Жоғары мектеп педагогикасы

1.1. Методологические подходы к изучению инноваций в образовании 15

1.2. Инновации в современном образовании как объект научных исследований: реальность и проблемы 38

Глава 2. РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ В ЛИЧНОСТНО- ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ РАЗВИТИИ ПРЕПОДАВАТЕЛИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 60

2.1. Качество педагогических инноваций (констатирующий эксперимент) ...60

2.2. Феноменология педагогических инноваций (концепция преобразующего эксперимента 90

2.3. Педагогические инновации - путь к личностно-профессиональному саморазвитию преподавателей высшей школы (преобразующий эксперимент) 104

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 162

ПРИЛОЖЕНИЯ 179

Методологические подходы к изучению инноваций в образовании
Инновации в современном образовании как объект научных исследований: реальность и проблемы
Качество педагогических инноваций (констатирующий эксперимент)
Введение к работе

Преобразования, происходящие во всех сферах российского общества -экономической, социальной, политической, культурной, не могли не затронуть и систему образования, определяющую интеллектуальный потенциал страны, являющуюся условием ее процветания и развития. Предстоящее вступление России на Европейский уровень обостряет конкуренцию на рынках труда, где востребован не узкоспециализированный специалист, а профессионал с прочно сформированными потребностями в самообразовании, способный к творческой самореализации и самоопределению в ситуации подвижного, постоянно меняющегося мира, понимающий своё профессиональное предназначение, принимающий инновационную деятельность в качестве важного приоритета своего развития, способный и готовый к постоянному обновлению. Это требует разработки и внедрения конкурентно активных программ способствующих интенсификации инновационных процессов и подготовке специалистов, способных стать полноценными участниками инновационной деятельности, поскольку именно специалист, подготовленный к инновационной деятельности, способен понимать значимость собственного развития, развития социального мира, творческого отношения к делу.

Однако следует согласиться с ведущими учеными - педагогами, экономистами, социологами в том, что в современной системе высшего профессионального образования подготовка специалистов к инновационной деятельности либо совсем не ведется, либо ведется фрагментарно. В Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования фактически отсутствуют требования к подготовке выпускника вуза как субъекта инновационной деятельности. Инновационный опыт не может быть взращен в условиях традиционной стратегии образования, настроенной на передачу строго определенного знания и некоторых профессиональных умений. Развитие инновационного опыта возможно лишь в инновационном

4 процессе, который зачастую имитируется, поскольку реализуется с помощью традиционных методов воздействия на учащегося, «знаниевого» подхода к формированию содержания образования. Редко содержание материала разворачивается как проблемное, позволяющее каждому учащемуся самостоятельно определить личностное понимание и осмысление поставленной проблемы. У студентов отсутствует ценностное отношение к своему развитию, образованию в целом.

В то же время, преподаватель - центральная фигура в образовании также стоит перед необходимостью совершенствовать свою деятельность, поскольку время и усилия, которые требуются, чтобы новые идеи и новые способы образования вошли в практику, в большой степени зависят от готовности и способности преподавателей изменять свою деятельность, осваивать новое и становиться сотворцами новой практики. Однако в Государственных стандартах высшего педагогического образования также отсутствуют требования к педагогу как субъекту инновационной деятельности. В содержании образования, согласно стандарту, доминирует предметная подготовка, которая ориентирует на получение образования в определенной области.

В связи с этим, стремление преподавателей дать более широкое образование чаще всего сводится к тому, что учебные планы оказываются перегруженными набором несвязанных между собой дисциплин. В результате студенты получают большой объем узкоспециальных знаний, которые часто не находят в профессиональной практике адекватного применения. При прохождении практики студенты не знакомятся с инновационной деятельностью базовых учреждений и не включаются в неё. В программах практики не предусмотрена целенаправленная подготовка студентов к инновационной исследовательской деятельности. Поэтому если студенты даже теоретически освоили методы инновационной деятельности, то не имеют опыта их применения, так как знания не становятся средствами деятельности.

Растущая потребность общества в новом качестве образования является определяющим фактором, побуждающим исследователей заниматься проблемами инновационного образования.

Инновационные процессы в образовании являются объектом пристального изучения многих ученых. Так, формированию понятия инновационного образования посвящены работы В.Ф. Взятышева, Л.Ф. Вязниковой, Л.И. Романковой, В.Е. Шукшунова, П.Г. Щедровицкого. В них определена теоретико-методологическая база инновационного образования, основанная на феноменологической природе инновационных процессов, дана оценка рефлексии как основному механизму развития ценностно-рефлексивного взаимодействия субъектов образовательного процесса, раскрыто понятие субъективного образовательного пространства, определяющего личностные смыслы познаваемого.

В работах А.В. Лоренсова, С.Д. Полякова, М.М. Поташкина, О.Г. Хо-мерики, предпринята попытка классификации педагогических нововведений. Основаниями для классификации инноваций, является инновационный потенциал, степень новизны и предметного содержания нововведения с точки зрения соотнесенности с образовательным процессом, степень преобразований.

Проблемам педагогической инноватики посвящены исследования Н.А. Анисимова, С. А. Богданова, Л.Д. Гиревой, А.А. Грекова, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдова, М.В. Кларина, И.И. Кондратько, Л.В. Левчука, А.Н. Ма-линина А.Я. Наина, А.А. Орлова, А.И. Пинского, Е.Е. Плотницкой, Г.М. Тюлю, O.K. Филатова, Д.В. Чернилевского, И. Чечель, Т.И. Шамовой, Н.Р. Юсуфбековой. Исследователями изучены социальные проблемы инноватики, как социально- психологического феномена, выделены следующие категориальные понятия: «новшество», «нововведение», «инновация».

Инновационным процессам в содержании образования посвящены работы, Ю.А. Карповой, К.П. Мирошниченко, П.И. Самойленко, А.В. Сергеевой, Н.Л. Степанова, А.В. Хуторского.

Педагогические технологии в инновационном процессе рассматриваются Ю.А. Карповой, Т.С. Назаровой, Д.В. Чернилевским. В исследованиях определены процессуально технологические характеристики инноваций, изучены механизмы внедрения инновационных технологий в педагогическую практику, определены факторы, влияющие на развитие инновационных технологий.

Сущность инновационной деятельности, ее структура исследованы К. Ангеловски, В.И. Загвязинским, М.В. Клариным, Н.Я. Наиным, Л.С. По-дымовой, М.М. Поляковым, М.М. Поташником, А.И. Пригожиным, В.А. Сластениным, О.Г. Хомерики. В данных работах определен субъект-субъектный характер педагогической деятельности, определено понятие «деятельностного рефлексирования» как отражения, взаимокоррекции и взаимоуправления одним деятельностным контуром (обучающим) другого (деятельности учащегося) в их интериндивидуально - межличностном проявлении. Кроме того, авторами определена структура психологической готовности к инновационной деятельности учителей, которая предполагает наличие мотива, придающего смысл деятельности, когнитивный компонент, включающий комплекс знаний, необходимых для решения задач инновационной деятельности, а также операционный компонент, включающий совокупность методов решения задач этой деятельности.

Инновационная деятельность в профессиональном образовании исследовалась А.П. Беляевой, М.В. Клариным, Н.А. Колесниковым, А.Я. Наиным и В.И. Эйдельнантом. В частности, раскрываются инновационные дидактические находки мировой педагогики.

Отношение субъектов инновации к новшествам получило освещение в работах К. Ангеловски, Ю.Л. Неймера, К. Ушакова. В данных исследованиях определены основные мотивы включения педагогов в инновационную деятельность, определены основные качества учителя - новатора, изучены факторы, влияющие на развитие инновационных процессов в школах.

7 Проблемы управления инновационной деятельностью в образовании рассмотрены в исследованиях Н.Д. Малахова, В.И. Рыбаковой, В. Брут, С.Д. Полякова, Н.Р. Юсуфбековой.

Обзор работ по инноватике показал, что, несмотря на системные теоретические исследования в области инноваций, основной упор в них сделан на организационно-методических и психологических акцентах. При этом обнаруживается выраженное противоречие между теорией педагогических исследований и образовательной практикой, обусловленное отсутствием понимания педагогической сущности инноваций в образовании. Проведенный теоретический обзор исследований в области педагогических инноваций позволил выявить следующие противоречия между:

главным объективным критерием инновационной деятельности, свя

необходимостью переноса в образовательном процессе акцента на личностно - профессиональное развитие студентов и отсутствием подобного опыта образовательной деятельности у самих преподавателей, ориентированных в основном на решение узкопрофессиональных задач, на операциональную подготовку специалистов;

принятием педагогами ценностей гуманизации и гуманитаризации и
отсутствием представлений о методиках их реализации в образовательном
процессе;

декларируемыми образовательными ценностями, связанными с развитием субъектности всех участников образовательного процесса и способами организации образовательной деятельности, игнорирующими проявления субъектности и субъективности студентов.

Анализ указанных противоречий позволил сформулировать проблему понимания преподавателями высшей школы педагогической сущности инноваций в образовании.

Актуальность данной проблемы, её научная и практическая значимость, теоретическая и методическая неразработанность и личностно - профессиональный интерес автора обусловили выбор темы исследования «Педагогические инновации как условие личностно-профессионального развития преподавателей высшей школы».

Объектом исследования являются инновации в образовании.

Предмет исследования - педагогические инновации как условие личностно-профессионального развития преподавателей вуза.

Цель исследования: изучить влияние понимания преподавателями вуза педагогической сущности инноваций в образовании на их личностно-профессиональное развитие.

Для достижения цели были поставлены задачи исследования:

осуществить теоретический анализ литературы, направленный на выявление педагогической сущности образовательных инноваций;

изучить реальное состояние понимания преподавателями вуза педагогической сущности инноваций;

выявить условия и механизмы педагогических инноваций в образовании;

выявить показатели личностно-профессионального развития и их динамику у преподавателей, осуществляющих педагогические инновации.

Гипотеза исследования. Педагогические инновации обеспечивают динамику личностно-профессионального развития преподавателей вуза если:

выбор инновационных технологий связан с достаточным для этого выбора уровнем методологической культуры педагога-новатора;

в процессе инновационной деятельности преподавателем интегрируются её операциональные, содержательные и личностные компоненты;

педагогом осуществляется опора на рефлексию как механизм образования, позволяющий ему стать субъектом собственной деятельности;

ценностно-рефлексивное взаимодействие является основным критерием, определяющим педагогическую сущность инноваций.

\

Методологической основой исследования является синтез синергети-ческого, феноменологического и деятельностного подходов, представленный идеями Человека целостного, саморазвития как нелинейного и непрерывного процесса, субъектности как авторства собственной жизнедеятельности, базовыми положениями указанных подходов: предметностью деятельности как тождеством её субъективной и объективной сторон (А.В. Брушлин-ский, В.П. Зинченко, Ф.Т. Михайлов, С.Л. Рубинштейн); рефлексией как ведущей деятельностью, как природным механизмом, сохраняющим целостность Человека (Г.С. Батищев, Г. Гуссерль, М.С. Каган, Л.Н. Куликова, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, A.M. Лобок, А. Маслоу, Ф.Т. Михайлов, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Сагатовский, В.И. Слободчиков, П.Г. Щедровиц-кий, Э.Г. Юдин); значимостью случайности для сохранения естественности и обеспечения вариативности образования человека (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, М. Бубер, Г.П. Звенигородская, В.П. Зинченко, М.С. Каган, М.М. Мамардашвили, С.Л. Франкл, П. Тейяр де Шарден,); смыс-лотворчеством как условием реализации ценностного компонента образования (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.Ф. Вязникова, М.С. Каган, Л.Н. Куликова, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельд-штейн); педагогическим проектированием как условием развития инновационного потенциала субъектов образовательной деятельности (B.C. Безрукова, СИ. Заир-Бек, В.В. Краевский, B.C. Лазарев, З.Ф. Мазур, A.M. Моисеев, Л.И. Новикова, П.И. Орлов, М.М. Поташник, В.И. Слободчиков, Б.Е. Фишман).

10 Научная новизна исследования:

систематизированы представления о сущности и значимости педагогических инноваций в профессиональной деятельности преподавателя вуза и их влияние на личностно - профессиональное развитие преподавателя высшей школы;

уточнено понятие «педагогические инновации» в образовании через выявление их педагогической сущности в контексте синтеза синергетиче-ского, феноменологического и деятельностного подходов;

методологическая культура преподавателя высшей школы рассмотрена как базовое основание его способности инструментализировать методологическую идею, конструировать собственный образовательный метод;

определена совокупность условий и механизмов, обеспечивающих педагогическую сущность инноваций в образовании.

Теоретическая значимость исследования. Выявленные в исследовании характеристики педагогических инноваций и развития инновационного потенциала субъектов образовательной деятельности в совокупности содержат решение проблемы влияния педагогических инноваций на личностно -профессиональное развитие преподавателей вуза:

разработаны концептуальные положения, целостно обосновывающие педагогическую сущность инноваций в образовании;

доказана эффективность рефлексивных практикумов для развития методологической культуры преподавателей высшей школы;

обоснована необходимость рефлексивной модификации традиционных методов для придания педагогического смысла образовательным инновациям;

определена система показателей и индикаторов взаимодействия субъектов образовательной деятельности как критерия педагогических инноваций;

выявлены показатели развития инновационного потенциала преподавателя высшей школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что составлена и апробирована образовательная программа для преподавателей вуза «Феноменология педагогических инноваций», интегрирующая вопросы теории и практики развития их методологической культуры. В рамках данной программы в образовательную деятельность внедрены рефлексивные практикумы, обеспечивающие становление рефлексивного опыта и опыта педагогического проектирования путем интеграции содержания и технологии этих практикумов. Результаты исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки и постдипломного образования преподавателей высшего и среднего образования. Разработан и реализуется для преподавателей Гуманитарного института МГУ им. Г.И. Невельского специализированный курс «Инновации в современном образовании». Исследование может быть источником (материалом) для разработки инновационной программы по любому курсу Государственного стандарта.

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью выбранных подходов к решению поставленной проблемы; комплексом методов, адекватных проблеме, предмету и задачам исследования, качественным и количественным анализом результатов, а также ретроспективным анализом многолетнего опыта педагогической деятельности автора в качестве преподавателя, заместителя директора Гуманитарного института по методической работе, руководителя учебно-методического совета вуза. Результаты исследования получены на основе фактического материала, собранного в течение шести лет.

Апробация работы. Опыт проведения рефлексивных практикумов применяется на курсах повышения квалификации преподавателей высшей школы МГУ им. Г.И. Невельского, а также в рамках реализации программы непрерывного образования в филиалах МГУ им Г.И. Невельского с 2004 года. Положения проективного практикума, разработанного в рамках инновационной программы «Феноменология педагогических инноваций», были ис-

12 пользованы в программах курсов Приморского института повышения квалификации работников образования (г. Владивосток). На защиту выносятся следующие положения:

Определение педагогические придается тем инновациям в вузе, которые качественно меняют организацию образовательного процесса, имманентно влияющего на личностно-профессиональное развитие преподавателя.

Педагогическая сущность инноваций в образовании связана с педагогической стратегией преподавателя, ориентированной на такое взаимодействие участников образовательного процесса, которое способствует их естественному и непрерывному образованию, развитию рефлексивных способностей, субъектности и ценностно-смысловой позиции.

Развитие понимания преподавателями педагогической сущности инноваций необходимо и возможно в условиях специально организованных рефлексивных практикумов, где не разделяется теория и практика инноваций; происходит развитие методологической культуры преподавателя; обретается опыт субъекта собственной деятельности; осуществляется рефлексивная модификация традиционных методов обучения.

Трансформация представлений участников образовательного процесса об инновациях как педагогических осуществляется в процессе организации учебного занятия как совместного проекта субъектов образовательной деятельности, обеспечивающей развитие профессиональной компетентности педагога, проявляющейся в его способности

придавать смыслополагающий характер образовательной деятельности;

поддерживать индивидуальную траекторию развития субъектов образовательной деятельности;

модифицировать методы, адекватные методологическим установкам антропологического содержания.

5. Критериями эффективности личностно-профессионального развития

обретение рефлексивного опыта;

становление личностно-профессионального смысла;

развитие творческого потенциала;

готовность к саморазвитию.

База исследования. Исследование, в котором участвовали 120 преподавателей и 380 студентов, проводилось на базе Гуманитарного института Морского Государственного университета имени адмирала Г.И. Невельского.

Организация исследования.

На первом этапе (2000-2001 гг.) было определено проблемное поле исследования, осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической литературы, был определен научный аппарат исследования, разработаны основные концептуальные идеи работы, вырабатывалось функциональное представление об объекте и предмете исследования, определившим научную проблему, ее теоретическое осмысление, степень типичности, проявляющуюся в потребности саморазвития личности и актуальности на эмпирическом уровне, отбирался исследовательский материал, проводился констатирующий эксперимент для определения фоновых характеристик образовательных инновации, уточнялась программа преобразующего эксперимента.

На втором этапе (2001-2006 гг.) был проведен преобразующий эксперимент, реализовывалась инновационная программа «Феноменология педагогических инноваций».

На третьем этапе (2006-2007 гг.) были систематизированы, проанализированы основные выводы, осуществлялась подготовка текста диссертации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.

Во введении обосновываются актуальность, научная новизна и практическая значимость изучения педагогической сущности инноваций в образовании, характеризуется состояние разработанности проблемы, определяются методологическая и теоретическая база, объект и предмет исследования, формулируются гипотеза, цель и задачи исследования, выдвигаются положе-

14 ния, выносимые на защиту, а также представлены методы и экспериментальная база исследования.

В первой главе «Инновации в образовании: педагогическая сущность» осуществлен теоретический анализа литературы по выявлению педагогической сущности инноваций; выявлены условия и механизмы осуществления педагогических инноваций, способствующих саморазвитию всех участников образовательного процесса; определены и обоснованы методологические подходы к исследованию педагогических инноваций в образовательном процессе, которые в своей совокупности позволяют выявить педагогическую составляющую инноваций; выделены основные категории, составляющие педагогическую сущность инноваций, динамику её осмысления участниками образовательного процесса, условий и механизмов развития инновационной деятельности; определен понятийный аппарат исследования динамики представлений о педагогической сущности инноваций.

Во второй главе «Роль педагогических инноваций в личностно-профессиональном развитии преподавателей высшей школы» разработаны концептуальные положения, определяющие цель преобразующего эксперимента, формы организации образовательной деятельности, направленной на развитие понимания педагогической сущности инноваций, механизмы, обусловливающие продуктивное освоение педагогических инноваций, показатели инновационного потенциала, описан ход преобразующего эксперимента.

В заключении излагается значимость основных положений, формируются выводы.

Методологические подходы к изучению инноваций в образовании
Анализ философской и психологической литературы, посвященной исследованию природы познания, образования Человека, инноваций в образовании определил наше обращение к таким методологическим подходам как синергетический, феноменологический, деятельностный. Именно они объясняют пределы влияния целенаправленного обучения и расширяют представление об образовательных механизмах человека, побуждающих его к саморазвитию в любой сфере деятельности, в том числе профессиональной.

Одним из ведущих общенаучных подходов, продолжающим и дополняющим общую теорию систем, является синергетический подход. Он применяется в таких исследованиях современной педагогической науки как формирование непрерывного образования (В .Л Гапонцев, М.Г. Гапонцева, B.C. Леднев [88], А.Д. Суханов [138], В.А. Федоров [38]), по проблемам оптимизации познавательной деятельности студентов (Т.В. Моисеева [103], В.Э. Штейнберг [167]), управления образованием (Н.А. Алексеев [5], С.Г. Сериков [132], В.А. Сластенин [133], М.М. Поташник [117], Т.Н. Ша-мова[158]).

Синергетическая теория вобрала в себя представления Платона об эйдосах-формах и Аристотеля о внутренней цели развития, Р. Декарта о космических вихрях, Ф. Ницше о вечном возвращении, цикличности, А. Бергсона о необратимости эволюции, жизненном порыве. Смысл термина «синергетика» (введенного немецким ученым Г. Хакеном в значении «теория совместного действия») определяет понимание открытой системы, а также механизмов нелинейности, взаимодействия, непрерывности развития и саморазвития. Если кибернетика занимается проблемой поддержания устойчивости путем использования отрицательной обратной связи, а общая теория систем - принципами их организации (дискретностью, иерархичностью), то синергетика являет собой новый этап изучения сложных систем, фокусирует свое внимание на «неравновесности», «нестабильности» как естественном состоянии открытых нелинейных систем, множественности и неоднозначности путей эволюции.

Согласно синергетическому подходу, образовательный процесс как открытая система не может оставаться замкнутым и стабильно-линейным в своем развитии, ибо, взаимодействуя со средой, он заимствует извне новое содержание и одновременно избавляется от старых методов, содержания, форм. Это неизбежно приводит к возникновению инноваций, как в образовательной системе, так и собственно к инновационным процессам, к новым педагогическим формам, методам и технологиям. Образно говоря языком синергетики, инновация - это точка бифуркации образовательной системы.

Очевидно, что с возникновением (или внедрением) инновации неравновесность в образовательном процессе как системе возрастает. Обращаясь к основным постулатам и закономерностям синергетики, можно сказать, что никакими внешними воздействиями нельзя «навязать» извне образовательному процессу как открытой системе нужную кому-либо (чему-либо) динамику, можно только выбрать наиболее подходящий из потенциально заложенных в ней путей развития. Когда в реальной педагогической практике относительно стабильный образовательный процесс «нарушается извне», это приводит к тяжелым последствиям, разрушающим всю открытую систему, каковой, без сомнения, является педагогическая система.

Кроме внешних факторов, внутренним источником развития нелинейных систем выступает самоорганизация. Самоорганизация образовательного процесса и всех его субъектов служит началом процесса возникновения инновационных - качественно новых и более сложных структур в развитии системы.

Таким образом, в любой открытой системе (в качестве которой выступают образовательный процесс или его субъекты) заложены непрерывные процессы самоорганизации и развития путем включения в инновационные процессы.

Использование синергетического подхода и принципа системности применительно к нашему предмету исследования позволяет оперировать категорией «инновация» как результатом и, одновременно, условием непрерывного развития образовательной системы; в то же время сама инновация может выступать как открытая система, имеющая в качестве своих основных признаков неравновесность, нелинейность, вариативность.

В рамках нашего исследования синергетическая теория постулирует принцип нелинейности системы и актуализирует следующие проблемные вопросы:

-изучение механизмов, обеспечивающих непрерывность развития и саморазвития инновационных систем;

-применение признака неравновесности, нестабильности, вариативности как естественного состояния открытой инновационной системы;

-исследование внешних влияний и внутренних факторов, флуктуации, влияющих на состояние рассматриваемой инновационной системы;

-анализ динамики инновационной системы как единства двух взаимно дополняющих сторон единого процесса развития: случайности как необходимости и закономерности;

-изучение вопроса о вариативности и неоднозначности путей развития образовательного процесса путем включения инновационной системы.

Инновации в современном образовании как объект научных исследований: реальность и проблемы
Современное общество, в котором знания и уровень интеллектуального развития становятся «стратегическим ресурсом» и важнейшим фактором развития, предъявляет новые, повышенные требования к выпускникам вузов. Молодой специалист должен быть способен осуществлять профессиональную деятельность в условиях постоянного обновления научных знаний, интенсивных темпов развития техники и форм организации профессиональной деятельности. В этих, постоянно меняющихся обстоятельствах, ставящих задачу расширения интеллектуального и культурного потенциала профессионала, сконцентрировано условие готовности к инновационной деятельности. Подобная деятельность потенциальна, если в процессе обучения в вузе наращивается опыт готовности к инновациям, возможный в условиях закономерного развития не только будущего специалиста, но и преподавателя, имеющего методологическое знание. Ставить методологическую образовательную задачу перед студентами может только тот педагог, который решает эту задачу как собственную образовательную проблему.

Инноватике - актуальнейшей проблеме современности уделяется достаточно много научного внимания, при этом в многочисленных исследованиях представлен весьма разнообразный спектр авторских концепций и методических позиций. Формированию понятия инновационного образования посвящены работы В.Ф. Взятышева [41], Л.И. Романковой [124], В.Е. Шукшунова [169]. В работах А.В. Лоренсова [153],С.Д. Полякова [115], М.М По-ташкина [117], О.Г. Хомерики [155], дана всеобъемлющая классификация педагогических нововведений. Проблемам педагогической инноватики посвящены исследования Н.А. Анисимова [9], С. А. Богданова [25], Л.Д. Гиревой [41], Ю.В. Громыко [44], М.В. Кларина [71,72], И.И. Кондратько [77], Л.В. Левчука [86], А.Н. Малинина, Г.М. Тюлю [158], А.Я. Наина, Т.И. Шамо-вой, [105],А.А. Орлова [109], А.И. Пинского [112] Д.В. Чернилевского [155], И. Чечель [156] Н.Р. Юсуфбековой [175]. Инновационным процессам в содержании образования посвящены работы Ю.А. Карповой [69], К.П. Мирошниченко [101], П.И. Самойленко [130], А.В. Хуторского [154]. Педагогические технологии в инновационном процессе рассматриваются С.К.Абдулиной [1], Д.В. Чернилевским [155]. Сущность инновационной деятельности, ее структура исследованы К. Ангеловски [8], В.И. Загвязинским [52], М.В. Клариным [70], Н.Я. Наиным [105], А.И. Пригожиным [118,119], Л.С. Подымовой [114], М.М. Поляковым [115], М.М. Поташником [117], В.А. Сластениным [133], О.Г. Хомерики [153]. Инновационная деятельность в профессиональном образовании исследовалась А.П. Беляевой [185], А.Я. Наиным [106], И.А. Колесниковой [76]. Инновационные дидактические находки мировой педагогики раскрывает М.В. Кларин [70,71]. Отношение субъектов инновации к новшествам получило освещение в работах К. Ангеловски [8], Н.А. Анисимова [9], К. Ушакова [144], Ю.Л. Неймера [107]. Проблемы управления инновационной деятельностью в образовании рассмотрены в исследованиях В. Брут [32], Н.Д. Малахова [95], В.И. Рыбаковой [127], П.Г. Щедровицкого [171].

Авторы, исследующие инновационные явления в сфере образования, достаточно справедливо утверждают, что «...сама концепция перманентности образования подразумевает перманентность преобразований», и рассматривают инновацию как органическую часть повседневной работы [153,с.9]. Однако логика нашего исследования в данном параграфе выстраивается не в порядке овладения образовательными инновациями в процессе педагогической практики, а в контексте выстраивания взаимодействия субъектов образовательного пространства. В связи с этим, механизмы и условия реализации педагогических инноваций представлены в их взаимозависимости и взаимообратимости. Выделяя педагогическую сущность инноваций, отметим, их целеполагающий характер, что позволяет каждому субъекту «взращивать» собственный педагогический опыт, актуализировать личностные смыслы в совместной деятельности.

Ряд исследователей обращают внимание на взаимообусловленность таких характеристик терминов, как «инновационный» и «творческий» процессы, подчеркивают ценностную характеристику педагогических инноваций, а также их творческий (продуктивный) характер [113, 24 и др.]. В данном случае возможно введение понятия «обратимость» творческого и инновационного процессов, поскольку инновационный процесс всегда носит творческий характер, однако творческий процесс не всегда является инновацией.

Акцентируя внимание на творческой природе инноваций, И. В. Бестужев-Лада характеризует их как «процесс, по характеру своему стихийный, спонтанный (самопроизвольный), как бы фонтанирующий, поскольку он основан на неистребимой имманентно присущей представителям рода человеческого потребности в достижениях, а также на способности человека создавать качественно новое» [24,с.85].

Несмотря на попытки отметить возможность как стихийного, так и управляемого характера нововведений в образовании, авторы исследований все же подчеркивают, что введение новшеств является функцией «управления искусственными и естественными процессами изменений» [выделено Н. Т.], способствующих самоорганизации и самоуправлению всех субъектов педагогического процесса [154,с.З].

Качество педагогических инноваций (констатирующий эксперимент)
Представления о педагогической сущности инноваций и проблемы, выявленные в ходе теоретического анализа исследований педагогической сущности инноваций в образовании проблемы, предопределили направления констатирующего эксперимента.

Констатирующий эксперимент проводился с 2000 по 2001 год в Морском Государственном университете им. адм. Г.И. Невельского (г. Владивосток).

В качестве объекта эмпирического исследования выступили:

-образовательная деятельность преподавателей МГУ им. Г.И. Невельского в количестве 90 человек, из них 45 преподавателей дисциплин гуманитарного цикла и 45 преподавателей естественнонаучных дисциплин. Возраст респондентов от 26 до 55 лет, имеющие стаж работы в вузе от 1 года до 45 лет;

-студенты 1-5 курсов МГУ им. Г.И. Невельского в количестве 380 человек в возрасте от 16 до 21 года.

Предметом исследования является понимание педагогической сущности образовательных инноваций преподавателями МГУ им.адм. Г.И. Невельского. Констатирующий эксперимент состоял из нескольких этапов.

На первом этапе эксперимента нами исследованы:

-личностное осмысление преподавателями МГУ им. Г.И. Невельского сущности процессов гуманизации образования и понимание их взаимосвязи с инновационными процессами в образовании;

-осмысление сущности инновационных процессов и степень участия в инновационных процессах педагогов вуза;

-проблемы психологической готовности и осознания актуальности применения инноваций в образовании;

-влияние педагогических инноваций на процессы саморазвития студентов и преподавателей МГУ им. Г.И. Невельского, как субъектов педагогического взаимодействия;

-ведущие мотивы применения педагогических инноваций, а также факторы, благоприятно влияющие на их применение в педагогическом процессе вуза;

-представления преподавателей о наиболее значимых профессиональных качествах педагога- новатора;

-ведущие источники приобретения инновационного опыта;

Кроме того, на данном этапе на основе сравнительного анализа системных характеристик инновационной стратегии образования в вузе выделены группы педагогов- новаторов.

Для реализации задач данного этапа исследования нами был использован модифицированный нами опросник-анкета, составленный на основе анкеты К. Ангеловски, осуществившего изучение «мотивированности отношения» учителей к внедрению и распространению нововведений в образовательной деятельности (Приложение 1). Необходимость модификации анкеты К. Ангеловски продиктована достаточным временным периодом, разделяющим этапы ее разработки и наше исследование, а также социально-экономическими и культурологическими изменениями, произошедшими в обществе и образовании за последние десятилетия.

Исследования по представленной анкете позволили выявить и описать следующее: характеристикой современного образования, как синтеза всех достижений человеческой культуры, является открытость процессам гуманизации, когда в рамках концепции личностно-ориентированного подхода основным направлением деятельности педагога является развитие личности учащегося. Педагог, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры и глубоких профессиональных знаний, готовит будущего выпускника к возможности работы в условиях непрерывного развития науки и практики, изменения условий труда, ставящих перед специалистом новые, порой нестандартные задачи. Поэтому, для нашего исследования крайне важно было выяснить, насколько преподаватели вуза открыты процессам гуманизации в образовании.

На вопрос: «Как вы понимание сущность процесса гуманизации?», получены ответы, позволившие выделены следующие категории:

-духовность, нравственность, уважение («развитие личностной, психологической, духовной культуры»; «духовно-нравственное образование»; «система взглядов, проникнутая любовью к студентам, курсантам»; «забота о благе и уважении к человеческому достоинству»; «нравственное образование») - 26,6% респондентов;

-личностно-ориентированное образование («личностно-ориентированный подход в образовании», «развитие творческой деятельности»; «акцент на учащегося как на личность»; «в центре образования личность учащегося и преподавателя»; «то, что ближе к гуманности»; «образование, основанное на сотрудничестве»; «образование, направленное на саморазвитие») - 23,3% респондентов.

-человечность, человеколюбие, человекознание («процесс, в ходе которого отношения между людьми становятся более человеколюбивыми»; «образование, основанное на человечности»; «процесс, при котором в различные сферы практики и образования внедряется аспект человекознания, человеколюбия»)- 20% опрашиваемых.