи, природу первых голосовых реакций, показывает взаимосвязь развития речи и интеллекта, ритмические колебания в развитии речи.

Е. И. Тихеева (1867 -1944) создала свою систему развития речи детей дошкольного возраста в условиях общественного дошкольного воспитания. Она определила основные задачи работы по развитию речи детей в детском саду: 1) развития аппарата речи детей, его гибкости, четкости, развитие речевого слуха; 2) накопление содержание речи; 3) работа над формой речи, ее структурой. Созданная А.П. Усовой и ее сотрудниками общая теория обучения в детском саду, разрабатывалась на материале родного языка. С начала 50-х г. или экспериментально исследовались задачи обучения родному языку, характер дошкольного обучения, методические проблемы воспитания звуковой культуры. В 10-11 месяце слово начинает служить средством общения и приобретает характер языкового средства. Начинается период «фонемного развития речи». К концу первого года появляются первые слова. С начала второго года жизни начинается дифференциация звуков. Вначале дифференцируются гласные звуки от согласных. Дальнейшая дифференциация идет внутрь группы согласных. Противопоставляются сонорные - шумным, глухие - звонким, твердые - мягким и т.д. Затем начинается усвоение социально закрепленных согласных звуков. Работа по звукопроизношению сочетается с работой по другим разделам звуковой культуры речи (развитие речевого слуха, артикуляции, речевого дыхания, голоса, дикции, темпа, интонационной выразительности речи).

I этап - подготовительный, предлагающий подготовку речевого аппарата к овладению звуками речи. Он включает подготовку речедвигательного аппарата, его моторики, речевого слуха, речевого дыхания. Правильное произношение звуков зависит от деятельности органов артикуляции, от подвижности и от деятельности гибкости, от координации артикуляционных движений, их силы и точности.

II этап - становления звуков речи, или постановка звука. Постановка звуков начинается с легких по артикуляции звуков и кончается более трудными; последовательность их сохраняется как для фронтальной, так и для индивидуальной работы (шипящие, свистящие, -в-, -р-, -л-. ). При полном отсутствии звука или при его неустойчивом произношении, что часто наблюдается у дошкольников, бывает достаточно фиксировать внимание ребенка на звуке. Если невозможно поставить звук на основе подражания, используют объяснение артикуляции нужного звука и образец его произношения, сопровождаемого упражнением детей.

III - Закрепление и автоматизация звуков. Работу на этом этапе можно рассматривать как затормаживание старых неправильных динамических стереотипов и выработку новых. Эта трудная для нервной системы работа. Она требует большей осторожности и постепенности, что обеспечивается доступностью и систематичностью речевого материала (переход от изолированно произносимого звука к включению этого звука в звукосочетания, слово, фразу). Для закрепления и автоматизации нового звука требуются систематическая тренировка, создания таких условий, чтобы в течение дня ребенок произносил его не менее 10-20 фраз. Большую устойчивость звука обеспечивает использование разных анализаторов: слухового - как ведущего, зрительного (показ артикуляции), тактильно вибрационного (ощущение пальцами вытянутых губ), кинестетического (ощущение дрожания кончика языка при звуке р.) IV этап - дифференциации смешиваемых звуков. В основе его лежит дефференцировочное торможение. Работа над дифференциацией звуков начинается только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены ребенком в любом сочетании и все же употребляются не всегда верно и один звук подменяется другим. Дети не отличают новый звук от некоторых сходных с ним звуком и путают их. При дифференциации звука эффективен прием сравнения двух артикуляционных укладов и установление их различия. Для решения многих задач звуковой культуры речи ведущими являются фронтальные формы работы, к ним относятся занятия. Это еженедельная (1-2 раза в неделю) работа на речевых занятиях, занимающая от 2 до 10 минут. Один раз в месяц - комплексное занятие, целиком, посвященное звуковой культуры речи. Большое значение имеют другие формы фронтальной работы, которые осуществляются вне занятий: игры - драматизации, хороводы. Эффективна речевая гимнастика (1-2 минуты артикулирующих упражнений в конце утренней гимнастики, 2-3 раза в неделю). Широко практикуется работа с педагогом подгруппами детей в удобное для них время (дидактические игры, шутки - чистоговорки, загадки и д.р.) Методы работы: Дидактические игры, подвижные и хороводные с текстом, дидактические рассказы с включением учебных заданий (повторять слова с трудным звуком, менять высоту голоса и т.п.) упражнения (заучивание и повторение скороговорок, стихотворений). Пользуясь методами, воспитатель применяет разнообразные приемы, непосредственно влияющие на произносительную сторону речи детей. Ведущим приемом является образец правильного произношения, выполнения задания, который дает педагог. Объяснение демонстрируемых качеств речи или движений речедвигательного аппарата - следующий прием. При формировании фонематического слуха, звуко и словопроизношения рекомендуется специфичный прием - утрированное (с подчеркнутой дикцией) произношение или интонирование звука (ударного слога, искажаемой детьми части слова).

Образное название звука или звукосочетания (ззз - песенка комара). Специфичный прием - образная физкультурная пауза, которая благодаря сочетанию движений детей с произнесением отрабатываемых звуков или звукосочетаний служит одновременно отдыхом, и закреплением учебного материала. В процессе работы используются и наглядные приемы. Показ артикуляционных движений, демонстрация игрушки или картинки. Структура процесса изучения одного звука. Показ, объяснение артикуляции звука (или группы родственных звуков), многократное произнесение звука педагогом (в обратной форме). Произношение изолированного звука детьми с одновременным упражнением в речевом дыхании (длительность выдоха) и выразительности речи. Проговаривание детьми слогов, звукоподражаний с воспроизведением изменяющихся силы, высоты голоса, темпа речи. Упражнение в произношении звука в словах и фразовой речи (шутки - чистоговорки, инсценировки рассказов, дидактические и подвижные игры, чтение стихотворений).

Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шири его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношение со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Одна из сторон речи - звукопроизношение, которое лежит в основе. Формирование правильного произношения у детей - это сложный процесс, ребенок учится управлять своими органами речи, воспринимать обращенную к нему речь, осуществлять контроль за речью окружающих и собственной. Но у многих детей этот процесс задерживается. Дефекты звукопроизношения сами собой не исчезают. Но при благоприятных условиях обучения дети способны самокоррекции. Весь дошкольный возраст - это время энергичного развития речи и, в частности, владения правильным звукопроизношением. У старшего дошкольника недостатки речи физиологически не оправданы.

Еще древнегреческий философ Аристотель отмечал, что у детей губы служат для сохранения зубов, но в большей степени связаны с образованием речи. Другой греческий философ Гиппократ считал, что воздух производит звук, голова резонирует, язык артикулирует. Большое внимание проблеме развития речи уделял Л. С. Выготский. Усвоение звуковой стороны языка, по мнению Д. Б. Эльконина, начинается с того момента, когда язык начинает служить средством общения. Для формирования правильного произношения звуков И. Г. Песталоцци считал необходимым, чтобы взрослые помогали ребенку в этом «при помощи искусного, психологически - обоснованного расположения рядов звуков и хорошо разработанных приемов».

Способность к членораздельным звукам К. Д. Ушинский считал незначительным преимуществом человека перед животными. Главным же является самонаблюдение, самосознание человека. Животные не имеют способности к самонаблюдению, иначе бы они создали язык. Вторым фактором «Человек, выросший в одиночку остается немым, как зверь», который может выражать определенными звуками только чувство боли, голода. Я. А. Коменский считал, что речь предназначена, для того чтобы учить или учиться, иначе лучше молчать. Отсутствующие в произношении звуки, отмечал А. Н. Гвоздев, в процессе развития речи замещаются другими звуками, которые есть в распоряжении ребенка. М. Е. Хватцев подчеркивал, что согласные звуки дифференцируются постоянно через переходные звуки (с→ ш через с-сь-ш).

Воспитание звуковой культуры речи - одна из важных задач развития речи в детском саду. Изучение различных аспектов звуковой стороны речи способствует пониманию закономерностей постепенного формирования ее у детей и облегчает руководство развитием этой стороны речи. Каждому языку свойственна та или иная система звуков. Поэтому звуковая сторона каждого языка имеет свои особенности и отличительные качества. Для звуковой стороны русского языка характерны певучесть гласных звуков, мягкость в произношении многих согласных, своеобразие произношения каждого согласного звука. Эмоциональность, щедрость русского языка находят свое выражение в интонационном богатстве.

1.Б. Баймуратова Балабакшадагы даярлык топ балаларынын тiлiн дамыту. -Алматы, 2010ж.

2.К.Д Ушинский, В.Н Сорока-Русинский Педагогические сочинения.- М., Педагогика, 1991

3.Дмитриева А.Т Развитие речи у детей дошкольного возраста. - М., 2011г.

Вышеназванные нормативно-законодательные акты Республики Казахстан, растущее влияние общественной составляющей создают предпосылки к формированию таких особенностей складывающейся системы образования взрослых как мобильность, открытость, вариативность, доступность, максимальная приближенность к запросам потребителей, демократизм. Речь идет, в первую очередь, о новых базисных знаниях и умениях, необходимость в которых продиктована экономическими и социальными переменами в обществе. Необходимо говорить о потребности в качественно ином уровне функциональной грамотности: умении работать с информационно- вычислительной техникой, знании иностранных языков, освоение основ предпринимательства, социальных знаниях, позволяющих активно участвовать в демократических преобразованиях общества.

Слово «культура» происходит от латинского colore, изначально обозначавшего возделывание, усовершенствование почвы, со временем оно трансформировалось и связано с преобразованием, развитием, культивированием самого человека, обозначающего всего то, что создано человеком, в отличие от того, что создано самой природой. Потребовалось много столетий прежде чем совершился переход от «возделывания чего-то» к «возделыванию вообще», от «культивирования чего-то» к « культуре» как самостоятельному понятию. В средние века слово «культура» ассоциировалось с личными качествами, с признаками личного совершенствования. В эпоху Возрождения под личным совершенством начинают понимать соответствие гуманистическому идеалу. Со второй половины XXI века понятие « культура» все более приобретает статус научной категории. Она перестает означать только высокий уровень развития общества. Это понятие все чаще стало пересекаться с такими категориями, как «цивилизация» и «общественно-экономическая формация». В XX веке в научных представлениях о культуре окончательно исчезает налет романтизма, придавший ей значение уникальности, творческого порыва, высокой духовности. Сейчас по оценкам ряда исследователей, существует около тысячи определений культуры.

Понятие « культура» по философскому словарю означает исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Не вдаваясь в дефини­тивные споры по поводу феномена культуры, отметим, что в философской литературе одни авторы включают в сферу куль­туры саму деятельность, а другие - ее технологическую основу, то есть совокупность средств и механизмов, благодаря ко­торым мотивируется человеческая деятельность. Несмотря на различия в подходах к рассмотрению катего­рии «культура», общим для них является понимание культу­ры как целостного явления, центральное звено которого - человек как субъект культурного развития. Не все созданное человеком представляет собой культуру. Понятие «культура» в самом широком смысле выражает качественную характерис­тику того, насколько конкретные люди сумели возвыситься над своей естественной биологической природой, развив свою вторую - социальную природу. Культурой является потому лишь то, из произведенного, человеком, что направлено на саморазвитие и самосовершенствование. Соответственно, культура специалиста - это его способность к развитию и совершенствованию своих творческих возможностей в решении нестандартных задач при осуществлении профессиональных ролей. Культура- это также и сознательная, целеустремленная творческая активность индивидов и сообщества: стремление поддержать традиции, улучшить и упорядочить жизнь. Целостность личности определяется и этносообразующими признаками: биологическая и физическая природа ( биосфера), язык, культура, история ( социосфера). В этом смысле культура- основа менталитета любого социума, его своеобразный эквивалент. Культура – целостная среда, как образно выразился в этой связи Д.С.Лихачев: « Это огромное целостное явление, которое делает людей, населяющих определенное пространство, из простого населения – народом, нацией. В понятие культуры должны входить и всегда входили религия, наука, образование, нравственные и моральные нормы поведения людей и государства».

Культура, включаясь в формирование этноса и являясь его важнейшей характеристикой, в свою очередь приобретает этническое начало. Это положение подтверждается тем, что в числе многочисленных ролей культура выполняет и этническую функцию. Более того, он утверждает, что именно культура этноса в целом обеспечивает его функционирование как системы. Каждый человек должен выбрать себе профессию, для того чтобы стать действительно настоящим мастером своего дела. Под термином «профессия» понимается род трудовой деятельности, требующий определенной подготовки и являющийся обычно источником материального обеспечения существования человека. Профессия также характеризуется как система знаний, умений и навыков, присущая определенному человеку. Профессиональное образование связано с получением определенных знаний и навыков по конкретной профессии и специальности. В определении любого понятия принципиальное значение имеют методологические установки, с позиций которых проводится анализ исследуемого явления.

В педагогической теории культура рассматривается как часть общечеловеческой культуры, имеющая своим содержанием педагогический опыт, как смена культурных эпох и соответствующих им педагогических цивилизаций, как история педагогической науки и образования, как система образовательных парадигм. При этом общий объем имеющихся работ по проблеме профессиональной культуры указывают на то, что именно культура педагога является предметом исследований. Это связано с особой спецификой профессиональной педагогической деятельности. Трудно назвать другую профессию, в которой помимо специальных знаний и умений такое огромное значение имели бы личностные качества и индивидуальные способности специалиста. Одним из наиболее активно разрабатываемых подходов в изучении профессиональной деятельности учителя является культурологический подход. В связи с этим проведены фундаментальные исследования феномена профессионально-педагогической культуры, определены его научное содержание и условия формирования.

К настоящему времени накоплен значительный научный фонд, создающий теоретические предпосылки для исследования профессионально- педагогической культуры. Так, в странах СНГ (Россия, Казахстан) активизировалась разработка научных исследований по проблемам формирования профессионально-педагогической культуры. Вместе с тем, проблема определения понятия «профессиональная культура» требует постоянной новизны и актуальности, поскольку смысловое наполнение этого понятия определяет принципиально новые подходы к целям, задачам, содержанию, средствам, результатом педагогической деятельности. Это содержательное наполнение связано с теми изменениями, происходящими в стране, мире. Многие ученые выражают единую позицию, что одним из составных элементов общей культуры человека является профессиональная культура. Профессионально- педагогическая культура – это сложное социальное и педагогическое явление, которое развивалось не под давлением циркуляров и наставлений, а скорее вопреки им, как альтернатива, как проявление профессиональной свободы и компетентности, как выход за пределы установленных границ деятельности, как способность создавать и передавать ценности.

Специальными задачами педагогической теории профессионально- педагогической деятельности являются нормативная концептуализация, выяснение условий и факторов ее эффективного функционирования. В науке широко известны исследования педагога Н.В.Кузьминой, которая выделяет в культуре педагогической деятельности пять компонентов: гностический, проектировочный, коммуникативный, конструктивный, организаторский.

Педагог А.К. Маркова соотнесла педагогическую деятельность с умениями. «Умелое действие – это всегда действие со знанием дела». В педагогической энциклопедии отмечено, что для овладения педагогической деятельностью оказывается, необходима достаточно жесткая структура способностей и качеств, определенная социально- психологическая предрасположенность личности. Способности нужны для успешной педагогической деятельности. Они являются предпосылкой к успеху. Человек, избравший педагогическую профессию, должен обладать обширными профессиональными знаниями, в первую очередь - психолого-педагогическими. Повышение профессиональной культуры педагога идет более интенсивно, если личность занимает позицию активного субъекта деятельности, открытого к инновациям; если практический, индивидуальный опыт осмысливается и соединяется с социальным опытом, если в педагогическом коллективе поддерживается и поощряется творческая инициатива и поиск. История развития образования, инновационные процессы, происходящие в ней, анализ научного фонда создают научно-практические предпосылки для формирования профессиональной культуры педагога. Особенно значительным является научный фонд по изучаемой проблеме – развитие профессионально- педагогической культуры педагога. Следует отметить, что педагог действует в сфере « человек – человек» и «человек – общность» ( по типологии профессий Е.А.Климовой ).

При этом каждый педагог является знатоком в своей области, будь это « знаковая система» или « живая природа». Профессиональная культура необходима педагогу в работе не только с конкретным обучаемым, с социальной группой, с содержанием предмета, а для того чтобы быть широко образованным, компетентным специалистом. А это достигается на стыке различных сфер педагогической деятельности благодаря самореализации личностного «Я» и достижения АКМЕ профессиональной культуры. Отличительной особенностью современной системы образования является создание различных моделей, образовательных программ, национальных систем, стационарных учреждений для повышения квалификации педагогических кадров, постепенное превращение этих учреждений в научные центры и изменения функций системы повышения квалификации в сторону научно- исследовательской деятельности. Традиционная система повышения квалификации номинируется как рецептурно-адресная, репродуктивная, такие модели, которые позволяют формировать соответствующие роли слушателя: «понимающего – принимающего», «внимающего – принимающего», «внимающего- соглашающегося». В практике повышения квалификации продолжают доминировать предметной блок, вербальные формы и методы обучения методиста-инструктора.