Евгений Александрович Климов

335 
В тестах креативности используются задачи открытого 
типа, в отличие от интеллектуальных задач закрытого типа, 
в которых имеется только одно или несколько заранее из-
вестных правильных решений. При этом оценивается 
бег-
лость 
мышления (количество генерированных вариантов 
решения), 
гибкость
мышления (разнообразие использован-
ных категорий решения), 
оригинальность
(фиксируется при 
частоте встречаемости данного решения меньше, чем в од-
ном проценте случаев).
Е.А. Климов 
Важнейшим фактором успешного обучения в вузе 
является характер учебной 
мотивации
, ее энергетиче-
ский уровень и структура. Некоторые авторы делят мо-
тивацию учебной деятельности на недостаточную и 
положительную, относя к последней познавательные, 
профессиональные и даже моральные мотивы. В такой 
интерпретации получается прямолинейная и почти 
однозначная связь положительной мотивации с

336 
успешностью обучения. При более дифференциро-
ванном анализе мотивов учебной деятельности выде-
ляют 
направленность на получение знаний
, 
на получение 
профессии
, 
на получение диплома
.
Существует прямая корреляционная связь между направ-
ленностью на приобретение знаний и успешностью обуче-
ния. Студенты, нацеленные на получение знаний, 
характеризуются высокой регулярностью учебной деятель-
ности, целеустремленностью, сильной волей и др. Те же, 
кто направлен на получение профессии часто проявляют 
избирательность, деля дисциплины на «нужные» и «не нуж-
ные» для их профессионального становления, что может 
сказываться на академической успеваемости. Установка на 
получение диплома делает студента еще менее разборчивым 
в выборе средств на пути к его получению – нерегулярные 
занятия, «штурмовщина», шпаргалки и т. п. В последнее 
время были выявлены существенные различия в мотивации 
учебной деятельности студентов коммерческих отделений 
или вузов по сравнению с «бюджетниками». Различается и 
внутренняя структура мотивации получения высшего обра-
зования у «коммерческих» и «бюджетных» студентов. Для 
вторых более значимы мотивы «получить диплом», «приоб-
рести профессию», «вести научные исследования», «пожить 
студенческой жизнью», а для первых – «добиться материаль-
ного благополучия», «свободно владеть иностранными язы-
ками», 
«стать 
культурным 
человеком», 
«получить 
возможность обучения за границей», «освоить теорию и 
практику предпринимательства», «добиться уважения в кругу 
знакомых», «продолжить семейную традицию». Тем не ме-
нее, успешность обучения «коммерческих» студентов суще-
ственно хуже чем студентов «бюджетников», особенно в 
престижных вузах, где высокий конкурс обеспечивает отбор 
наиболее сильных и подготовленных абитуриентов. 
Как отмечается исследователями, основным факто-
ром, обуславливающим успешность учебной деятель-

337 
ности, является не только выраженность отдельных 
психических свойств личности, а их структура, в кото-
рой ведущую роль играют 
волевые качества
.
Человек проявляет свои волевые качества, когда со-
вершает действие, которое изначально недостаточно 
мотивировано, то есть уступает другим действиям в 
борьбе за «поведенческий выход». Механизмом волево-
го действия можно назвать восполнение дефицита реа-
лизационной мотивации за счет намеренного усиления 
мотива данного действия и ослабления мотивов конку-
рирующих действий. Это возможно и за счет придания 
действию нового смысла. Прямых методов измерения 
волевых качеств личности пока не разработано, но кос-
венно о них можно судить, например, по индексу мо-
тивационной тенденции, «
стойкости в достижении цели
». 
Сам по себе факт связи успешности обучения с воле-
выми качествами личности не вызывает сомнений, но 
проблема состоит в таком построении учебного про-
цесса, чтобы студенту приходилось как можно реже 
преодолевать себя, силой заставлять себя включаться в 
учебную деятельность. Полностью исключить необхо-
димость апелляции к волевым качествам студента, ко-
нечно, скорее всего, нельзя, но и сваливать все 
проблемы и недоработки в организации учебного про-
цесса на лень и безволие студентов тоже недопустимо – 
мотив обучения должен лежать внутри самой учебной деятель-
ности или как можно ближе к ее процессу.
Сегодня есть и такое понятие, как «
ориентации на ов-
ладение мастерством
» (mastery-oriented qualities), которое 
предполагает любовь к обучению, постоянную готов-
ность ответить на вызовы жизни, настойчивость в пре-
одолении 
препятствий 
и 
высокую 
ценность 
субъективных усилий при оценке себя или других

338 
людей (К.Двек
126
). Ориентация на мастерство противо-
поставляется 
реакции беспомощности
(helpless patterns), 
которая возникает при столкновении с неудачей и за-
ключается в падении самооценки, снижении ожиданий, 
негативных эмоциях, резком ухудшении или даже раз-
рушении деятельности
127
.
А теперь о 
характере
. 
Характер – индивидуальное соче-
тание устойчивых психических особенностей человека, задаю-
щих типичный для него способ поведения и эмоционального 
реагирования в определенных жизненных обстоятельствах.
В 
отличие от темперамента он определяет не энергетиче-
скую (силовую и скоростную) сторону деятельности, а 
выбор тех или иных типичных для данного человека 
приемов, способов достижения цели, «блоков» поведе-
ния. Формируется прижизненно на основе темпера-
мента и средовых факторов. Как и темперамент, 
характер не влияет прямо на успешность обучения, но 
может создавать трудности или благоприятствовать 
обучению в зависимости от организационных форм, 
методов преподавания, стиля педагогического общения 
преподавателя. Прежде всего, это касается людей с так 
называемыми акцентуациями характера, создающими 
«острые углы», «проблемные зоны», затрудняющие для 
их обладателей построение адекватных взаимоотноше-
ний с другими людьми, в том числе в учебной деятель-
ности. Одну из наиболее популярных классификаций 
акцентуированных характеров разработал отечествен-

жүктеу/скачать 10,49 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: