Инновация как средство развития педагогического мышления учителя современного образовательного учреждения

Введение

1.1 Инновации и реформы в современной российской школе на рубеже XXI века 13

1.2 Соотношение традиций и инноваций в современной системе образования 27

1.3 Инновационное образование в контексте нового педагогического мышления учителя 38

Глава II. Теоретические основы развития педагогического мышления учителя 63

2.1. Мето дологическая основа культуры педагогического мышления учителя ...63

2.2 Личностная ориентация педагогического мышления учителя 83

2.3.Самосознание педагога в структурировании педагогической деятельности 91

Глава III. Технологии новых образовательных систем как результат развития педагогического мышления учителя 97

3.1. Учебный предмет как интегрированная дидактическая система 97

3.2. Качество управления образованием в контексте инновационных процессов - результат сформированного педагогического мышления учителя 109

3.3. Мониторинг инновационных процессов в образовании как средство развития педагогического мышления 120

Заключение 137

Библиография... 141

Приложение 156

Инновации и реформы в современной российской школе на рубеже XXI века

Модернизация школы в современных условиях проходит непросто: идет преодоление всего негативного, что было в прошлом, и наращивание потенциала инновационного образовательного учреждения. В ходе такой перестройки школа утрачивает черты социального института недемократического режима и приобретает черты учреждения, главной задачей которого становится образование и воспитание молодого поколения в условиях становления социума, основанного на началах плюрализма, свободы выбора и личной ответственности каждого.

В последние десятилетия в образовании появился и активно функционирует термин «инновации», которые одновременно являются и результатом, и самым эффективным средством преобразования общества и образования, такое положение неминуемо ведет к новшествам в содержании и, прежде всего в методах, формах и организации образовательно-воспитательной работы, а также в отношениях «преподаватель - ученик».

Общим для всех стран является все более выраженная роль человеческого фактора, в связи с чем образование начинает рассматриваться в качестве национальной задачи. Даже в странах с самыми децентрализованными системами образования и воспитания заботу о развитии образования, его финансировании, вводимых в него новшествах берет на себя государство. Образование все больше рассматривается как один из существенных факторов эффективного общественного развития. Поэтому каждое серьезное изменение в структуре общества влечет за собой и изменение в системе образования. Однако очень трудно провести четкую границу между плановыми и спонтанными новшествами или между теми, которые проводятся сверху, и теми, которые появляются изнутри самого образования.

Инновационное обучение есть процесс и результат такой учебной и образовательной деятельности, которая стимулирует внесение инновационных изменений в существующую культуру, социальную среду. Такой тип обучения, помимо поддержания существующих традиций, вызывает активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации. Инновации могут быть двух видов: инновации-модернизации и инновации-трансформации. Первые лишь частично видоизменяют учебный процесс в направлении достижения гарантированных результатов (стандарта образования) в рамках традиционной системы функционирования. Лежащий в их основе технологический подход ориентирован на высокоэффективное репродуктивное обучение, т.е. на сообщение сложившейся системы знаний и формирование известных способов деятельности по образцу. Инновации-трансформации коренным образом преобразуют традиционный учебный процесс и направлены на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой (творческой) учебно-познавательной деятельности.

Главная цель инновационного образования заключается в сохранении и развитии творческого потенциала личности. Человек по своей сути творец. Биологически и исторически он создан для того, чтобы материализовать свое мышление, быть преобразователем. Однако с сожалением следует признать, что сложившаяся и функционирующая десятилетиями система педагогического образования мало способствовала развитию творческих способностей будущих учителей, ибо в основе своей была обращена к прошлому знанию, а не к будущей деятельности. Вот почему в качестве основных принципов инновационного образования, по нашему мнению, должны стать: подготовка к творчеству, проектирование деятельности, формирование мышления, основанного на многокритериальности решений, терпимости к иному мнению (толерантности), нравственной ответственности за свои действия, развитие полихроматичности мышления, «бинокулярности» интеллектуальной деятельности.

Главная социальная функция усвоения общественного опыта состоит не в накоплении, а в преобразовании уже имеющихся знаний, в их активной творческой переработке и получении на этой основе новых знаний. Каждое поколение, входящее в самостоятельную трудовую жизнь, должно подниматься на более высокий уровень образованности и культуры (как говорят американские педагоги, стоять на плечах предшествующего поколения). Только при таких условиях можно достичь социального прогресса.

В.В. Давыдов в своих работах неоднократно отмечает, что умение классифицировать и группировать, способность наблюдать и выполнять практические действия, понимание происхождения той или иной вещи, того или иного явления, уяснение различий между традиционными и инновационными технологиями - это качества мышления [48].

Однако педагогическому мышлению учителя посвящено совсем немного исследований (Дьюи Д., Давыдов В.В., Загвязинский В.И. и др.)

К тому же сегодня мы наблюдаем усилившийся разрыв между огромными возможностями индивида и величайшими достижениями человеческого общества. Между ними отсутствует надежное связующее звено, технология приобщения каждого индивида к этому богатству и приумножения его. Поэтому задача педагогики — найти оптимальный путь адекватной деятельности и организовать управление ею, Тема влияния инноваций на развитие педагогического мышления учителя современного образовательного учреждения становится особо актуальной.

Развитие демократических свобод в образовании, предоставление больших прав и возможностей самим образовательным учреждениям привело и к ряду негативных явлений. Свои программы, курсы, пособия и учебники стали разрабатывать очень многие. Многие из них не имели для этого достаточных психолого-педагогических знаний и практического опыта. В результате появилось большое количество разработок низкого качества. И хотя они назывались инновационными курсами, построенными на современных развивающих принципах обучения, но в действительности таковыми не являлись. Чаще всего такие разработки представляли собой усложненные и интенсифицированные курсы, не учитывающие возрастных возможностей учащихся, ведущие к обыкновенному натаскиванию учащихся и не способствующие их скорейшему психическому развитию. Такие разработки внешне выглядели весьма привлекательно, но по содержанию значительно уступали даже старым традиционным программам, пособиям, учебникам, что привело к снижению качества образования в стране. Перед системой образования встали задачи, во-первых, остановить снижение качества образования и, во-вторых, создать условия для его дальнейшего повышения.

Определенный опыт решения данной проблемы накоплен в современной теории и практике. Проблеме подготовки педагога, владеющего инновационными технологиями, психологически подготовленного и творчески относящегося к своей деятельности, посвятили свои работы Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, СМ. Гессен, Л.В. Занков, В.И, Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, М.М. Левина, Б.Т. Лихачев, И.А. Малашихина, А.В. Мудрик, А.Н.Новикова, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, В.В.Сериков, В.А. Сластенин, Н.Ф.Талызина, Н.Ф. Хорошко, Е.Н. Шиянов и др.

В области психологии личности фундаментальные исследования проводились Б.С. Братусь, В.В. Гузееевым, Э.Н. Гусинским, А. Маслоу, В.А. Петровским, СМ. Редлих, В.И. Слободчиковым, Д.Б. Элькониньш и др. Только опираясь на эти фундаментальные исследования, можно поставить процесс подготовки учителя к личностно-ориентированному образованию.

В процессе работы, мы убедились в том, что незначительное количество диссертационных исследований в области инновационного образования, не может удовлетворить интерес практикующих учителей к поиску новых экспериментальных методов и средств решения вопроса «как учить?». Все это указывает на актуальность избранного нами направления исследований.

Анализ психолого-педагогической, методологической, методической литературы по теме исследования позволил выделить ряд противоречий: - между требованиями общества к подготовке профессионально компетентных специалистов и недостаточно обоснованным действенным механизмом распространения и апробации инновационных технологий; между научно-исследовательским, методическим обеспечением современных образовательных учреждений и механизмом моделирования личностного подхода к процессу образования; - между потенциальными и профессиональными возможностями учителя и социально-экономическим стимулированием его деятельности; - между требованиями к качеству организации учебно-воспитательного процесса и отсутствием целенаправленного системного исследования данной проблемы в инновационных образовательных учреждениях.

С учетом указанных противоречий обозначена проблема исследования: какие приемы являются наиболее действенными для изменения мышления учителя, способного адекватно функционировать в условиях востребованности использования инновационных технологий, согласно запросам современного общества? Решение данной проблемы и является целью нашей диссертации.

Объектом нашего исследования является процесс внедрения инновационных технологий в учебно-воспитательную деятельность учителя в современных образовательных учреждениях.

Предметом исследования является педагогическое мышление современного учителя.

На основе изучения теоретических источников и собственного педагогического опыта была выдвинута гипотеза, основанная на том, что эффективность и результативность образовательного процесса зависит от уровня развития педагогического мышления учителя, которое происходит в процессе усвоения знаний. Учитель, чьи познания в области методологии не сводятся только к использованию репродуктивных способов обучения, кто постоянно совершенствуется за счет изучения нового инновационного педагогического опыта, научно-теоретических знаний, психолого-педагогической и методологической литературы, способен на высокую результативность в своей профессиональной деятельности.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:

1) провести теоретический и концептуальный анализ причин реформирования системы образования в России;

2) установить соотношение традиционных и инновационных технологий; категориально и содержательно раскрыть и обосновать понятие «педагогическое мышление» в философско-педагогическом и психологическом аспектах; определить критерии сформированное педагогического мышления учителя современного образовательного учреждения;

5) проверить уровневое изменение мышления учителя в условиях современной образовательной системы.

Для реализации поставленной цели и решения задач исследования на разных этапах опытно-экспериментальной работы использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме педагогического мышления; изучение и анализ педагогических технологий; изучение и обобщение педагогического опыта; обобщение результатов исследования с учетом конкретных условий и новых фактов; эмпирические: сравнительно-сопоставительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов, наблюдения, беседы, анкетирования, педагогический эксперимент, методы математической обработки полученных результатов.

Методологической основой исследования явились: идеи о деятельной и креативной сущности личности, о преобразовании образовательной среды за счет личностно-ориентированного подхода к обучению, направленного на повышение результативности усвоения изучаемого материала, о наличии определенной социально-профессиональной среды, обеспечивающей интенсивные новообразования в сознании учителя; идеи целостного подхода к рассмотрению педагогических процессов, явлений и сотрудничество учителя и обучаемого, учащихся между собой как необходимое условие появления педагогических новообразований в учебном процессе; концепции о существующих традиционных и инновационных направлениях в сфере образования за рубежом и у нас в стране, исследования по проблемам управления, проведенные О.А. Анисимовым, Е.В. Бережновой, В.П. Беспалько, В.П. Гуружаповым А.И. Канатовым, И,В. Никишиной, Л.Л. Орловым, В.А.Петровским, Е.Н. Шияновым, И.С. Якиманской и др.; сравнительный анализ двух стратегий управления, связанных соответственно со «знаниевой» и «личностной» ориентацией (СВ. Кульневич) и его подготовкой к деятельности в сфере определенного предмета (специализации) (В.И. Слободчиков и др.), личностного подхода (А.В. Беляев, В.В. Сериков); идеи о деятельной и креативной сущности личности (ГШ. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, и др.).

Теоретическую основу работы составили философские положения о соотношении форм и содержания; положение об объективных тенденциях развития личности, общества и науки в русле инновационного подхода (Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский и др.); психолого-педагогическая теория деятельности и ее мотивации (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория учебной деятельности (П,Я. Гальперин, В.В.

Давыдов, Н.Ф.Талызина и др.); теория профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина, В.А. Караковский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.); теории развития личности: психосексуальная (3. Фрейд), психосоциальная (Э. Эрике он, Д. Эльконин), когнитивная (Ж. Пиаже); теории нравственного развития, теории поведения (Ю.В. Васильев, СИ. Гессен); гуманистически ориентированные теории (А. Маслоу); сущности парадигмального подхода, как способа анализа педагогического процесса (Г.Б. Корнетов); теоретические основы педагогической инноватики, разработанные в работах К. Ангеловски, В.И Загвязинского, П.С. Подымовой, С.Д. Полякова, М.М. Поташник, В.А. Сластенина, О.Т. Хомерики, Т.И. Шамовой, Н.Р. Юсуфбековой и др.

Научная новизна состоит в комплексном рассмотрении влияния использования развивающих и личностно-ориентированных технологий на развитие педагогического мышления учителя современного образовательного учреждения; - проанализированы мотивационные, личностные, интеллектуальные факторы, стимулирующие учителя применять инновационные педагогические технологии в работе; - разработан комплекс педагогических технологий для самообразования и самосовершенствования педагога.

Теоретическая значимость исследования заключается: в уточнении и анализе понятий «педагогическое сознание» и «педагогическое мышление»; в выявлении критериев педагогического мышления; в формулировании уровневого подхода к сформированности мышления учителя; в уточнении теоретического понятия «инновация» и квалитативного способа ее применения в педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что - представленный в диссертации материал призван способствовать разработке методических пособий по использованию инноваций для изучения научно-теоретической базы существующих технологий и стимулированию применения их в своей деятельности с целью саморазвития, самосовершенствования, повышения своего творческого потенциала; - практической и теоретической доказательности внедрения инноваций как средства развития педагогического мышления учителя современного образовательного учреждения; - материалы исследования могут быть использованы в лекциях и на семинарах по методике преподавания для студентов и на курсах повышения квалификации работников образования.

Обоснованность и достоверность данного исследования обеспечивались целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, выбором методов исследования, адекватных его предмету и задачам экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов. Первый этап (2000-2001) - изучение и анализ отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; осмысление методологических и теоретических основ исследования; подбор экспериментальных и контрольных групп, поиск системы критериев и показателей уровня развития педагогического мышления. Второй этап (2001-2002) - разработка содержания и методики эксперимента; изучение особенностей сознания и мышления; апробация. Третий этап (2002-2003) -анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов эксперимента, формулировка выводов и методических рекомендаций по исследуемой проблеме, описание.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Положение о том, что реформирование образования и использование инновационных подходов породили инновационные образовательные учреждения, которые в свою очередь стали нуждаться в педагогических кадрах, признающих инновации и умеющих работать по новым технологиям.

2. Важным условием повышения эффективности образовательного процесса является информированность учителя современного образовательного учреждения в области методических и психолого-педагогических знаний.

3. Педагогическое мышление - основа творческой деятельности учителя и представляет собой деятельность по осмыслению педагогических явлений. Это активный процесс отражения объективного мира в форме понятий, суждений, умозаключений.

4. Необходимость в новой образовательной парадигме возникает в связи с переходом к новому типу мышления и действиям, новым способам преобразования действительности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседании кафедры коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета; докладывались на первой международной научно-практической конференции «Вузовская наука сегодня» в г. Ставрополе (2003), на Всероссийской научно-практической конференции в г.Тамбове (2003), на 1 Всероссийской научно-практической конференции в г. Пензе (2003), с докладами и сообщениями на курсах повышения квалификации работников образования (Ставрополь, 2002), факультетских научно-методических семинарах.

По теме диссертации имеется 7 публикаций.

Структура диссертации. Работа состоит из Введения, трех глав, Заключения, библиографического списка из 203 наименований.

Инновации и реформы в современной российской школе на рубеже XXI века
Человек и общество, в котором он проживает, находятся в процессе постоянного развития. Человек как существо разумное получает новые знания, осваивает неизвестные ранее умения, накапливает опыт поведения. Общество в целом принимает новые, более демократичные и человечные ценности, нормы, устанавливает более гуманные отношения, повышает материальный уровень, т.е. каждое последующее общество совершеннее предыдущего.

Общество, которое всегда учится, имеет больший потенциал для развития. Это значит, что образование сегодня не может быть целью, задачей и привилегией только части общества - молодого поколения, а является условием достижения успеха в жизни для каждого отдельного человека. Образование превращается в пожизненный процесс, оно становится непрерывным. Таким образом, образование приобретает новое качество, новую структуру, новые, несколько иные функцию и характер. Непрерывное образование, в сущности, означает новый подход, новую идею, новую философию, новый взгляд на образование.

Совершенно очевидно, что развитие науки и образования обеспечивает быстрый технический прогресс страны. Технический прогресс, в свою очередь, ведет к повышению производительности труда, которая обеспечивает более высокий общественный и индивидуальный уровень жизни. Поэтому изменения в других сферах общественного труда выдвигают требование совершенствова ния и перед деятельностью в сфере образовании. Иначе говоря, образование следует понимать как основу для развития всех других сфер общественной жизни.

Степень и структура образования влияют и на жизненный уровень человека, условия его семейной жизни. Возможности экономического прогресса любого человека в значительной степени зависят от уровняего образования -чем выше образование, тем больше возможностей для восхождения на верх общественной пирамиды. Общественное положение образования в течение времени изменется.

В начале 80-х годов почти все выпускники средних общеобразовательных школ стремились поступить в вузы. А спустя всего десять лет - в начале 90-х годов - престиж образования упал, количество желающих поступить в институт резко сократилось. Во многих высших учебных заведениях появилась проблема с набором студентов. Опыт последних лет вернул популярность вузам. Отношение к образованию в обществе можно определять по той доле финансирования, которая выделяется государством на систему образования. Сравнивая финансирование системы образования в текущем году с тем, которое было в прошлом, позапрошлом и т.д. году, мы видим изменения в общественном положении образования в сторону улучшения.

Структура образования весьма подвижный элемент системы образования (структуры министерства, управлений образования регионального и районного уровня). Изменения в ней происходят очень часто и не всегда носят позитивный характер. Дело в том, что хотя структура и является государственным элементом, но на него очень сильное влияние оказывает субъективный фактор -желания, стремления, убеждения и вместе с этим просчеты отдельных лиц.

Поэтому если раньше общество и системы образования и воспитания могли довольствоваться новшествами, носителями которых были одиночки-энтузиасты, то сегодня нововведения требуют организованного, планомерного, массового и общественного, а не частного к ним отношения. О новшествах начинают беспокоиться экономические структуры, государство, все общество, чтобы инновационная деятельность во всех областях труда велась во взаимосвязи с общественным развитием и всегда носила организованный и плановый характер.

Развитие демократических процессов в обществе постоянно заставляет проводить переоценки в образовательной системе, ее целях и задачах. Разработку, апробацию и внедрение инноваций в системе образования следует рассматривать как непрерывный процесс, как компонент повседневной образовательной деятельности. Однако очень трудно провести четкую границу между плановыми и спонтанными новшествами или между теми, которые проводятся сверху, и теми, которые появляются изнутри самого образования.

Основная масса чисто педагогического инструментария образовательного процесса формируется работниками образовательной сферы. Эта как бы внутренняя, чисто педагогическая часть изменений, которая наращивается на базе тех социальных условий экономических и политических структур, которые создало себе общество. Но не следует думать, что существует внешняя (общественная) и внутренняя (педагогическая) реформы в образовании, хотя и существует такая точка зрения. Некоторые полагают, что первая осуществляется извне или сверху, государством, а вторая, внутренняя - самими работниками просвещения. Первая реформа якобы является делом общества, и оно ответственно за нее, а вторая реформа - якобы дело самого образования и за нее может «отвечать» только образование. Считается даже, что в педагогическую реформу общество не имеет права вмешиваться, так как эти преобразования являются специфичным и внутренним делом специалистов, только они могут и призваны реализовывать такую реформу. Данная точка зрения ведет к дезориентации и несогласованности в реформаторских мероприятиях, вызывая большое число трудностей и негативных последствий. Содержание образования - более стабильный фактор, однако он тоже претерпевает изменения. Изменения здесь являются результатом открытий в различных областях науки и изменений в технологиях производства.

Внутренняя организация школьной деятельности включает в себя организацию определенного типа школы, интерната и различных типов школ с продленным днем, школ без классов (США), а также организацию некоторых вопросов учебной деятельности (группирование учеников в зависимости от успехов по отдельным предметам, организация кабинетного обучения и т.д.). Отношения «учитель - ученик» в значительной степени зависят от общего уровня развития общества. Поэтому характеристика типичных для массовой школы отношений является отражением характеристики отношений в обществе. Многие выдающиеся учителя становились таковыми в результате того, что они обгоняли свое время и формировали в классах и школах более гуманные человеческие отношения, которые будут характерны для образования через несколько десятилетий.

Соотношение традиций и инноваций в современной системе образования
Длительное время российская педагогическая школа находилась на позициях гностического, так называемого «знаниевого» подхода, при котором основной образовательной задачей считалось формирование систематизированных знаний (умения и навыки выступали второстепенными компонентами) у учащихся. Сейчас акценты смещаются: основная цель образования заключается в формировании способности к активной деятельности, к труду во всех его формах, особенно, к профессионально-творческому.

В этой связи в стране активизировалось инновационное педагогическое движение, которое связано с разработкой как содержательного, так и организационно-структурного направлений педагогического образования. В последние десятилетия теоретические основы педагогической инноватики активно разрабатываются в работах К. Ангеловски, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, В.Ф. Бут, В.И. Загвязинского, М.В. Кларина, СВ. Кульневич, В,Я. Ляудис, П.С. Подымовой, С.Д. Полякова, М.М. Поташника, В.А. Сластенина, О.Т. Хомерики, Т.П. Шамовой, Н.Р. Юсуфбековой и др. В результате исследований были выявлены особенности развития педагогического профессионализма и возможности становления и развития инновационного потенциала учителя в процессе педагогической деятельности.

В связи с появлением инновационных подходов изменилось обучение:

Во-первых, до недавнего времени процесс обучения сводился к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества. Но обобщенные результаты выражены в научных знаниях, а вопросы освоения самой деятельности, способов и средств ее осуществления оставались за рамками учебно-воспитательного процесса. Однако в развитии личности при обучении важнейшим является овладение процессом, способами и средствами деятельности, а не только усвоение знаний. И учение как процесс состоит в том, чтобы школьник не только усваивал конкретные знания, но и овладевал соответствующей деятельностью. Овладение способами мыслительной деятельности направлено на умственное развитие учащихся, овладение способами предметной деятельности непосредственно связано с формированием практических умений. Эта важнейшая сторона учебно-воспитательного процесса ранее практически не учитывалась или только декларировалась.

Во-вторых, освоение результатов социального опыта на основе обобщений - процесс идеальный (как и его продукт). Обобщенными результатами деятельности выступают научные знания. Поскольку научные знания имеют предметную структуру, освоение основных результатов есть освоение знаний по основным отраслям науки. Наряду с ними у каждого человека возникают образные (чувственные) знания на уровне ощущений, восприятий, образных представлений. Дидактика традиционно уделяла этому виду знаний большое внимание в соответствии с принципом наглядности в обучении. Чувственные знания сами по себе имеют весьма важное значение и для успешной познавательной деятельности. Поскольку чувственные знания учеников отошли от основного русла учебно-воспитательного процесса, постольку проблема взаимоотношений чувственных и теоретических знаний долгое время оставалась в тени.

В-третьих, деятельность человека осуществляется на основе знаний двоякого рода: знаний об окружающей действительности (знаний об объекте) и знаний о деятельности в ней, о целях, процессе, способах, средствах и условиях деятельности. К первым относятся, например, знания законов. К знаниям второго порядка следует отнести знание технологий, правил выполнения действий и операций. Этим знаниям в дидактике также долгое время не уделялось должного внимания. Поскольку сформировать профессиональные умения без таких знаний невозможно, они формировались у учителя в процессе выполнения им учебно-практических работ, при инструктаже, в процессе демонстраций и т.п. При этом знания о действиях формировались, как правило, на уровне конкретных представлений, но не теории. Умения, приобретаемые в таких условиях, не могли обладать достаточной широтой приложения в различных ситуациях профессиональной деятельности.

В-четвертых, как отмечает Новиков A.M. [119], в литературе по методологии и теории обучения идет смешение знаний коллективного субъекта, общественных знаний (система наук) и знаний отдельного индивида, личности. Если общественные знания могут существовать отдельно от человека в носителях информации, то знания личности неразрывно связаны с ее переживаниями, с системой ценностей. В любой человеческой деятельности оба момента - объективно-научный и чувственный (переживаемый) - соединены, не существуют друг без друга и обусловливаются одним источником -практическим отношением каждого человека к окружающей действительности.

Однако при отборе и систематизации учебного материала это положение фактически не учитывалось. При разработке содержания дисциплин авторы стремились к отражению в них научного знания в наиболее современном и наилучшем систематизированном виде с точки зрения структуры самого научного знания, а не с точки зрения возможностей его освоения учащимися, необходимости применения в дальнейшей деятельности, субъективности восприятия приобретаемого знания.

В-пятых, еще одной важной, но не решенной до сегодняшнего времени теоретико-методологической проблемой образования является недооценка его нравственно-ценностных регулятивов. В работах Б.Н. Бестужевой, СВ. Теминой, Н.Д. Никандрова, М.В. Кларина и др. диалектика рационально-объектного и человеческо-субъективного начала в научной практике нередко предстает как коллизия науки и нравственности. Нравственный смысл имеет не только конкретное сиюминутное поведение исследователя. История, опыт науки, ее исторически сложившиеся методологические принципы имеют нравственное значение, поскольку имманентно налагают определенные нормы не только на логико-познавательный процесс, но и на образ мыслей и поведение познающего.

Мето дологическая основа культуры педагогического мышления учителя

Попытка установить связь между деятельностью сознания и операционными умениями, исключает личностный план деятельности будущего учителя. Личностные ценности подменяются внешними проявлениями квазитворчества: способность выделять противоречия формируется на уровне не только видения их проявлений, но и определения причин, их обусловивших. Методическая рефлексия полагает самоанализ средством обнаружения своих педагогических неудач, которые увязываются не с той или иной образовательной парадигмой как их главным источником, а с недостаточным знанием и умением применять на практике теоретические знания и т.п.

Отсутствие ориентации на источники и гуманистические средства формирования методологических умений (проникновение в сущностный смысл педагогического явления, критическая оценка его источника, нахождение скрытых противоречий-коллизий, их реальных движущих сил и механизмов, использование рефлексии как размышления, полного сомнений, противоречий и переживаний и т.д.) приводит будущего учителя не к собственному творчеству, а к заимствованиям уже готового опыта.

Парадокс состоит в том, что применение чужого опыта в педагогической деятельности имеет ярко выраженную специфику. Любая технология при переносе утрачивает свою эффективность. Этот феномен объясняется неповторимостью авторского, личностного начала, синтезированного с программным материалом. За внешней "операционной", методической стороной новшеств учителя-мастера, воспринимаемой как легкие и грациозные действия, скрывается огромная внутренняя работа. В первую очередь она связана с глубоким, творческим переосмыслением содержания программного материала. Успех приемов, техники общения, стиля отношений и т.д. прямо опосредован неповторимыми особенностями личностных структур сознания конкретного учителя. Любое практическое действие учителя-мастера исходит не из красоты, эффективности, легкости этого действия как самоцели, а из того смысла и связанных с ним переживаний, которые заложены в учебном материале и увидены, пережиты лично этим учителем.

На основании этих двух действий - увидеть и пережить значимый лично для себя, субъективный смысл — выстраивается личностно ориентированная ситуация, в которой учитель действует органично, естественно, легко и непринужденно. Лично присвоенный смысл учебного материала, педагогического конфликта, любой образовательной коллизии, представляя деятельность личностных структур сознания (критичности, рефлексии, коллизийности, мотивирования - смысл отворчества в целом), востребует проявления и других личностных структур - самопредъявления, самоактуализации, самореализации и т.д.

Действия учителя становятся доступными и понятными ученикам, когда он руководствуется своим, а не чужим, добровольно принятымми, а не принудительно навязанным пониманием явления. При этом педагогическая техника (педагогическое мастерство), которой обучают будущих учителей как отдельному виду деятельности, обретает свою смысловую основу и становится внешним выражением, целостно завершенным средством самореализации внутреннего, субъективного мира педагога. Это явление, с определенной степенью условности, можно назвать процессом субъективации, привнесения личностного начала в педагогическую деятельность. Этот процесс определяет и специфику педагогического творчества, и сущность личностно-ориентированного образования, и особенность обучения творчеству на методологическом уровне. Ведущим элементом процесса субъективации становится не столько обучение выполнению технических действий, сохраняющих за собой роль средства, сколько обучение будущих учителей операциям действительно методологического, смыслопоискового характера.

Привычный механизм "перевода" внешних, безусловно гуманистических, ценностей методологических операций делает практически невозможным процесс их принятия будущим учителем на уровне своего смысла как субъектом своего, а не чужого педагогического творчества. Обнаруживается и попытка решить проблему саморазвития личности будущего учителя в узких рамках саморегуляции и самовоспитания, также ориентированных на внешнюю заданность. Субъективность осознания, его ведущая роль в выработке внутренней позиции личности по отношению к образовательной деятельности остается невостребованной. Необходимость представленных в данных моделях методологических умений для профессионального роста учителя не вызывает сомнений. Однако технократический, функциональный компонент, заложенный в механизмах их формирования, явно дисгармонирует с сущностью гуманистической парадигмы, порождая все те же бездумно-автоматические действия учителя там, где необходимо углубленное проникновение в суть педагогического явления. В связи с этим возникает необходимость уточнения понятия не только "методологическая культура", но и "методология". Современная трактовка методологии определяется как исследование метода и выработка принципов создания новых, целесообразных методов. В этом процессе ведущая роль отводится философии как основополагающей науке. Философия дает исследователю (в качестве которого, по нашему убеждению, и должен выступать современный учитель) средство проверить, подходит ли вообще избранный метод для достижения поставленной цели и последовательно ли использует он этот метод в ходе работы [58]. Поскольку метод понимается достаточно широко, то в качестве такового могут быть рассмотрены и педагогические парадигмы, и концепции, и теории - все, что в основе своей имеет различные уровни трактовки педагогических явлений, предлагающие те или иные способы достижения поставленных целей. В науковедении принято считать, что теория - это результат процесса познания, а спецификой методологии является определение способов достижения и построения этого знания.

Учебный предмет как интегрированная дидактическая система

Важный момент развития интегративных процессов в образовании -введение в педагогику в начале 80-х гг. XX века понятия интеграции и интегрированного учебного курса (Зверев, Максимов) [63].

Межпредметные связи постепенно вытесняются интегрированными учебными курсами, которые получают концептуальное обоснование в работах О.Г.Егорова [ 55]. Учебный предмет представляет собой дифференцированную образовательную систему, интегрирующую в своих границах ряд противоположно организованных учебных языков. Для основных гуманитарных учебных дисциплин характерна противоположность языков науки и искусства (литература, художественная культура), прошлой культурно-исторической жизни и современного научного мышления (история). Для всех учебных предметов свойственна оппозиция взрослого и детского сознания, рассуждения и действия, теории и практики и т.д. К числу основных интеграционных механизмов, обеспечивающих целостность учебной дисциплины, относятся: метаязык (язык учителя), акцентуация содержания (привлечение одних содержательных элементов и отбрасывание других в соответствии с темой урока), задание правил поведения (регламентация времени, учебных форм, стандарты и т.д.), креолизация учебных языков (адаптация и взаимообогащение языков взрослого и ребенка).

Интеграция - это не столько слияние в одном синтезированном курсе элементов разных учебных предметов, их содержания, т. е. формальное соединение разного знания в новый учебный текст, а процесс интеграции сознания и знания, соединение разных текстов в сознании ученика, приводящее к формированию ментальных понятийных и смысл о образующих структур. Деятельность педагога обеспечивает этот процесс и является основным интеграционным механизмом, а сознание ученика является ведущим фактором интеграции образования.

Таким образом, интеграция образования - это осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходит усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов. Возможность интеграции знания и сознания происходит в инвариантной структуре образовательной системы.

Знание общего правила организации образовательной системы на интегративной основе представляется как закон семиотической неоднородности. Закон семиотической неоднородности определяет важнейшие условия организации образовательного процесса. В редакции Данил юк А.Я. он звучит следующим образом: образовательная система состоит из обучающегося сознания, учебных текстов, семиотически противостоящих ему и друг другу» и интеграционных механизмов, обеспечивающих последовательный перевод сообщений с языка ученика на языки учебных текстов и обратно [50]. Для проведения образовательного процесса необходимо создать образовательную систему, соединив в пределах потенциального образовательного пространства три важнейших компонента: 1) сознание ученика; 2) множество учебных текстов, различных по характеру своей языковой организации и ориентированных на развивающееся сознание ученика; 3) интеграционные механизмы, число которых должно соответствовать степени семиотической неоднородности образовательной системы.

Принципиально схож и метод образования, развития сознания ученика. По существу он представляет собой систему последовательно осуществляемых переводов сообщений с языка сознания на язык учебного текста и обратно. Метод образования в принципиальном плане может быть определен как условно-адекватный перевод.

Исходя из закона семиотической неоднородности, сформулированы три принципа, определяющих организацию образовательных систем на интегративной основе: 1) диалектическое единство интеграции и дифференциации (необходимости для педагога соблюдать равноправие всех учебных языков, представленных в образовательной системе); 2) антропоцентризм (особое, исторически складывающееся отношение педагога к образовательному процессу, в котором центральное место и активная роль отводится ученику); 3) культуросообразность (образовательная система являет собой особый, научно обоснованный образ культуры). В образовательной системе развивающего типа педагог отводит ученику центральное место и признает его сознание фактором интеграции. Дидактически это обеспечивается, когда система составлена из множества разных (по языку, стилю мышления, принадлежности к разным наукам, культурам и т.д.) учебных текстов и интеграционных механизмов, позволяющих ученику с ними работать. Если педагог соединяет разные учебные тексты, превращая их в части единого учебного текста, то он автоматически переводит образование на более низкий репродуктивный уровень, ограничивая процесс обучения передачей знаний, формированием умений и навыков.

Понятие интеграции образования, закон семиотический неоднородности и три принципа интеграции образования составляют системно-категориальную основу проектирования интегральных образовательных пространств.

Образовательная система состоит из обучающегося сознания и дидактической системы (подсистемы). В дидактическую систему входит множество учебных текстов и педагог - организатор процесса обучения. Дидактическая система организована особым образом: она не просто содержит определенную учебную информацию, а локализовано в сознание культуры. Сознание может полноценно развиваться лишь во взаимодействии с другим сознанием.