Жоғары мектеп педагогикасы

1.1. Социально-экономическое развитие и педагогические инновации ... 27

1.2. Содержание и сущность педагогических инновации 44

1.3. Национально-региональный компонент образования как педагогическая проблема 56

Выводы по первой главе 75

Глава 2. Теоретические основы управления развитием педагогических инноваций 80

2.1. Методологическая база исследуемой проблемы 80

2.2. Регионально-национальные особенности управления системой образования 99

2.3. Концептуальное обоснование управления развитием инноваций..,. 124

Выводы по второй главе 145

Глава 3. Преемствелность Федерального и регионального компонентов образования 148

3.1. Преемственность как принцип формирования компонентов образования 148

3.2. Преемственность в содержании стандарта общего образования 160

3.3. Регионально-национальный компонент образования в республике Дагестан 182

Выводы по третьей главе 208

ГЛАВА 4. Современные модели управления инновационными процессами 213

4.1. Технологии управления инновационными процессами 213

4.2. Регионоведение и регионология в системе управления 232

4.3. Проектирование современных моделей управления 254

Выводы по четвертой главе 273

Заключение 275

Список используемой литературы

Социально-экономическое развитие и педагогические инновации
Методологическая база исследуемой проблемы
Преемственность как принцип формирования компонентов образования
Технологии управления инновационными процессами
Введение к работе

Актуальность исследования. Современный исторический этап, характеризующийся глобализацией, в том числе и регионально-национальных проблем, ведет к изменению самой парадигмы образования, что ставит перед системой образования принципиально новые цели и задачи. Проблемы развития национальных республик, в том числе и Северного Кавказа, требуют от молодого человека ориентации на завтрашний день, способности планировать и оценивать жизненные и профессиональные перспективы, ориентируясь, прежде всего, на мирную созидательную деятельность. В связи с этим становится особенно важным более точно проектировать управленческую практику, предвидеть ее последствия и, самое главное, научить молодого человека строить свою жизнь на основе инновационного проектирования с учетом национальных традиций. Эти тенденции актуализируют проблему управления развитием педагогических инноваций в системе образования, придают ей междисциплинарный характер, делают ее исключительно масштабной и перспективной.

Реализация основных направлений государственной политики России в области образования, представленных в законах РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, новой Стратегии развития образования, программах развития высшего и среднего профессионального образования, требует развития теории педагогических инноваций, расширения сети новых типов образовательных учреждений, разработки и использования новых учебных программ, технологий, методик, организационно-методических форм с учетом регионально-национальных особенностей, в том числе и Северного Кавказа.

Среди приоритетных направлений в достижении современного качества образования, оптимизации его структуры в концепции модернизации

5 российского образования особо выделяется развитие регионально-национальных систем образования с учетом национальной специфики. В контексте общего образования - это закрепление сроков школьного обучения, введение государственных минимальных социальных и рамочных компетентностиых образовательных стандартов, вариативных учебных планов с учетом особенностей региона и возможностей каждого образовательного учреждения. В контексте профессионального образования - это его регионализация, разделение начального и среднего профессионального образования на федеральный и регионально-муниципальный уровни.

В основу построения регионально-национальной системы образования положены принципы соотношения федерального и регионального уровней, единства общего, особенного и единичного. Однако, в настоящее время регионализация образования осуществляется без должных системно-концептуальных обоснований, учитывающих сущностные аспекты регионализации, реальные противоречия между процессами регионализации и сохранения единства культурно-образовательного пространства. В то же время, системно и структурно организованные отношения (прочная структурная и содержательная связь, педагогические инновации, единство целевых и организационных установок на перспективы обновления) региона с единым образовательным пространством России являются эффективным путем интеграции отдельно взятого региона в единое российское и мировое образовательное пространство.

В данном исследовании мы исходили из того, что педагогические инновации не образуются в результате самоорганизации, их создание и внедрение в реальный образовательный процесс требует специальных действий, тщательной подготовки. Следовательно, особо острым остается вопрос о возможности опережающего научного и практического представления действительности, предвидении будущих изменений на основе педагогического проектирования. Именно оно позволяет педагогически грамотно, технологично строить образовательные

процессы, обеспечивающие высокий уровень нового качества образования.

Управление развитием инноваций в процессе модернизации образования на всех ступенях, в том числе и разработка регионально-национальных компонентов в субъектах Федерации необходимы, прежде всего, для обеспечения здравого смысла и стереотипного мышления, опирающихся на лучший опыт прошлого. Решение данных исследовательских задач повышенной сложности, связанных с выявлением всей совокупности педагогических факторов и условий, способствует воплощению научных рекомендаций в реальный педагогический процесс. Следовательно, требуется современное понимание сущности управления развитием педагогических инновационных процессов, умение осуществлять управление с учетом специфических закономерностей и национально-региональных традиций.

В данном контексте уместно выделить активные исследования, направленные на построение теории инновационного развития в образовании 30-х годов XX века, И. Шумпетер и Г. Менш ввели в научный оборот и сам термин «инновация», который сочли воплощением научного открытия в новой технологии или продукте. С этого момента концепт «инновация» и сопряженные с ним термины «инновационный процесс», «инновационный потенциал» и другие приобрели статус общенаучных категорий высокого уровня обобщения и обогатили понятийные системы многих наук /658, 14/.

Проблемам создания, развития и распространения педагогических новшеств посвящены более поздние работы К. Ангеловски, Н.Р. Юсуфбековой, М.В. Кларина, О.Г. Хомерики, ММ. Поташника, С.Д. Полякова, А. И. Пригожего /32, 667, 255, 628, 467, 470, 454, 471/. Харин А.А. и Маиборода В.П. выявили, например, важные аспекты исследования проблем образования как социального института во взаимодействии с другими социальными институтами общества / 624/.

7 В 80-90-е годы ученые Ж.Аллак, Р.Акофф, Ю.С.Борцов, Б.С.Гершунский,

Э.Дюркгейм, Э.Д.Днепров, Ю. С. Колесников, Ф.Кумбс, В.Т.Лисовский.

М.Н.Руткевич, Н.Смелзер, Ж.Т.Тощенко, В.Н.Турченко, В.Н.Шубин уделили

особое внимание инновационной проблематике в связи с разработкой стандартов

образования /20,116,144,199, 187, 279, 313, 344, 522, 550, 583, 584,450,477/. Ряд

важных аспектов инновационного развития образования раскрыт в работах

Й.В.Бестужева-Лады, Д.Р.Вахитова, СЮ.Глазьева, В.СДудченко,

В.И.Кондратьева. НІІЛапина. ВЛЛяудис, А.И.Пригожего, Б.Твисс, И.Д.

Чечель, А.Д.Солдатенкова и др. /74, 689, 151,196,284, 326, 349,472, 578, 638,

557/.

Для нашего исследования были важны новые знания о том, в каких качественных ипостасях могут выступать педагогические инновации: научно-теоретическое знание определенной новизны (В.М.Полонский), новые эффективные образовательные технологии {В.Л. Беспалько, В.С.Леднев, А.А.Кузнецов, В.В. Сериков), выполненный в виде технологического описания проекта эффективного инновационного педагогического опыта, готового к внедрению (Н.Л. Тузик), нововведения как новые качественные состояния учебно-воспитательного процесса, формирующиеся при внедрении в практику достижений педагогической и психологической наук (А.А. Арламов), при использовании передового педагогического опыта (Я.С. Турбовский) и т.д. /479, 71, 336, 373, 535, 557, 580, 663/.

8 В. С. Собкина, П. С. Писаревского, Е. А. Соболевой, Э.И. Сокольниковой,

В.И.Спирина, М.Г. Тайчинова, В. К. Бацына и др. /173,126,582,121, 229,645,552, 443, 555, 231, 230, 415, 60/.

В ходе исследования мы опирались на философско-педагогические

Р. Б. Вендровская, Н.В. Козлова, Г. Б. Корнетов, В.Д.Шадриков, А.Н. Шевелев, Г.П. Скамницкая, В.Н. Соколов, СИ. Редженова, Т.А. Поцукова, а также в культурологических и исторических исследованиях А.Н. Антонова, Ю.В. Бромлей, Е.Т. Бородина, В.Б. Власова, И.В. Даниловой, В.В. Ильина, М.Н.Кузьмина и других /87,88,230,229,233,269,395, 641,649,397,559,561,730,39,311,312,229,231,232,228/ .

Однако, несмотря на огромный интерес исследователей и значительность полученных к настоящему времени результатов, проблема управления развитием инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образования по-прежнему в достаточной степени не решена. А именно:

отсутствует единая трактовка инновационного характера формирования регионально-национального компонента содержания образования соответствующая современным представлениям о данном феномене как обязательном предварительном этапе внедрения педагогических инновационных систем;

недостаточно полно исследованы возможности основных теоретико-методологических подходов к формированию регионально-национального компонента содержания образования как аппарату инновационной деятельности;

недостаточно разработаны теоретико-педагогические основы инновационного формирования регионально-национального компонента содержания образования, отражающие его природу, сущность и

9 возможности развития;

преобладает упрощенный подход к процессу формирования регионально-национального компонента содержания образования;

недостаточно определена роль регионально-национального компонента содержания образования на методико-технологическом уровне;

уровень развития технологии экспертизы и оценивания результатов внедрения регионально-национального компонента содержания образования не соответствует современным требованиям оценки качества в образовательной сфере.

Названные положения позволяют усилить актуальность настоящего исследования за счет определения:

эволюционных тенденций в образовании, связанных с необходимостью инновационного формирования регионально-национального компонента содержания образования, перспектив его развития именно на инновационной основе;

- разработанности концептуальных положений управления развитием
инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы
образования, отражающих диалектическое единство теоретической и
технологической сторон данного процесса;

требований к качеству регионально-национального компонента содержания образования в процессе подготовки практического внедрения и совершенствования инноваций;

технолога-методического аппарата экспертизы и оценивания эффективности управления внедрением регионально-наци опально го компонента содержания образования в рамках регионально-национальных образовательных систем.

На основании проведенных исследований и публикаций, а также собственного научного поиска была сформулирована основная проблема исследования. Ее суть заключается в необходимости разрешения

10 противоречия между возросшей потребностью педагогической теории и

практики в качественном осмыслении инновационного характера

формирования регионально-национального компонента содержания

образования на уровне проектирования и внедрения в образовательный

процесс, с одной стороны, и недостаточной теоретико-методологической и

методико-технологической разработанностью теории управленая

развитием педагогических инноваций в процессе модернизации

регионально-национальной системы образования, приспособленной к

эффективному использованию в условиях динамично развивающегося

образовательного процесса, с другой стороны.

Актуальность рассматриваемой проблемы обусловила выбор темы исследования: «Управление развитием педагогических инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образования».

Цель исследования — разработать и верифицировать концепцию управления развитием педагогических инноваций в формировании регионально-национального компонента содержания образования, обеспечивающую эффективное внедрение данного компонента.

Объект исследования — управление формированием регионально-национального компонента содержания образования.

Предмет исследования — управление развитием педагогических инноваций в процессе разработки и внедрения регионально-национального компонента содержания образования.

Ход исследования определялся следующей гипотезой: управление разработкой и внедрением регионально-национального компонента содержания образования станет более эффективным, если осуществлять его в соответствии с педагогической концепцией, для которой:

общенаучной основой исследования формирования регионально-национального компонента содержания образования выступает системная, теоретико-методологическая стратегия — деятельностная, практико-

ориентированная тактика — подход, основанный на принципе культурологической преемственности содержания образования;

содержательно-смысловым наполнением выступает компонентный

* реализация его на фоне комплекса педагогических условий,

Исходя из цели, объекта, предмета и рабочей гипотезы нами были поставлены следующие задачи исследования:

Выявить основные педагогические аспекты влияния
объективного процесса регионализации на управление развитием
педагогических инноваций.

Проанализировать процесс формирования региональных моделей управления образованием в современных условиях, выявить возможности их унификации.

Уточнить научную характеристику инновационного пути развития системы образования в условиях регионально-национальных аспектов.

Выделить основные, системообразующие «точки роста» в системе управления инновационными процессами в образовании.

Разработать теоретическое описание модели инновационной деятельности в сфере реализации регионально-национального компонента содержания образования на примере конкретного региона - республики Дагестан.

Дать теоретическое обоснование базовому принципу разработки регионально-национального компонента содержания образования - принципа преемственности, соответствующих для условий региона.

Определить теоретические и практические основы управления стандартизацией содержания образования с учетом регионально-национального компонента.

Сформулировать систему целей и задач регионально-национальной системы образования по обеспечению сохранения социальной функции образования; выявить условия, обеспечивающие преемственность федерального и регионально-национального компонентов содержания образования.

Систематизировать требования к стандартам регионально-национального компонента содержания образования, концептуальной модели развития инновационной деятельности в сфере образования.

Смоделировать определяющие направления развития регионально-национального компонента содержания образования с точки зрения принципа культурологической преемственности.

Общей теоретико-методологической основой исследования послужили положения, разработанные в теории систем (А.П. Аверьянов, И,В. Блауберг, Дж. ван Гиг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); педагогической деятельности (В.А. Лекторский, Ю.Г. Круглов, А.Н. Леонтьев, Э.С. Маркарян, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Сагатовский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, B.C. Швырев и др.); моделирования (К.Б. Батроев, И.В. Бестужев-Лада, А.У. Варданян, М. Вартофский, Ю.А. Гастев, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, В.В. Давыдов, Б.С. Дынин, Д.Г. Левитес, Е.П. Никитин, Б.И. Пятницын, А.И. Уемов, В.А. Штофф и др.); информации (Р.Ф. Абдеев, Ю.Ф. Абрамов, В.Г. Афанасьев, Б.В. Ахлибинский, Л. Бриллюэн, Я.А. Ваграменко, В.Б, Гухман, В.М. Казакевич, К. Колин, И.В. Мелик-Гайказян, А.П. Суханов, АД. Урсул, В.Й. Штанько и др.); управления (ГА. Антонюк, В.Г. Афанасьев, К.Ш. Ахияров, A.M. Баскаков, Н.Н. Булынский,

13 Ю.М. Горский, И.И. Легостаев, С.Г. Молчанов, В.И.Ерошин,

ММ. Поташник, С.А. Репин, Г.И. Сериков, B.C. Третьяков, Л.И. Фишман и

др.); проектирования (Г.В, Афанасьева, B.C. Безрукова, Дж. Джонс,

Я. Дитрих, СИ. Заир-Бек, Ю.И. Калиновский, В.Е. Радионов, И.А.

Сасова, Л. Тондл, И. Пейша, П. Хилл и др.); общей и профессиональной

педагогики (А.Ф. Аменд, К.Ш. Ахияров, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько,

В.Й. Гинецинский, В.И. Загвязинский, И.М. Кантор, Н.Д. Никандров, В.А.

Поляков, И.А. Сасова, В.Ф.Кривошеев, М.Н. Скаткин и др.); педагогических

систем (СИ. Архангельский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, A.M.

Новиков, Г.Н. Сериков, Т.А. Талызина, З.И. Тюмасева и др.); развития

личности в различных видах деятельности (А.В, Кирьякова, И.Я. Лернер,

В.А. Поляков, Н.Н. Тулькибаева и др.); профессионально-творческой

деятельности (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.А. Кан-

Кадик, П,Й. Пидкасистый, Т.С. Полякова, В.А. Сластенин, А.В. Усова,

В.А. Черкасов, Н.М. Яковлева, В.А. Якунин и др.); инновационной

деятельности (И.О. Котлярова, В.Я. Ляудис, Л.С. Подымова, В.Г. Рындак и

др.)/7,557,736,493,560,338,367,519,425,548,608,433,373,75,374,108,580,360,412

,414,231,494,229,236,48,293,126,556,293,600,662,599,48,485,334,395,469,470,

535,589,590,61,487,434,72,73,404,454,455,303,304,305,280,310,408,535,342,454

,455,71,543,349/.

Важным для настоящей диссертационной работы являлось сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера, что обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: историко-педагогический анализ

использовался для выявления прогрессивных тенденций в истории отечественного образования; теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; понятийно-терминологический анализ применялся для характеристики и упорядочения понятийного поля проблемы; системный подход послужил

14 основой целостного рассмотрения проблемы педагогического

проектирования инновационных систем; моделирование использовалось

для выстраивания процесса педагогического проектирования и

представления его результата; прогнозирование применялось для

обоснования перспектив управления развитием инновационных систем

различного типа.

Эмпирические методы: изучение нормативно-правовых документов в
области образования; исследование и обобщение эффективного опыта и
массовой практики подготовки и переподготовки специалистов;
констатирующий эксперимент по оценке качества педагогических проектов
и состояния проектировочной компетентности специалистов и
обучающихся; формирующий эксперимент по практической реализации
идей концепции и обеспечению условий эффективного осуществления
педагогического проектирования инновационных систем;

экспериментальная проверка действенности выделенного комплекса условий; наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертиза, парное сравнение; статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.

Основную опытно-экспериментальную базу исследования составили учреждения общего, профессионального среднего и высшего образования республики Дагестан: Дагестанский государственный педагогический университет в городе Махачкале, его филиал в городе Дербенте, общеобразовательные учреждения различных типов республики Дагестан.

Исследование состояло из четырех этапов с 1996 по 2005 гг.

На первом этапе (1996-1998 гг.) выявлялись социально-исторические предпосылки становления проблемы формирования регионально-национального компонента содержания образования, осуществлялся поиск рациональных теоретико-методологических подходов, выявлялось состояние проблемы управления формированием регионально-национального компонента содержания образования в научной литературе и педагогической

15 практике, определялись ключевые позиции исследования, его понятийно-категориальный аппарат, анализировались и экспериментально проверялись отдельные процедуры педагогического проектирования.

Второй этап (1999-2001 гг.) был посвящен теоретико-методологической и методикО'Технологической разработке концепции управления развитием педагогических инноваций в регионально-национальном компоненте содержания образования, обоснованию ключевых положений, их апробации и экспериментальной оценке в Республике Дагестан.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) определялись возможности верификации посіроенной концепции, разрабатывались критерии качества процесса и результата формирования регионально-национального компонента содержания образования, выявлялись педагогические условия эффективности проектировочной деятельности и проводилась их апробация в образовательном процессе среднего и профессионального образования, осуществлялась подготовка студентов и специалистов к проектировочной деятельности в данном направлении.

Четвертый этап (2004-2005 гг.) включал итоговую обработку полученных результатов, уточнение выводов, внедрение основных положений исследования в практику.

Научная новизна исследования состоит в том, что совокупность полученных в исследовании объективных результатов содержит решение крупной научной проблемы - управление развитием педагогических инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образования. В настоящей работе впервые:

- на основе изучения отечественного и зарубежного опыта, анализа современных тенденций управления развитием педагогических инноваций в процессе модернизации региональных и муниципальных образовательных систем актуализирована проблема теорети ко-методологического осмысления процесса сохранения и развития единого образовательного пространства

Российской Федерации;

- разработана общая концепция управления формированием
регионально-национального компонента (выделены методологические
основания, совокупность базовых принципов, форма организации,
содержание, способы реализации, критерии и показатели эффективности
взаимодействия образовательных систем, механизмы интеграционного
взаимодействия региональных и федеральной образовательных систем на пути
создания единого образовательного пространства);

- обоснована идея создания регионально-национальных стандартов

определены принципы построения регионально-национально го компонента содержания образования с точки зрения культурологической преемственности (полиэтничность, поликонфессиональность, толерантность, культурная адаптивность); разработана модель управления внедрением регионально-национального компонента содержания образования, основанная на принципах культурологической преемственности;

предложена и апробирована модель управления повышением качества общего и профессионального образования в условиях внедрения регионально-национального компонента (выделены принципы отбора, определена система критериев, показателей, методов оценки);

уточнены регионально-национальные особенности системы общего и

17 профессионального образования, концептуальная модель управления

развитием педагогических инноваций в контексте современной модернизации

российского образования;

- смоделированы управленческие процессы через технологии управления

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявлена совокупность ключевых компетенций, составляющих
интегративное качество «управление развитием педагогических инноваций»,
что способствует повышению уровня научной рефлексии аналитических
разработок в данном контексте;

исследованная проблема управления развитием педагогических инноваций в процессе формирования регионально-национального компонента содержания образования на методологическом уровне позволяет существенно расширить спектр теоретических знаний в области этнопедагогики, теоретических оснований учебной деятельности в национальной системе образования;

уточнения, внесенные в понятийный аппарат проблемы, позволяют более определенно выделять ее междисциплинарные аспекты, использовать взаимосвязь понятий и обеспечить дальнейшее теоретическое развитие разработанной концепции в русле тенденций современной педагогики в целом;

научно обоснованная характеристика инновационного пути развития образования в регионе существенно расширяет имеющиеся знания в области педагогической инноватики, работает на укрепление сближения с другими сферами инновационного развития;

- выявление системообразующих элементов в сфере управления
инновационными процессами в образовании открывает множество
перспективных направлений в русле теоретических исследований проблем
оптимизации и широкого применения инновационной деятельности в

18 области образования;

теоретическое обоснование базового принципа разработки

регионально-национального компонента содержания образования - принципа

преемственности для условий регионов России - является заметным вкладом

в систему научных знаний в сфере методологии педагогических

исследований проблем управления развитием содержания образования.

В целом полученные в исследовании результаты вносят существенные уточнения в общепринятые научные представления о процессах модернизации регионально-национальной системы образования, открывают возможности для дальнейшей разработки широкого поля научных исследований как в области управления развитием педагогических инноваций, так и в области модернизации регионально-национальных систем образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию управления развитием педагогических инноваций в профессиональных и общеобразовательных учреждениях, а также развитию практики разработки и внедрения регионально-национальных компонентов образования. Так:

основные педагогические аспекты влияния объективных процессов регионализации на развитие образования, полученные результаты анализа процесса формирования региональных моделей образования в современных условиях позволяют выявить возможности их унификации;

теоретическое описание модели управления инновационной деятельностью в сфере разработки регионально-национального компонента содержания образования позволило уточнить основы стандартизации содержания образования в регионально-национальном компоненте;

определена система целей и задач регионального образования, позволяющая обеспечить сохранение социальной функции образования, преемственности федерального и регионально-национального компонентов содержания образования;

разработанные система требований к стандарту регионально-национального компонента содержания образования, концептуальная модель управления развитием педагогических инноваций органично включены в процесс модернизации регионально-национальной системы образования;

сформулированный принцип культурологической преемственности позволил детально описать определяющие признаки регионально-национально го компонента содержания образования;

разработанные модели управления повышением качества образования, развитием педагогических инноваций способствовали внедрению регионально-национального компонента содержания образования с учетом инновационных процессов.

Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечены: выбором философской, социологической, исторической и психолого-педагогической литературы с учетом исходных методологических позиций, адекватных поставленным задачам; соответствием избранных методов предмету, цели и задачам исследования и их взаимодополняемостью; системным анализом передового педагогического опыта, накопленного в практике органами управления республики Дагестан, других регионов Российской Федерации; разнообразием и взаимопроверкой привлеченных источников; теоретической разработкой концепции педагогического проектирования инновационных систем, соответствующей общепризнанным постулатам методологии проектирования и обладающей внутренней системной непротиворечивостью; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами внедрения в учебный процесс специальных и нормативных курсов, спроектированных на основе выдвинутых теоретических положений; масштабами организации исследовательской работы в рамках научно-педагогической деятельности.

20 На защиту выносятся следующие положения.

1, Управление развитием педагогических инноваций в процессе

2. Модель управления развитием педагогических инноваций в

21 методических пособий в области регионального компонента содержания

образования; обеспечение вариативности образовательных программ и услут

на территории региона;

3. Диалектика традиционного и инновационного с точкой опоры в
принципе культурологической преемственности. Преемственность в данном
случае является руководством к действию, общим правилом, которое не
позволяет допустить ошибок, связанных с нарушением паритета
традиционных и инновационных оснований при отборе содержания
регионально-национального компонента и формировании основных
требований к образовательным программам и результатам их реализации.
Для реализации подхода к разработке содержания регионально-
национального компонента, основанного на принципе культурологической
преемственности, учитываются следующие факторы: географическое
своеобразие региона, которое обуславливается его положением по
отношению к природным зонам, центрам развития (мировым и российским),
транспортным путям, распространенностью различных видов ресурсов.
Культурно-историческое своеобразие предопределяет требования к
социализации личности. Социальное своеобразие региона определяется
основными фуппами населения, их возрастными, образовательными и
профессиональными характеристиками, уровнем, доходов населения,
экономическим своеобразием региона, определяемым комплексом
географических условий и стратегией экономического развития.

4. Педагогические аспекты регионализации, проявляющиеся на

22 тенденциях развития. При этом регионализация выступает доминирующей тенденцией, определяющей направленность развития образовательной системы, наряду с демократизацией, глобализацией, поляризацией, маргинальыостью и фрагментарностью. С одной стороны, регионализация подрывает сами основы образования как общегражданского института, становится опасной тенденцией, ведущей к разрушению единого государственного образовательного пространства, с другой стороны, стимулирует мобилизацию внутренних ресурсов развития образования, инициирует инновационную деятельность, создает условия для самобытного развития системы регионально-национального образования, развития педагогических инноваций в процессе модернизации, при условии сохранения единой образовательной идеологии в стране.

2005 гг.), кафедры педагогики Московского государственного открытого

во-первых, наличие ядерных арсеналов и другого совершенного вооружения в современном мире не гарантирует ни внешней безопасности, ни внутренней социальной стабильности. Это показало поражение Советского Союза в «холодной войне». Социально-психологические и психологические факторы в этом случае оказались гораздо более важны, чем военно-стратегические и экономические;

Революцию в сфере информационных технологий можно сопоставить с другими технологическими революциями в истории человечества. На протяжении почти всей истории рост мирового производства в расчете на душу населения составлял чуть более 0,1% в год. В конце XVIII века рост ускорился, и на протяжении последних 300 лет достигал в среднем 1,2% в год. Это связано с прорывом в сфере инноваций.

Познать процесс в развитии - значит раскрыть его объективные тенденции, обнаружить общуто направленность происходящих в нем изменений. Рассмотрение противоречий в учебном познании приводит к двум главным выводам:

В последние годы учеными, методистами активно разрабатывается проблема преемственности. Ретроспективный анализ работ по данному вопросу позволяет отметить неоднозначность и многоаспектноств ее рассмотрения.

Определяющее место принципов и технологий в теории и практике управления объективно выдвигает их в систему основополагающих понятий теории о процессах управления образованием.

Принцип объективности и конкретности определяет уровень познания и использования объективных закономерностей, протекающих в системе образования. Учет реальных конкретных возможностей, особенностей действительного состояния, а также конкретных педагогических условий: способов, средств, воздействий составляет основу принципа объективности и конкретности. Этот принцип несовместим с субъективизмом, суть которого состоит в игнорировании объективных условий, закономерностей развития субъекта (объекта). Принцип объективности в педагогических системах требует действительного педагогического анализа, состояния (субъекта, объекта), учета их трудностей и присущих им противоречий. Выявлять и разрешать противоречия, своевременно устранять отклонения, регулируя и корректируя процессы, происходящие в них, и вместе с тем поведение и деятельность их участников. Изучение посредством педагогического анализа конкретного содержания процессов в педагогических системах (субъектах, объектах), которые проявляются в конкретных обстоятельствах, делать объективные выводы для практики, - это означает реализовать в действительности принцип объективности и конкретности. Управлять конкретно - означает управлять на основе достоверной, достаточной, необходимой и полезной информации. Принцип объективности и конкретности ориентирует на необходимость создания системы информационного обеспечения и связи, педагогического анализа и» всех иерархических уровнях как основы для принятия управленческих решений.

Принцип оптимальности и эффективности можно признать оптимальным и эффективным, когда выбраны и реализованы в процессе педагогической технологии управления такие педагогические условия, способы, средства, воздействия и взаимодействия, которые приводят достижению поставленной цели. Именно так понимается принцип оптимальности и эффективности. Для того, чтобы педагогическая система эффективно функционировала появляется объективная потребность наложения на управление (объекты, субъекты) ограничения в виде принципа и критерия оптимальности и эффективности. Это ограничение затрагивает параметры установления временных периодов достижения конечных результатов и самого факта достижения цели. Такая двоичная мера оценки (оптимальности и эффективности) управления определяется элементарным соотношением; фиксированным фактом достижения цели в заданный период времени управление оптимально и эффективно и, напротив, если факт достижения цели не зафиксирован за установленный срок - управление признается не оптимальным и не эффективным.


Развитие творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций
Мещерякова Людмила Васильевна
Содержание к диссертации

Введение

1. Сущность творческого потенциала учителя 13

2. Освоение педагогических инноваций как доминанта развития творческого потенциала учителя 38

3. Характеристика процесса развития творческого потенциала учителя 62

4. Условия развития творческого потенциала учителя в контексте педагогических инноваций 90

Выводы по теоретической части исследования 108

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций.

1. Программа организации педагогического эксперимента 113

2. Ведущие направления реализации условий развития творческого потенциала учителя в аспекте исследуемой проблемы 142

2.1. Управление процессом освоения и реализации педагогических инноваций во взаимосвязи с развитием творческого потенциала учителя 142

2.2. Обеспечение педагогической гармонии освоения педагогических инноваций и развития творческого потенциала учителя 161

2.3. Актуализация и закрепление потребности в творческих идеях и инновациях 179

3. Диагностика развития творческого потенциала учителя в условиях

формирующего эксперимента 194

Выводы по экспериментальной части исследования 213

Заключение 215

Библиография 219

Приложения

Сущность творческого потенциала учителя
Освоение педагогических инноваций как доминанта развития творческого потенциала учителя
Программа организации педагогического эксперимента
Введение к работе

Акіуальность исследования. Основным приоритетом профессиональной школы становится подготовка личности специалиста, профессионально грамотного, компетентного, творчески развивающегося, в которой доминируют духовно-нравственные, гуманные качества.

Усиливаются тенденции к изменению содержания образования, методов и форм работы со студентами, связанных прежде всего с вновь формирующимися концепциями развития профессиональных учебных заведений. В связи с этим возрастает потребность в активизации творчества учителей в процессе освоения педагогических инноваций, которые обеспечат удовлетворение запросов в современной педагогической практике.

На смену традиционной исполнительной деятельности учителя, должна прийти деятельность проблемнсьиажедовательского, творческого характера, способствующая осмыслению инновационных идей и инновационного опыта.

В связи с этим актуализируется проблема развития творческого потенциала учителя, решение которой обеспечит на практике качественное преобразование учебного заведения инновационного типа

Решающими факторами развития творческого потенциала учителя являются инновационные процессы в образовании. Однако, сложившаяся в течение десятилетий система профессионального образования уже не в состоянии удовлетворить многоаспектные запросы педагогов, что в значительной мере обостряет противоречия в развитии личности учителя. Развитие творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических ігнноваций призвано снять эти противоречия.

Освоение педагогических ишоваций дает ключ к анализу и конструированию процесса развития творческого потенциала учителя.

Актуальность изучения развития творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций определяется также готовностью учителя к творчеству.

Современная социально-педагогаческая ситуация наглядно высветила ряд противоречий:

между реальными возможностями развития творческого потенциала учителя, которые определяются реализацией дидактических и оргшизационно-педагогических условий и нерациональным использованием данных условий в организации педагогического процесса;

между потребностью в освоении педагогических инноваций и развитии педагогического творчества и традиционным функционированием указанных подсистем в режиме автономного действия;

между возрастанием социальной, экономической и педагогической значимости процесса взаимосвязи освоения педагогических инногзаций и развития творческого потенциала учителя, и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблем создания условий эффективной организации этого процесса;

между изменением содержательных и технологических аспектов инновационного и творческого перевооружения учебных заведений, их целеюй переориентации и сохраняющегося на практике традиционного управления процессом их творческого обновления.

Эффективность профессионального образования в значительной степени зависит от степени проявления творческого потенциала личности учителя, что предполагает выход за пределы некоторой ограниченности, предписанной установками, инструкциями, положениями, сложившимися стереотипами, отказ от универсализации учебно-воспитательного процесса неизбежно ведет к открытости, вариативности содержания, форм и методов совместной деятельности учителя и учащихся.

Различные аспекты развития творческой педагогической деятельности освещены в работах отечественных ученых-философов, психологов, педагогов. Должное внимание уделяется исследованию: инновационных подходов к педагогическому образованию (К. Ангеловски, МБ. Кларин, J1H. Лесохина и др.); управления инновационным процессом (AM. Воронина, Б.Т. Лехтман, МН Шилова); сущности и функции профессиональной деятельности педагога (СГ. Вершловский, ME. Дуранов, ИВ. Кузьмина, ТМ. Шамова, В А Черкасов); факторов, сшссібслвующих педагогическому творчеству и творческому применению педагогического опыта (В.И. Загвязинский, В А Кан-Калик, В.В. Краевский, ЯС. Турбовской); педагогической технологии и педагогического творчества (В.И. Андреев, АС. Белкин, BJL Беспалько, Ю.Н. Кулюткин. MR Махмутов, Н.Д Никандров, ИЛ. Раченко, НМ Яковлева); особенностей

коллективной творческой деятельности учителей (ММ. Поташник, РХ Шакуров); взаимодействия педагогов в творческой деятельности (B.C. Библер, В.Л. Бенин, ММ Бахтин, А.В. Петровский); творческого характера трудовой деятельности (ПР. Аутов, КШ. Ахияров, АЯ. Наин, НА Томин); развития инновационных процессов в образовании (В.И. Журавлев, Н.Р. Юсуфбекова). Общие основы развития творческого потенциала учителя школьников, инженеров и др. рассматриваются в исследованиях СР. Евинзон, Е А Глуховской, MB. Колосовой, ЕВ. Колесниковой, ИА. Мартынюк, ЛН. Москвичевой, В.Ф. Овчинникова, ГЛ. Пихтовни-ковой и др. Психолого-педагогические аспекты развития творческого потенциала учителя освещались в работах ТТ. Браже, Ю.П Кулюткина, МГ. Мерзляковой, В.Г. Рындак и др. Однако, развитие творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций предметом специальных иследований не выступало.

Позитивный опыт профессионального становления и развития учителя, отраженный в работах В.И Андреева, В А Беликова, СГ. Вершловского, АЯ. Наина, Н.Н. Тулькибаевой. АЛ Тряпициной, АВ. Усоюй, ЛВ. Ушениной, НМ. Яковлевой и др. обосновывают правомерность постановки вопроса о развитии творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций.

Анализ психолого-педагогической литературы и исследований по данной проблеме, анализ собственного опыта работы автора, директора Оренбургского профессионально-педагогического колледжа, анализ опыта педагогических коллективов других профессиональных учреждений позюляет отметить, что в настоящее время неразработанность ряда аспектов проблемы приводит к снижению эффективности учебнсьвсюпитательного процесса.

Общее педагогическое и практическое значение данной проблемы и необходимость ее решения обусловили выбор темы нашего исследования: Развитие творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций.

Проблемы исследования заключаются в необходимости выявления, обоснования и апробирования условий, при которых освоение педагогических инноваций является средством развития творческого потенциала учителя.

Объект исследования: освоение педагогических инноваций в средних специальных учебных заведениях.

Предмет исследования: процесс развития творческого потенциала учителей в условиях их включения в освоение педагогических инноваций.

Цель исследования состоит в научном обосновании и экспериментальной проверке условий развития творческого потенциала учителя в процесс освоения и практической реализации педагогических инноваций.

Гипотеза исследования: развитие творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций осуществляется успешно, если:

- обеспечивается комплексом объективных (установка на инновацию как средство
осуществления целей и решения выявленных проблем, необходимое содержание деятельно
сти руководителей образовательных учреждений; установка на актуализацию рефлексивной
деятельности, развитие личностной рефлексии; направленность на моделирование, конструи
рование, трансляцию педагогических инноваций) и субъективных (потребность в освоении
педагогических инноваций; творческая способность генерировать, продуцировать новые
представления, идеи, проектировать и моделировать их; открытость личности ко всему ново
му, гибкость мышления; признание педагогом самоценности своей личности; принятие лич
ности учащегося, его интересов; ориентация на творческие интересы коллег и учащихся как
основу собственной творческой деятельности) условий развития творческого потенциала учи
теля в процессе освоения педагогических инноваций;

авдаётся система педагогического стимулирования развития творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций через взаимосвязь морально-педагогаческих стимулов и мотивационной сферы поведения и деятельности учителя;

осуществляется ^ответственно циклам: становления, активного развития, трансформирования, осмысления и переоценки возникающего опыта освоения инноваций;

реализуется посредством управления процессом освоения педагогических инноваций, педагогической гармонией исследуемых процессов, актуализацией и закреплением потребности в творческих идеях и инновациях.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выяснить суїлдастную характеристику творческого потенциала учителя и его разви-

тая в процессе освоения педагогических инноваций.

Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций.

Определить и апробировать ведущие направления реализации условий развития творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций.

Разработать научно-методические рекомендации для учителей по развитию творческого потенциала в процессе освоения педагогических инноваций.

Методологической основой исследования выступает система знаний о социально-деятельностной сущности личности, ее индивидуально-психологических особенностях, о закономерностях ее развития. Кроме того, мы опирались на союкупность научных положений о природе и характере творчества, теорию герменевтического и человекоцентристского подходов; комплекс научных идей: о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя в процессе деятельности; о самореализации личности и становлении творческой индивидуальности в творческой деятельности; об инновационной педагогической деятельности.

Теоретические источники исследования:

при анализе творчества как предмета научного знания нами использовались труды известных философов, психологов, педагогов НА Бердяева, Л.С. Выготского, В А Кан-Калика, ЯА Пономарева, ММ. Поташника, НМ Яковлевой и др.;

рассматривая проблему развития творческого потенциала учителя, мы опирались на труды В.И. Андреева, Л.С. Выготского, В.И. Загвязинского, Ю.Н. Кулюткина, А.П. Тряпициной и др.;

анализ содфжательного компонента проблемы был выстроен с учетом положений и выводов, содержащихся в трудах ВМ. Андреева, К. Ангеловски, В.И. Загвязинского, М.В. Кларина, ЮЛ. Кулюткина, АЛ Наина, НА. Томина Я.С. Турбовского и др.

Этапы исследования.

Первый этап (1994 -1995) - выбор и теоретическое осмысление темы: определение методологических и теоретических основ исследования, уточнение понятий, анализ их опре-

делений, отбор показателей. На этом этапе сделан анализ опыта развития творческого потенциала учителя в процессе освоения инноваций в колледже и в других учебных заведениях.

Основные методы, примененные на данном этапе, - анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, анкетирование, беседы с учителями, констатирующий эксперимент.

Второй этап (1995 -1996) - разрабатывалась программа исследования, выявлялись и теоретически обосновывались условия развития творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций, проюдился констатирующий эксперимент по выявлению уровней развития творческого потенциала учителей колледжа. Обобщался и систематизировался полученный материал.

Основными методами данного этапа явились опрос, прямое и косвенное наблюдение, беседы, тестирование и анкетирование учителей, учащихся., количественный и качественный анализ оценок и самооценок констатирующего эксперимента

Третий этап (1996 - 1998) - постановка формирующего эксперимента. На этом этапе проюдилась экспфиментальная работа по апробированию условий и путей развития творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций в колледже, проверялась эффективность разработанных материалов. Подводились итоги, осуществлялась обработка и обобщение полученных данных, формулировались и проверялись выводы и результаты исследования, полученные данные апробировались и анализировались, что позволило подтвердить справедливость теоретических выводов, уточнялись отдельные теоретические положения, разрабатывались и внедрялись в практику методические рекомендации.

Методы, используемые на этом этапе: педагогический эксперимент, эмпирические методы, основанные на опыте освоения педагогических инноваций и связанные с наблюдением, анкетированием, опросом, изучением продуктов творческой деятельности, освоения педагогических инноваций, экспертными оценками, методы математической обработки экспериментальных данных.

Исследование проводилось с 1994 по 1998 годы на базе Оренбургского государствен-

ного прс)фессионально-педагогическрго колледжа Шумная новизна состоит:

в выявлении объективных (установка на инновацию как средство осуществления целей и решения выявленных проблем, необходимое содержание деятельности руководителей образовательных учреждений; установка на актуализацию рефлексивной деятельности, развитие личностной рефлексии; направленность на моделирование, конструирование и трансляцию педагогических инноваций) и субъективных (потребность в освоении педагогических инноваций; творческая способность генерировать продуцировать новые представления, идеи, проектировать и моделировать их; открытость личности ко всему новому, гибкость мышления; признание педагогом самоценности своей личности; принятие личности учащегося, его интересов; ориентация на творческие интересы коллег и учащихся как основу собственной творческой деятельности) условий развития творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций;

в вычленении направлений реализации условий развития творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций (управление процессом освоения и реализации педагогических инноваций; обеспечение педагогической гармонии освоении педагогических инноваций и развития творческого потенциала учителя; актуализация и закрепление потребности в творческих идеях и инновациях).

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию исследования учебно-познавательной деятельности, синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала, организацией опыгно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, методами математической обработки результатов опытно-экспериментальной работы; длительностью эксперимента, отсроченной перепроверкой полученных результатов; апробацией выводов в массовой аудитории ОИУУ, личным участием автора в экспериментальной и педагогической работе, внедрением полученных результатов в практику работы ряда образовательных учреждений.

Практическая значимость заключается в том, что содержащееся в исследовании на-

учное обоснование процесса развития творческого потенциала учителя в контексте освоения педагогических инноваций колледжа, условия развития творческого потенциала, ведущие направления, обеспечивающие развитие творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций, позволяют целенаправленно добиваться большей эффективности и результативности в формировании творческого потенциала учителя в профессионально-педагогическом колледже и других учебных заведениях инновационного типа

На основе материалов экспериментальной работы разработаны методические рекомендации, которые вооружают педагогов научно обоснованными и практически выверенными выводами по научно- методическому обеспечению процесса развития творческого потенциала учителя.

На защиту выносятся следующие положения:

развитие творческого потенциала учителя осуществляется согласно циклов (становления, активного развития, трансформирования, осмысления и переоценки возникающего опыта реализации инноваций) и обеспечивается союкупностью объективных (установка на инновацию как средство осуществления целей и решения выявленных проблем, необходимое содержание деятельности рукоюдителей образовательных учреждений; установка на актуализацию рефлексивной деятельности, развитие личностной рефлексии; направленность на моделирование, конструирование и трансляцию педагогических инноваций) и субъективных (потребность в освоении педагогических инноваций; творческая способность генерировать и продуцировать представления, идеи, проектировать и моделировать их; открытость личности ко всему новому, гибкость мышления; признание педагогом самоценности своей личности; принятие личности учащегося, его интересов; ориентация на творческие интересы коллег и учащихся как основу собственной творческой деятельности) условий на основе освоения педагогических инноваций, отражающей динамику процесса ссютветственно этапам (диагностико-прогностический; подготовительньш; организационный; деятельностный; оценочно-корректировочный), взаимопроникающих фаз теоретического освоения и овладения педагогическими инновациями и разработки авторских, осуществляющихся как целенаправленно, так и стихийно;

операциональная сторона развития творческого потенциала учителя в

инновационной педагогической деятельности обеспечивается согласованным действием механизмов (создание творческой атмосферы культивирования интереса к инновациям; создание социокультурных и материальных условий; инициирование поисковых образовательных систем и механизмов их всесторонней поддержки; интеграция новообразований и продуктивных проектов в реально-действующие образовательные системы; перевод накопленных знаний в режим постоянно действующих поисковых и экспериментальных образовательных систем);

- личностными новообразованиями развития творческого потенциала

- динамику развития творческого потенциала учителя гарантируют веду

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования ежегодно докладывались и обсуждались на педагогических советах, на заседаниях научно-методического совета, заседаниях кафедр, цикловых комиссиях (1995-1998), на научно-практических конференциях (1995-1998) Оренбургского института усовершенствования учителей, Оренбургского государственного университета, педагогических чтениях колледжа, международной научно-практической конференции "Инновационные процессы в образовании, науке и экономике России на пороге XXI века" (январь 1998 года).

Внедрение в практику осуществлялось в ходе организации учебно-

воспитательного процесса в инновационно-педагогической деятельности колледжа (1995-1998), с помощью публикаций, в процессе научных сообщений на конференциях; в лекционной работе для учителей Оренбургской области при ОИУУ (1995-1998).

Сущность творческого потенциала учителя
В педагогической литературе творчество, или творческая деятельность, рассматривается как деятельность, которая дает новые, впервые создаваемые оригинальные продукты, имеющие общественное значение. Кроме того, если в психологии творчество - это продукт мыслительной деятельности, то в философском понимании это свойственно живой и неживой природе, человеку и обществу и оно является необходимым условием развития теории и ее форм и поэтому выступает как механизм продуктивного развития. (264). Вышеизложенное позволяет нам рассматривать "творчество" в двух направлениях: широком (творчество как атрибут материи, творчество природы) и узком (творчество как атрибут общественной жизни, высшая форма деятельности, творчество как психический акт).

В основе современной науки лежит представление о человеке как о существе творческом (Л.С. Выготский, Я.А. Пономарев, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Д.Б. Лихачев и другие (55, 185, 73, 142, 144)). Именно в творчестве раскрывается сущность человека как преобразователя мира, творца новых отношений и самого себя. "Человек думает, что создает идеи, но в действительности они создают его", - писал К. Юнг, отмечая значение и роль творческой деятельности в становлении личности человека (58).

Следует отметить, что сущность творчества исследователи рассматривают как через личность, ее характеристики (B.C. Библер, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев и др. (35, 37, 186), так и через процессы, имеющие место в творческой деятельности (Л.С. Выготский, Н.Н. Поддьяков, С.А. Рубинштейн и др. (55, 182, 202); через включение в определение элементов, указывающих на роль факторов окружающей среды (И.П. Волков, В.Н. Зарецкий и др.).

Ряд исследователей: В.И. Андреев, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, А.Г. Спиркин (17,132,140) и др., - подчеркивают, что характерными чертами творчества являются новизна и социальная значимость результата деятельности.

Творчество - это деятельность личности по созданию материальных и духовных ценностей, имеющих социальное; а не только личное значение. Речь идет, следовательно, о результате, о продукте, который сотворен личностью или коллективом людей, причем о результате новом, оригинальном, общественно значимом (131).

Кроме того, человека творческого склада отличает развитый интеллект и одаренность, общая и частная, чувство нового, нешаблонное мышление, готовность к риску, настойчивость, выдержка, мужество, уверенность в себе.

Личность, для которой характерна устойчивая, высокого уровня направленность на творчество, мотивационно-творческая активность, которая проявляется в органическом единстве с высоким уровнем творческих способностей и которые позволяют ей достигнуть прогрессивных, социально и лично значимых творческих результатов в одном или нескольких видах деятельности, характеризуется как творческая (17).

Остановимся на некоторых характеристиках творчества в рамках онтологического подхода.

1. Творчество замыкает пирамиду инновационных движений в природе, поэтому вся совокупность существенных и общих характеристик новаций должна войти в его определение. Многообразие определений и характеристик (по данным В.Н. Николко (166), можно выделить более 129 определений творчества, число характеристик превышает тысячу) определяет и косвенно подтверждает всеобщность данного феномена для некоторого исторического уровня развития материи. Человек - кульминация спонтанной, бессознательной эволюции, но, вместе с тем, и некое начало, вырабатывающее в себе предпосылки для нового, разумно направленного этапа самой эволюции.

2. Творчество - важнейший родообразующий фактор человечества. Человек как вид не может существовать, если не будет творить, поскольку его способность к творчеству рождена потребностью поддерживать свое человеческое существование (167, 176). Соответственно, отсутствие у индивида этой потребности, ее затухание ведет к деградации. Очевидно, что наряду с биологической, психологической (31), социальной существует творческая форма отбора (Н.А. Умов, К.Э. Циолковский, Э. Ренан и др.). В творчестве и через творчество человек поднимается над своим природным состоянием и тем выше, чем духовнее процесс его саморазвития.

3. С развитием мира и человека значение нравственной опосредованности творчества постоянно возрастает. Так, в частности, В.Д. Губин подчеркивает, что абсолютной значимостью обладает творчество, направленное на обогащение, развитие человека, на раскрытие его индивидуальных возможностей. Создание и воспитание творческой личности есть, прежде всего, создание нового, никогда ранее не бывшего, создание такой ценности, которая совершенно уникальна, поскольку человек, "способный к творчеству, самобытен и неповторим и к тому же является первоосновой всех остальных ценностей". В педагогическом ключе эту же мысль развивает В.А. Караковский (166).

Освоение педагогических инноваций как доминанта развития творческого потенциала учителя

В общей и частной педагогической инновации существует ряд понятий, со значением которых следует определиться. К ним относятся такие понятия как новое, освоение, овладение, новшество, новация, нововведение, инновация, деятельность, педагогическая деятельность, инновационная педагогическая деятельность, педагогическая инновация, инновационные процессы, инновационный педагогический опыт. В параграфе определены и обоснованы вышеперечисленные понятия, проанализированы инновационные процессы в образовании, рассмотрен категориальный аппарат педагогических инноваций, уровни освоения педагогических инноваций.

Освоение (освоить) - научиться пользоваться чем-либо, употреблять что-либо, овладеть чем-либо, включить в круг своей деятельности. Овладеть завладеть, захватить во власть свою, подчинить себе, своей воле, своему влиянию, научиться чему-либо, прочно усвоить что-либо, приобрести какие-либо знания, умения и т.п. (172). "Новое в педагогике" в нашей работе рассматривается как недавно появившееся, возникшее, открытое, созданное, это относится и к педагогической науке и практике. "Новый" - это впервые созданный, появившейся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытое, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный" (172). Кроме того, мы склонны разграничивать понятия "новое" и "передовое", как и понятие "новое" с широким понятием "современное" (79).

Не все новое дает везде и всегда положительный результат, так как не всегда оно является средством решения актуальных для данного учебного заведения задач. О прогрессивности нового можно судить лишь по результатам его освоения.

Понятие "новое средство" и "новшество" в научной литературе считаются синонимами. Новшество - это именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т.д.). Новшество считается одним из основных условий успешной реализации новых задач, стоящих перед образованием. Грамотно отобранное новшество должно гарантировать успех нововведения в максимально возможной степени. Нововведение считается успешным, если освоение положенного в его основу нового средства позволило решить задачу развития учебного заведения.

Однако, новизна любого средства относительна, как в личностном, так и во временном плане, что новое для определенного учебного заведения, может быть пройденным этапом для других. Новшество может стать нормой, общепринятой массовой практикой (как классноурочная система Я. Коменского) или отжить, устареть, стать тормозом развития в более позднее время (100).

Программа организации педагогического эксперимента
Для изучения состояния проблемы развития творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций мы использовали комплекс научно-исследовательских методов. Ведущим методом явилась экспериментальная работа, которая проводилась с 1995 по 1998 годы в Оренбургском государственном профессионально-педагогическом колледже. Программа эксперимента была апробирована на педагогическом коллективе. Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях учебно-воспитательной работы образовательного учреждения инновационного типа - профессионально-педагогического колледжа. Оренбургский государственный профессионально-педагогический колледж является инновационным, так как представляет собой самостоятельное образовательное учреждение повышенного типа, реализующее углубленные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования по индивидуальным учебным планам продленной подготовки кадров, обеспечивающим обучающимся повышенный уровень квалификации (134), и соответствует четвертому направлению в современном альтернативном образовании (гл. 1.4).

С целью получения необходимой информации об изучаемой проблеме в основном были использованы апробированные в педагогике и психологии методики: прямого и косвенного наблюдения, беседы, опросы, тестирования, анкетирования, качественного и количественного анализа экспертных оценок и самооценок, изучения и анализа творческой деятельности учителей.

На диагностическом этапе в начале эксперимента с целью самооценки уровня развития творческого потенциала учителя мы применили тест, разработанный на основе рекомендаций В.И. Андреева (17). В тесте использовали де-вятибальную шкалу самооценки уровня развития творческого потенциала учителя на начало эксперимента. При этом мы ориентировали учителей на то, что все оценки относительны и при их выставлении необходимо мысленно представить себе высший (9-й уровень) развития соответствующего качества, низкий (1-й уровень) и найти себе место по девятибальной шкале, обвести выбранный балл самооценки кружком (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9). В тесте для самооценки было представлено 18 вопросов:

1. Каким образом Вы оценили бы осведомленность, глубину и прочность своих знаний, стимулирующих развитие Вашего творческого потенциала?

2. Как часто сконструированный Вами процесс непрерывного образования Вам удается довести до логического конца?

3. Какой процент коллег в Вашем педколлективе чаще всего поддерживает Вас, Ваши педагогические инициативы, предложения?

4. Как часто Вы импровизируете и находят ли Ваши импровизации отклик у Ваших коллег?

5. Насколько Вы способны организовать педагогическое исследование, эксперимент, включиться в научное творчество?

6. Как часто Вас посещает воображение, интуиция, творческое вдохновение, фантазия и способствуете ли Вы их развитию?

7. В какой степени Ваше творение чаще всего отличается от исходного проекта, замысла?

8. В какой степени Вы являетесь генератором идей?

9. Как часто Вам приходится выступать с критическими суждениями в адрес кого-либо?

10. В какой степени сущность творческого потенциала и процесса его развития осознаны одновременно и как личностно необходимые, и внутренне принимаются?

11. В какой степени сотрудничество, сотворчество, коммуникабельность способствуют решению Ваших творческих задач?

12. Как часто и в какой степени Ваши идеи, проекты удается воплотить в жизнь?

13. Как часто начатое Вами дело Вам удается довести до логического конца?

14. Как часто Вам удается сориентироваться в выборе приема действия в соответствии с новыми условиями деятельности?

15. В какой степени Вы поддерживаете инициативу, новые идеи своих коллег?

16. Как много среди Ваших коллег таких, которые считают Вас способным чувствовать эмоциональное состояние другой личности?

17. Как часто Вам в Вашей педагогической деятельности приходилось предпринимать нечто такое, что было воспринято даже Вашими коллегами как неожиданность, как принципиально новое дело?

18. Как часто Вам приходилось реформировать свою жизнь или находить принципиально новые подходы в решении старых проблем?

Профессиональное развитие педагога в структуре системы обеспечения непрерывности педагогических инноваций