Основы общей психологии с. П. Рубинштейн Санкт-Петербург

такой заинтересованности, основанной на эмоциональной зарядке, также

можно целесообразно использовать для лучшего закрепления данного

материала. Существенно при этом соблюсти правильное соотношение между

эмоционально стимулированной и рационально обоснованной установкой на

запоминание. Это соотношение должно быть различным на разных

возрастных ступенях: роль эмоционально стимулированных установок

значительнее в более раннем, роль рационально обоснованных - в более

позднем возрасте. Идеальным решением вопроса является такое, которое для

каждой ступени развития находит свой способ использовать обе установки в

тесном единстве друг с другом. Для этого нужно, чтобы эмоциональность

вызывалась не внешними средствами, а изнутри насыщала объективно

значимый материал.

В работе по закреплению материала, который человек должен

запомнить, обычно значительное место отводится повторению.

Продуктивность повторения зависит в значительной степени от того, в какой

мере этот процесс выходит за пределы механической рекапитуляции и

превращается в новую переработку материала, связанную с новым, более

углубленным его осмысливанием. Повторение, таким образом, не

противопоставляется осмысливанию, а само пронизывается им, превращаясь

во вторичную осмысленную переработку. Существенным условием

запоминания является понимание.

В отношении организации заучивания обычно возникает вопрос о

наиболее рациональном распределении повторения. Для заучивания более

целесообразным оказывается распределение повторений во времени, нежели

их концентрация на небольшом промежутке времени. Это установлено

экспериментальными исследованиями (Г. Эббингауза, П. Радоссавлевича, А.

Йоста, А. Пьерона) и подтверждено наблюдениями над запоминанием в

житейских условиях. При спешном заучивании, например непосредственно

перед зачетом, без систематической проработки, материал по большей части

быстро забывается.

Продолжавший исследования Эббингауза А. Йост сформулировал

закон возраста ассоциаций: <При прочих равных условиях новое повторение

приводит к лучшему запоминанию того ряда, который раньше предъявлялся

во времени". 24 повторения для заучивания 12 бессмысленных слогов. Йост

распределял на 4 дня по 6 повторений, на 6 дней - по 4 повторения, на 8 дней

- по 3 повторения и на 12 дней - по 2 повторения; последнее соотношение

оказалось наилучшим.

Целесообразным оказывается, конечно, не безграничное увеличение

интервалов. По данным А. Пьерона, интервал более чем в сутки при

заучивании ряда цифр неблагоприятен. Но, по его данным, при интервалах в

0,5 часа требуется 11 повторений, в 2 часа - 7,5 повторения, 5 часов - 6

повторений, от 10 и до 24 часов - 4,5 повторения.

Распределение повторений в пределах суток дает экономию числа

повторений более чем вдвое.

Рациональное распределение повторений содействует и более

экономному заучиванию, и более длительному запоминанию.

Известное значение имеет вопрос о том, как целесообразнее заучивать

материал - в целом или по частям. Большинство лабораторных исследований

приводили к тому выводу, что заучивание в целом эффективнее; но ряд

экспериментов дал противоположный результат. Заучивание по частям

оказалось в некоторых случаях эффективнее. Очевидно, этот вопрос не может

быть решен догматически в общей форме. Необходимо подойти к его

решению более конкретно, с учетом содержания материала, его объема и

прочее. Преимущества целостного заучивания особенно значительны в

отношении логически связного материала. Отмечая также продуктивность

заучивания целиком при осмысленном материале, П. О. Эфрусси пришла к

выводу, что при материале неравномерной трудности хорошие результаты

дает заучивание по частям. При изучении материала неравномерной

трудности целесообразным может быть такой прием: сначала заучивание в

целом, затем дополнительное закрепление более трудных мест и, наконец,

снова закрепление целого; заучивание по частям можно рассматривать,

следовательно, как дополнительный прием заучивания в целом. Далее, когда

подлежащий заучиванию материал обширен, необходимо, конечно,

распределить его на части, учитывая при этом смысловую целостность каждой

части. Любая из частей, на которые при заучивании разделяется целое, должна

быть сама более или менее законченным целым, а не обрывком; материал

нужно расчленить так, чтобы каждая выделенная часть представляла собой

пусть частную, но относительно законченную мысль. Не расплывчатая

целостность, а четкая расчлененность и связность материала являются

условием эффективного запоминания. Таким образом, фактически, когда

приходится заучивать более или менее обширный и разнородный материал,

целесообразно пользоваться комбинированно целостным и частичным

заучиванием. К этим выводам приходит в своем исследовании и М. Н.

Шардаков, который такой метод заучивания называет комбинированным.

Как уже отмечалось, существует при этом оптимальный темп

заучивания (Р. Огден) - медленный сначала и более быстрый в дальнейшем;

он должен обеспечить наиболее благоприятную возможность понимания и

структурирования материала. <...>

Прочность запоминания материала, данного в словесной форме,

зависит прежде всего от его первичной подачи, от характера изложения, от

смыслового и речевого оформления.

Очень большое значение для запоминания имеет первое

воспроизведение. В то время как словесная формулировка, в которой

материал преподносится другим, подвергается обычно ряду изменений,

первые собственные формулировки, как удачные, так и неудачные, даже

искажающие смысл воспроизводимого текста, оказываются исключительно

стойкими. <...> Мысль как бы срастается с той речевой формой, в которую она

отливается в процессе первичного осмысливания при овладении подлежащим

воспроизведению материалом. Здесь сохранение выступает не только как

предпосылка, но и как следствие воспроизведения: оно не только проявляется

в воспроизведении, но и совершается в нем.

Запечатление и запоминание проявляются в узнавании и

воспроизведении. Из них узнавание является генетически (во всяком случае, в

онтогенезе) более ранним проявлением памяти.

В узнавании восприятие и процессы сохранения и воспроизведения

представлены в еще не расчлененном единстве. Без узнавания не существует

восприятия как сознательного осмысленного процесса, но узнавание - это

вместе с тем сохранение и воспроизведение внутри восприятия.

Узнать - это опознать: узнавание - акт познания. В узнавании

выделяется из восприятия и выступает на передний план та деятельность

соотнесения, сопоставления чувственных качеств возникающего в процессе

восприятия образа с предметом, которая заключена уже в восприятии. Всякое

восприятие, как акт познания, заключает в себе в более или менее скрытом

виде соотнесение, сопоставление возникающего в восприятии образа с

предметом. Когда в сознании репрезентирована не эта деятельность, а ее

результат, налицо восприятие; когда на передний план в сознании выступает

эта деятельность, весь процесс представляется как узнавание. (Особенно

деятельность соотнесения и сопоставления представлена в ощупывании;

поэтому ощупывание предмета обычно легко переходит из плана восприятия в

план узнавания.)

Узнавание может происходить в нескольких планах. Самая

элементарная первичная его форма - это более или менее автоматическое

узнавание в действии. Эта первая ступень узнавания проявляется в виде

адекватной реакции на первичный раздражитель. Я прохожу по улице, думая о

чем-то, но вдруг я машинально кланяюсь, лишь после припомнив, кто этот

встретившийся мне человек. На надлежащем месте я, опять-таки

автоматически, совершенно не думая об этом, сворачиваю вправо или влево

по направлению к дому. Внешние впечатления автоматически регулируют

мои действия. Я узнаю дорогу, поскольку я иду в надлежащем направлении, и

мое узнавание в данном случае заключается именно в надлежащих действиях.

Такое узнавание в действии возможно без узнавания в виде сознательного

отожествления нового восприятия с предшествующим.

Следующей ступенью являются формы узнавания, которые связаны с

чувством знакомста, без возможности, однако, отожествления узнанного

предмета с ранее воспринятым. Я могу чувствовать, что этот предмет не тот

или что слово, которое мне подвернулось, не то, которое я ищу, но вместе с

тем я не в состоянии определить этот предмет или назвать нужное слово.

Только по отношению к этому виду узнавания может быть применимо

объяснение, которое В. Вундт выдвигал для узнавания вообще, когда

утверждал, что мы узнаем вещи не столько по их признакам, сколько по тем

чувствам, которые они в нас возбуждают; вслед за моторными реакциями или

одновременно с ними в узнавании начинают играть роль эмоциональные

моменты, которые создают как бы эмоциональные обертоны сознания.

Третьей ступенью узнавания является отожествление предмета.

Предмет, данный мне сейчас в одном контексте, в одной ситуации, выделяется

из этой ситуации и отожествляется с предметом, данным ранее в другом

контексте. Такое узнавание по существу предполагает оформленность

восприятия в понятии. Оно в свою очередь может совершаться на различных

уровнях и на различном основании. Но это всегда уже более или менее

сложный познавательный акт.

Узнавание, с одной стороны, совершается внутри восприятия (в

отличие от репродукции представлений) и вместе с тем оно в своей

развернутой форме - акт мышления. Оно упирается в восприятие, с одной

стороны, и в мышление - с другой. Сам процесс узнавания может протекать

по-разному: в одних случаях он совершается на основе представлений или

воспоминаний о конкретной ситуации, в которой был в прошлом воспринят

этот или аналогичный предмет; в других - узнавание носит генерический

характер, опираясь на понятие о соответствующей категории предметов;

первый способ - по данным исследования Ф. С. Розенфельд - особенно

часто встречается у маленьких дошкольников.

Так же как сохранение не пассивное лишь хранение, так и

воспроизведение не механическое повторение запечатленного или заученного.

В процессе воспроизведения воспроизводимое не только воспроизводится, но

в известной мере и формируется, поскольку речевое оформление смыслового

содержания формирует само это содержание. Мысль включается в процесс

воспроизведения, уточняя, обобщая, систематизируя, перерабатывая и

реконструируя содержание. Поэтому в самом существе воспроизведения

заложена реконструкция воспроизводимого - в результате мыслительной его

переработки - как существенный аспект воспроизведения.

Воспроизведение может совершаться непроизвольно, в таком случае

определяясь в основном ассоциативным механизмом и неосознанными

установками. Оно может происходить на основе сознательной установки на

воспроизведение, превращаясь в таком случае в сознательный процесс

вспоминания или - при затруднениях - припоминания.

Зависимость между припоминанием и воспроизведением

двусторонняя, взаимная. Припоминание является не только предпосылкой

воспроизведения, но и его результатом. Сплошь и рядом припоминание

совершается в самом процессе воспроизведения на основе контекста, который

в нем оформляется. Необходимость при воспроизведении оформить в речи

смысловое содержание мобилизует мысль, по мере развертывания в речи

содержания припоминается то, что казалось забытым. В зависимости от

характера опорных точек, из которых оно исходит, припоминание может

совершаться то как переход от отдельных частей к целому, то от смысла

целого к отдельным частям.

Существенной особенностью активного воспроизведения является

сознательное отношение к воспроизводимому: воспроизведение осознается

субъектом в своем отношении к прошлому, которое оно воспроизводит;

отсюда стремление к точности, к правильному, адекватному

воспроизведению. В силу этого воспроизведение превращается в

сознательную реконструкцию прошлого, в которой существенную роль играет

мыслительная работа сопоставления, умозаключения, проверки. Память,

воспроизводящая прошлое, и мышление, восстанавливающее это прошлое,

опосредованно, путем умозаключения, сплетаются в этом процессе в

неразрывном единстве, взаимопроникая друг в друга.

Положение о том, что вспоминание является реконструкцией, а не

механическим воспроизведением прошлого, всячески подчеркивалось Э.

Бартлеттом в его капитальном труде " Вспоминание"'. Однако в советской

психологии и у Бартлетта это положение имеет различное значение.

Говоря, что вспоминание является не репродукцией (reproduction), а

"реконструкцией" или даже "конструкцией" (reconstruction or construction),

Бартлетт утверждает, что в основе всякого воспроизведения и вспоминания

лежит аффективная установка и прошлое реконструируется с таким расчетом,

чтобы оправдать эту установку. Поэтому вспоминание признается

выражением той же активности, что и воображение. Притом воображение

признается, очевидно, основным, ведущим выражением этой активности,

поскольку вспоминание определяется как "an imaginative reconstruction", т. е.

собственно как разновидность воображения. Воспроизведение и воображение

различаются Бартлеттом только по тому, какое место данный образ занимает

во внутренней истории личности, независимо от сознательного отношения

этой личности к объективной действительности, которую она воспроизводит

или преобразует. Это субъективистское понимание памяти. Для нас

существенное значение в памяти имеет сознательное отношение личности к

объективной действительности, к прошлому, которое она воспроизводит.

Именно в силу сознательного отношения к воспроизводимому

воспроизведение на высших ступенях становится реконструкцией в нашем

понимании; не довольствуясь непроизвольно всплывающими образами,

воспроизводя прошлое, мы стремимся сличением, сопоставлением,

умозаключением реконструировать в воспроизведении прошлое в

максимальном соответствии с подлинником.

Уже при воспроизведении образного материала более или менее

отчетливо проявляется его трансформация, что отмечалось в вышеуказанной

работе Э. Бартлетта, а в нашей литературе очень тонко показал П. П.

Блонский2, и системати-

---------------------------------

' Bartlett Е. S. Remembering. Cambridge, 1932

: l>1 П. П. Блонский в одной из своих последних работ рассматривает

разные типы припоминания, ' "резко отделив припоминание от вспоминания.

См.: Блонский П, П. Психологический анализ припоминания //Ученые записки

Гос. науч.-исслед. ин-та психологии. М., 1940. Т. 1. С. 3-25; а также: Замков

Л. В. О припоминании // Советская педагогика. 1939. № 3. С. 151 -157;

Соловьев И. М. О забывании и его особенностях у умственно отсталых детей //

Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых детей. М.,

1941. С. 193-229.

--------------------------------------------------

зирующая работа мысли. В воспроизведении смыслового содержания,

данного в речевой форме, в виде связного текста, запоминание которого

практически бывает особенно значимо, в частности в учебной работе,

преобразование, реконструкция в процессе воспроизведения приобретают

особое значение.

Проблеме реконструкции посвящено уже упоминавшееся исследование

А. Г. Комм. При реконструкции отчетливо выявляется работа мысли,

оперирующей во внутреннем взаимодействии с речью в процессе сохранения

и воспроизведения, и с полной доказательностью обнаруживается

невозможность трактовать процесс воспроизведения как продукт памяти,

понимаемой в смысле отдельной абстрактной функции.

Реконструкция как качественный аспект воспроизведения проявляется

в различных формах (изменения плана, умозаключения и выводы, различного

рода перестановки, сдвиги и т. д.). По своей психологической природе она

является прежде всего результатом непреднамеренной, но безусловно

направленной работы мысли внутри воспроизведения.

Реконструкция обусловливается иным центрированием содержания,

связанным прежде всего с его переосмысливанием; известную роль в

преобразовании текста подлинника может играть эмоциональное отношение

личности к воспроизводимому материалу. Реконструкция часто

стимулируется самим текстом подлинника - его смысловым содержанием и

речевым оформлением.

Исследование Комм показало, что у взрослых преимущественно

выделяются два типа с более или менее ярко выраженной установкой: у

представителей одного - на свободное воспроизведение смыслового

содержания с большим или меньшим отклонением от формы подлинника, у

представителей другого - на сохранение формы подлинника,

воспроизведение текстуальное или близкое к тому.

Сравнительно-генетическое исследование показало, что

дифференциация этих двух установок происходит постепенно. У маленьких

школьников реконструкция слабо выражена и носит элементарный характер,

порождая иногда типичные ошибки.

На более высоких этапах обучения реконструкция принимает все более

сложные формы, основанные на обобщении, интерпретации, различного рода

умозаключениях и выводах. У старших школьников, в частности, проявляется

уже и реконструкция в смысле изменения общего плана или структуры

воспроизведения. На более высоком уровне развития увеличивается свобода

по отношению к материалу и возможность, реконструируя его, свободно

оперировать им в разных контекстах.

Неправильно было бы, однако, изображать ход развития так, будто

сначала у детей преобладает сознательная установка на текстуальность.

Чувствительность к значимой для содержания речевой форме у них сплошь и

рядом еще так же мало развита, как и способность свободно

перепланировывать заученный ими материал. Путь развития идет не от

текстуального воспроизведения к смысловому, а от аморфного к

текстуальному и смысловому. Когда развитие совершается "самотеком", т. е.

когда отсутствует специальная работа в этом направлении, оно идет либо к

одному полюсу, либо к другому. Идеальным развитием, по-видимому, было

бы такое, которое приводило бы к гармоническому сочетанию обеих

тенденций, к умелому и свободному и текстуальному воспроизведению - в

зависимости от конкретных условий и конкретного материала.

Уже предшествующее наше исследование запоминания и забывания

смыслового материала детьми - особенно старшими - обнаружило как

замены слов подлинника с сохранением смыслового содержания, так и

изменения структуры текста. В тех случаях, когда формальный конец текста

не совпадает со смысловым его завершением, лучше запоминаются не

конечные слова, а завершающие мысли. При этом воспроизведение

завершающей мысли имеет место обычно в конце. Это положение явно бьет

против структурной теории памяти. Процесс воспроизведения в целом

представляется как осмысленный отбор и отсев, упорядочение и

консолидация воспроизводимого материала. Ясно выступает наличие прямой

зависимости между полнотой воспроизведения и его смысловой

упорядоченностью или логической связностью.

В возрастном плане (при сопоставлении хода воспроизведения у

дошкольников, учащихся II, VI и IX классов) наше исследование показало

следующее:

а) у младших детей чаще, чем у старших, вторичное воспроизведение

оказывается более полным (чем первое воспроизведение),

б) у старших чаще, чем у младших, встречается замена словесного

текста с сохранением смыслового содержания; при этом характер замен также

изменяется' у старших детей (в VII, IX классах) они носят более обобщенный

характер

частным понятием (более им привычным); старшие же заменяли его более

обобщенным понятием. Так, при воспроизведении текста, в котором шла речь

об отсутствии угля для топки корабля, учащиеся II класса говорили об

отсутствии дров, учащиеся VI класса - об отсутствии топлива;

в) переконструирование текста (изменение его структуры) встречается

только в старших возрастах (частичное изменение структуры у учащихся VI

класса и сколько-нибудь значительное - только у девятиклассников). У

младших воспроизведение находится в большей зависимости от данной

структуры;

г) у старших детей воспроизведение более обобщенное и с ярче

выраженным смысловым отбором. В результате при формальном подсчете

числа воспроизведенных элементов воспроизведение у старших детей иногда

представляется менее полным, чем у младших. В действительности же оно не

менее полно, а более сжато именно в силу своей обобщенности. То, что при

формальном - количественном - подходе представляется снижением

памяти, является в действительности показателем ее подъема на новый

качественный уровень.

Частным видом воспроизведения является процесс вспоминания;

частным видом представления - воспоминание в собственном смысле слова.

Представление как продукт воспроизведения - это воспроизведенный

образ, всплывающий из прошлого; воспоминание - образ, отнесенный к

прошлому. Воспоминание предполагает относительно высокий уровень

сознания. Оно возможно только там, где личность выделяет себя из своего

прошлого и осознает его как прошлое. Воспоминание включает осознание

отношения воспроизведенного образа к тому прошлому, которое оно

воспроизводит.

Воспоминание - это представление, отнесенное к более или менее

точно определенному моменту в истории нашей жизни.

Эта сторона памяти неразрывно связана со всем процессом

формирования личности. Лишь благодаря ей мы не оказываемся каждый раз

отчужденными от самих себя, от того, чем мы сами были в предшествующий

момент нашей жизни. Это историческая память, в которой выражается

единство нашего личного сознания. Это специфическая человеческая память.

Вряд ли какое-либо животное имеет воспоминание о своем прошлом.

Благодаря памяти в единстве нашего сознания отражается единство нашей

личности, проходящее через весь процесс ее развития и перестройки. С

памятью связано единство личного самосознания. Всякое расстройство

личности, доходящее в крайних своих формах до ее распада, всегда поэтому

связано с амнезией, расстройством памяти и притом именно этого

"исторического" ее аспекта: известные периоды жизни выпадают из памяти,

утрачиваются для личного сознания.

Локализация наших воспоминаний, располагающая события нашего

прошлого в определенном месте последовательного хода нашей жизни,

обычно является продуктом тесного сплетения непосредственно

всплывающих воспоминаний и опосредованного процесса их восстановления.

Попытка считать наши воспоминания продуктом реконструкции прошлого,

совершающейся посредством одних лишь умозаключений, по существу

совершенно тожественной с реконструкцией хода исторических событий,

свидетелем которых мы не были (М. Хальбвакс), явно несостоятельна. Но

бесспорно, что процесс локализации наших воспоминаний включает в себя

умозаключения и является опосредованным процессом. Целый ряд

воспоминаний мы локализуем через заключения об объективной

последовательности событий на основании причинных зависимостей между

ними. Без таких умозаключений порядок наших воспоминаний и интервалы

между событиями, к которым они относятся, не были бы сколько-нибудь

однозначно определимы.

Опорные точки для восстановления наших воспоминаний и их

локализации доставляет нам социальная жизнь. Наши воспоминания обычно

относятся к ситуациям, в которых принимали участие другие люди, хотя бы

нашего ближайшего окружения. Очень часто основные вехи нашей жизни

определяются событиями общественно-политической жизни.

М. Хальбвакс посвятил специальное исследование' обоснованию того

положения, что процесс воспоминания совершается на основе асоциальных

рамок", в которых протекает наша жизнь. Хальбвакс исходил из

идеалистической концепции Э. Дюркгейма, признающего реальное

существование коллективного духа социальной группы. Утверждение о

социальной природе памяти у человека превращается у Хальбвакса в

отожествление ее с памятью общесоциальной группы.

Психология памяти, развитая Хальбваксом, представляет собой не что

иное, как частную реализацию в учении о памяти характерного для

французской социологической школы сведения психологии и идеологии и

растворения идеологии в психологии. С этой общей позицией связано и то,

что Хальбвакс отожествлял воспоминание личного прошлого с процессом

восстановления исторического прошлого, свидетелем которого мы не были.

Более осторожен в своих выводах Э. Бартлетт, который тоже подчеркивает

социальный характер человеческой памяти, но ограничивает этот тезис

признанием социальной обусловленности памяти индивида.

В СССР вопрос о памяти в социально-историческом плане ставился Л.

С. Выготским, А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьевым. Выготский и Лурия (вслед за

французским психологом П. Жане) особенно подчеркивали связь памяти в ее

историческом развитии с письменностью.
СОХРАНЕНИЕ И ЗАБЫВАНИЕ

Сохранение является сложным динамическим процессом, который

совершается в условиях определенным образом организованного усвоения и

включает многообразные процессы переработки материала2.

Оборотной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении,

является забывание. Г. Эббингауз, П. Радоссавлевич, А. Пьерон и другие

исследовали ход забывания как функцию времени, прошедшего с момента

заучивания. Выучив некоторый материал, Эббингауз по прошествии

определенного времени, в течение которого этот материал частично

забывался, приступал к его доучиванию. Величина сохранившегося

определялась следующим образом: бралась разница в продолжительности

первоначального и вторичного выучивания и вычислялось процентное

отношение этой разности к продолжительности первоначального заучивания.

Опыты Эббингауза дали следующие результаты: после 20 минут сохранилось

59,2% запоминавшегося материала, после 1 часа - 44,2%, после 9 часов -

35,8%, после 1 дня - 33,7%, после 2 дней - 27,8%, после 3 дней - 25,4%, после

31 дня - 21,1%. Приведенная на следующей странице кривая дает наглядное

представление о получившихся результатах: абсциссы указывают время,

протекшее с момента первоначального заучивания, а ординаты - величину

сохранившегося в памяти. Как видно из кривой, главная потеря, по данным

Эббингауза, падает на первые 1-2 суток и особенно на первые полчаса-час;

при этом общая утрата очень значительна: по истечении 2 суток материал

сохраняется лишь немногим больше, чем на четверть.

Эббингауз выразил эти результаты логарифмической формулой:

m = K / (log t)C

где при соответственно подобранных константах K и С забывание

определяется как логарифмическая функция времени. Данные Радоссавлевича

несколько

' Halbwachs М. Les cadres sociaus de la memoire. Paris, 1925. 2 См.:

Шардаков М. Н, Усвоение и сохранение в обучении // Ученые записки

кафедры психологии Гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1941. Т. XXXV.

%

Часы Кривая забывания (по Эббингаузу)

в первые часы: у Радоссавлевича этот процент немного ниже, в основном же

данные Эббингауза и Радоссавлевича совпадают.

Ставшая классической и вошедшая во все руководства кривая

забывания по Эббингаузу получена, однако, для случая забывания

бессмысленных слогов. Поэтому она не может выражать общего закона

запоминания и забывания любого материала. Если бы она выражала общий

закон, то педагогическая работа по закреплению знаний была бы сизифовым

трудом. Результаты, полученные Эббингаузом и его продолжателями,

характеризуют лишь ход забывания логически не связанного, не

осмысленного материала. <...>

Вопросу о забывании осмысленного материала в психологии посвящен

ряд работ, в том числе и экспериментальные исследования автора этой книги.

Наше первое исследование было осуществлено при участии двух

дипломников (Миронюк и Буйницкой) и группы аспирантов. Оно показало,

что ход забывания осмысленного материала подчиняется иным

закономерностям по сравнению с установленными Эббингаузом. Конкретно

это различие выражается прежде всего в том, что прочность запоминания

осмысленного материала значительно выше, чем при запоминании

бессмысленного материала. В наших опытах интервал в 40 дней не давал еще

сколько-нибудь значительного снижения процента воспроизведения.

Дж. Мак-Гич и П. Уитли, исследовавшие ход забывания хорошо

осмысленного материала, получили кривую, принципиально отличную от

кривой Эббингауза.

Г Джонс, исследовавший ход забывания лекционного материала по

психологии, а также по таким дисциплинам, как математика, ботаника,

зоология, получил кривую, приближающуюся к эббингаузовской, вначале

круто спускающейся вниз. Различия между данными Джонса и других

исследователей, как мы полагаем, объясняются тем, что понимание

лекционного материала было у студентов недостаточно высоким, так как при

прочих равных условиях, чем менее осмыслен материал, тем ближе ход его

забывания к кривой Эббингауза, а чем он более осмыслен, тем более ход его

забывания отличается от этой традиционной кривой.

При этом не все части осмысленного текста запоминаются одинаково

прочно. Прочнее всего закрепляется смысловой остов текста, т. е. не смежные

между собой части текста, а те, которые по смыслу связаны между собой.

Смысловые связи доминируют над ассоциативными.

Вершинные точки кривых, отмечающие те части текста, которые по

преимуществу запоминались, дают совершенно связный текст, включающий

его смыслевой остов. Это положение, установленное А. Бине, подтвердилось в

нашем исследовании. Помимо того, в пределах осмысленного материала

также существуют различия в запоминании разных его видов: описательный

текст и рассуждения, факты, законы запоминаются по-разному. В свою

очередь сами факты запоминаются по-разному, в зависимости от того, даются

ли они разрозненно или в контексте, в котором вскрыты объединяющие их

связи, служат ли они для доказательства или для иллюстрации основных

положений. <...>

Все эти данные относятся к ходу сохранения и забывания в процессе

свободного, небуквального, воспроизведения смыслового содержания. Но

смысловое содержание бывает дано в той или иной речевой форме. Эта

речевая форма также оказывает влияние на ход запоминания и забывания, и ее

запоминание в свою очередь обусловлено ее смысловым содержанием.

Поэтому особо еще встает вопрос о сохранении и забывании в процессе

текстуального запоминания связного материала, в отличие как от

"текстуального" запоминания бессвязных слогов, так и от не текстуального,

свободного, смыслового воспроизведения.

Этот вопрос был нами экспериментально изучен.

Чтобы выяснить роль в запоминании речевой формы в ее соотношении

со смысловым содержанием, мы решили провести исследование забывания

или прочности запоминания по методу доучивания, требуя буквального

воспроизведения и соблюдая при этом все условия эббингаузовского

эксперимента (включая и установленные им сроки для доучивания), но с тем,

чтобы вместо бессмысленных слогов испытуемые должны были заучивать и

доучивать осмысленный материал и притом такой, в котором смысловое

содержание было бы выражено в максимально конденсированной форме. С

этой целью мы решили предъявлять небольшие афоризмы (по размеру

приблизительно равные количеству слогов, которые давал своим испытуемым

Эббингауз). Задача исследования заключалась в том, чтобы выяснить

зависимость прочности запоминания как от смыслового содержания, так и от

речевой формы.

Это исследование должно было, таким образом, подвергнуть

экспериментальной проверке основной тезис, который мы противопоставляем

Г. Эббингаузу, с одной стороны, А. Бине и К Бюлеру - с другой. Оно

проводилось сотрудником кафедры психологии ЛГПИ им. А. И. Герцена Э. М.

Гуревич.

Исследование показало, что текстуальное заучивание осмысленного

материала дает кривую забывания, принципиально отличную от

эббингаузовской. Хотя мы требовали точного, буквального воспроизведения

текста, а не только лишь запоминания смысла и - как уже отмечалось -

соблюдали все условия эббингаузовского эксперимента, результаты оказались

совсем иными.

У одних испытуемых процент сохранения получился значительно

выше, чем по кривой Эббингауза; по истечении 6 дней он равнялся 71%,

между тем как у Эббингауза он был равен 28%. У других испытуемых

никакого сохранения не получалось; иногда доучивание требовало даже

больше времени, чем первоначальное заучивание.

Оба эти столь резко расходящихся случая отражают, мы полагаем,

разные аспекты одной и той же основной закономерности.

Различный ход забывания и доучивания зависит от того, как конкретно

складывается у различных индивидов соотношение мышления и речи,

смыслового содержания и его речевой формы. Различное соотношение между

заучиванием и доучиванием у испытуемых объясняется тем, что различным

было у них соотношение между мышлением и речью. Одни испытуемые

(особенно ярко выявился испытуемый, юрист по образованию, привыкший к

точности формулировок) стремятся сразу точно воспроизвести содержание

подлинника. Они обычно не делают попыток воспроизвести материал, пока

они не заучили его: первое их воспроизведение, форма которого всегда

обладает особенной устойчивостью, обычно очень близко к исходному тексту.

Смысловое содержание с самого начала осознается в теснейшем единстве с

речевой формой. Благодаря этому на основе хорошо запоминающегося

содержания при доучивании легко восстанавливается и речевая форма

подлинника; в результате доучивание требует значительно меньше времени,

чем заучивание.

У других (особенно выражено у испытуемой, вообще отличавшейся

некоторой небрежностью в словесном оформлении мысли) господствовала

установка на смысловое содержание без достаточного учета речевой формы, в

которой оно предъявлялось. В связи с этим при первоначальном

воспроизведении речевая форма у них искажалась. Уловив и запомнив смысл,

они при заучивании делали попытки воспроизвести его прежде, чем ими была

заучена точная речевая форма. Эта неточная речевая формулировка

соединялась в процессе первого воспроизведения и связанного с ним

особенно интенсивного осмысления материала с содержанием текста и

обнаруживала в дальнейшем тенденцию к воспроизведению, тормозившую

воспроизведение подлинной формулировки текста. Происходившая в

перерыве между первоначальным заучиванием и последующим доучиванием

работа мысли над содержанием афоризма, которому субъектом придается им

привнесенная форма, все более разрыхляла связи между содержанием и

речевой формой подлинника. Точное, буквальное воспроизведение текста все

более затруднялось. В результате доучивание требовало не меньше, а иногда

даже и больше времени, чем первоначальное заучивание.

Итак, характер запоминания и ход забывания существенно зависят от

того, что господствует у данного субъекта: смысловое содержание и его

речевое оформление в их единстве или преимущественно одно из них с

недоучетом другого.

Таким образом, эти экспериментальные данные, по-видимому,

подтверждают нашу основную гипотезу. Выводы, вытекающие из работ А. Г.

Комм и Э. М. Гуревич, имеют принципиальное значение. Они

свидетельствуют о том, что вопреки Г. Эббингаузу, с одной стороны, А. Бине

и К. Бюлеру - с другой, из которых первый вытравлял из заучиваемого текста

всякое смысловое содержание, а вторые изучали запоминание смыслового

содержания без учета его речевой формы, в основу изучения памяти,

запоминания и забывания содержания, данного в речевой форме, должно быть

положено единство мышления и речи. Смысловое содержание оказывает

значительное влияние на запоминание текста: чем лучше осмыслено

содержание, тем - при прочих равных условиях - прочнее запоминание. В

свою очередь и речевая форма, и не только та, в которую облечено смысловое

содержание, но и та, в которой оно первый раз воспроизводится, оказывает

значительное влияние на запоминание. <...>

Из этих данных мы делаем еще один вывод Раз ход запоминания и

забывания, заучивания и доучивания столь существенно зависит от

конкретного соотношения, которое у данного субъекта устанавливается между

смысловым содержанием и его речевой формой, то мы можем сделать

изучение процессов запоминания и забывания своеобразным инструментом

для психологического - конкретного, индивидуализированного - изучения

соотношения мышления и речи.
Реминисценция в сохранении

В ходе исследования сохранения и забывания вскрылся еще один, как

будто частный, но принципиально очень значимый, факт. Оказалось, что в

ближайший после первичного воспроизведения материала интервал (2-3 дня,

а иногда и более значительный срок) не всегда наблюдается резкое снижение

воспроизведения, как это следовало бы ожидать согласно логарифмической

формуле Эббингауза, иногда даже отсроченное воспроизведение материала

оказывается более полным и совершенным, чем непосредственно следующее

за первичным восприятием или заучиванием.

Первое исследование, специально посвященное изучению

реминисценции, было проведено Д. Б. Баллардом.

От классической кривой забывания по Эббингаузу кривые Балларда

отличались характерным подъемом в течение первых 2-3 дней после

заучивания, т. е. как раз там, где кривая Эббингауза дает наиболее резкое

падение.

В наших опытах младшие дети обычно не в состоянии были сами

воспроизвести рассказ сейчас же по его прослушивании; в лучшем случае они

могли воспроизвести отдельные части в ответ на прямые вопросы. Но по

прошествии некоторого времени содержание рассказа как бы

восстанавливалось в их памяти, и они в состоянии были воспроизвести его.

Таким образом, наиболее полное воспроизведение прослушанного рассказа

или воспринятого события дети дают не непосредственно после восприятия

или прослушивания рассказа, а по прошествии некоторого времени2.

Факт так называемой преминисценции, в силу которой со временем

воспроизведение иногда не ухудшается, а улучшается, имеет, с нашей точки

зрения, принципиальное значение для общей теории памяти. На первый

взгляд он представляется парадоксальным. Недаром первые зарубежные

исследователи, которые - как мы - на него натолкнувшись, усомнились в

его реальности (М. Лобзайн), а последующие (Д. Б. Баллард, Дж. Мак-Гич и

др.) отвергли возможность его психологического объяснения. Неадекватность

реминисценции господствующим теориям памяти означает также и

неадекватность этих теорий фактам.

Наше исследование, установив факт реминисценции, вскрыло и ряд

причин, его обусловливающих. Оно показало, что реминисценция особенно

ярко выступает у маленьких детей - дошкольников - и что в некоторых

случаях более полный характер отсроченного воспроизведения бывает

обусловлен действием эмоционального торможения, непосредственно

следующего за аффективно переживаемым впечатлением. Вместе с тем

исследование привело к требовавшему еще проверки и подтверждения

выводу, что реминисценция связана прежде всего и главным образом с

внутренней работой по осмыслению материала и овладению им; в частности,

известную роль в наблюдавшемся иногда более полном характере вторичного

воспроизведения по сравнению с первоначальным играет активизация

мыслительной переработки материала, стимулируемая первым вос-

---------------------------------------

' Bollard D. В. Obllviscence and Reminiscence // British Journal of

Psycholoqical Monography Supplement. 1913. V. 1.

2 В педагогической практике известно, что воспроизведение

воспринятого материала происходит не сразу, а по истечении некоторого

времени: заученному материалу надо как бы "отстояться".

---------------------------------------

произведением. Но вопрос требовал дальнейшего уяснения. С этой

целью было поставлено специальное исследование реминисценции. Оно было

проведено Д. И. Красильщиковой*.

Основные результаты этого исследования сводятся к следующему:

а) Реминисценция - широко распространенное явление. Из 485

индивидуальных опытов (включая и бессвязный материал) реминисценция

обнаружена в 40,5% случаев. Если же исключить бессвязный материал,

оставив лишь осмысленный, то реминисценция обнаружена в среднем в 65%

случаев.

заучиваемого материала. В то время как при воспроизведении осмысленного

материала сплошь и рядом обнаруживалось улучшение отсроченного

воспроизведения, всплывание новых элементов при воспроизведении

бессвязного материала наблюдалось лишь в редких случаях. При этом

особенно благоприятным для проявления реминисценции был материал, более

насыщенный содержанием, где последовательность событий была изложена

естественно и убедительно.

в) Реминисценция чаще обнаруживается при свободном изложении

смыслового содержания, нежели при буквальном воспроизведении. Наиболее

благоприятными в этом отношении оказываются те части воспринятого

материала, которые требуют особого сосредоточения мысли. Реминисценция

обнаруживается главным образом при воспроизведении логического плана

воспринятого материала, воспроизведение же иллюстративных моментов не

обнаруживает выраженной тенденции к улучшению.

г) Проявление реминисценции зависит и от отношения запоминающего

к материалу. Реминисценция наиболее ярко обнаруживается на таком

материале, который вызывает интерес у испытуемого.

д) Существенным для проявления реминисценции является и то,

насколько заучивающий овладел содержанием материала. В тех случаях,

когда испытуемый не овладел в какой-либо мере содержанием материала,

последний быстро забывался и реминисценции обычно не давал.

Важнейшим звеном в объяснении причин реминисценции является

характер самого процесса воспроизведения. Исследование выявило, что

второе отсроченное воспроизведение, дававшее реминисценцию, отличается

от первого непосредственного не только тем, что одно из них - первое, а

другое - второе, что между ними некоторый временной интервал, но что они

психологически качественно различны; они по-иному протекают. Если в

процессе непосредственного воспроизведения заучивающий пытается

восстановить материал, используя при этом в значительной мере внешние

ассоциативные связи, то при отсроченном воспроизведении испытуемый

опирается главным образом на связи смысловые.

Опора на внешние связи при непосредственном воспроизведении

проявлялась по-разному: в одних случаях испытуемые восстанавливали текст,

опираясь j при этом на рифму, ритм, т. е. структурную оформленность

материала; многие ' пытались припомнить, на какую букву начинается то или

иное слово, другие -каким словом начинается строчка, строфа, во многих

случаях испытуемые опирались на месторасположение строчек. В результате

этого первое воспроизведение подчас обрывалось на полуслове, оно пестрило

бессмысленными сочетания-

----------------------------------------

' Красильщикова Д. И. Реминисценции в воспроизведении // Ученые

записки кафедры психологии Гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1940. Т.

XXXIV.

ми отдельных слов, строчек. Во втором отсроченном воспроизведении

Б качестве преобладающего способа воспроизведения выступает опора на

смысловое содержание материала. Более опосредованный характер

отсроченного воспроизведения имел место не только при буквальности

воспроизведения, но также при изложении смыслового содержания.

Исследование обнаружило также большую гибкость, пластичность

второго воспроизведения по сравнению с первым, непосредственным. В то

время как забывание слова, строчки при непосредственном воспроизведении

во многих случаях приводило к тому, что испытуемые отказывались дальше

продолжать воспроизведение или в лучшем случае пропускали большое звено

заученного материала, во втором воспроизведении при таких случаях они

сравнительно легко обходили забытые места. Большая гибкость второго

воспроизведения по сравнению с первым также свидетельствует о более

высоком уровне процесса отсроченного воспроизведения.

Таким образом, процессы первого и второго - непосредственного и

отсроченного - воспроизведения не тожественны. Иное протекание процесса

обусловливает разные результаты. В этом различии характера

непосредственного и отсроченного воспроизведения и заключается

существеннейшая причина реминисценции. Как показало исследование

Красильщиковой, в тех случаях, где обнаруживалась реминисценция, имел

место иной, более высокий уровень отсроченного воспроизведения.

Этим объясняются и возрастные отличия в проявлении

реминисценции. Более яркое и частое проявление реминисценции у

дошкольников, чем у школьников, и у школьников, чем у взрослых,

объясняется иным характером и уровнем у них первичного восприятия

заучиваемого материала. Сравнительно высокий уровень первичного

воспроизведения у старших сужал возможности дальнейшего улучшения;

потому реминисценция у них проявлялась менее ярко. Младшие дети, более

непосредственно воспринимающие заучиваемый материал, в состоянии дать

более обобщенное воспроизведение лишь спустя некоторое время, отсюда и

более яркое проявление у них реминисценции.

С этим сочетается и влияние уже отмеченного эмоционального

торможения. Оно сказывалось на характере непосредственного

воспроизведения; изложение в тех случаях носило фрагментарный характер,

было лишено логической последовательности, дети обычно начинали с того,

что их больше всего поражало. Изложить рассказ более полно и в логической

последовательности они были в состоянии лишь при отсроченном

воспроизведении.

Факт реминисценции, являющейся специфическим моментом в

процессе сохранения и воспроизведения, и наша трактовка ее как явления,

обусловленного главным образом сложнейшими взаимосвязями процессов

памяти и мышления, является существенным звеном в общей перестройке

учения о памяти, доказывающим невозможность свести сложные процессы, к

ней относящиеся, к какой-то отдельной функции.

Наличие реминисценции в процессе сохранения не исключает,

конечно, бесспорного факта забывания. Однако его не приходится

рассматривать как процесс, который всегда совершается непроизвольно в силу

не зависящих от человека обстоятельств. Он протекает так или иначе в

зависимости от того, как он организуется. Ход сохранения и забывания

существенно зависит от характера первичного запечатления или заучивания

материала.

От забывания в собственном смысле слова надо отличать выпадение

материала при воспроизведении, обусловленное отбором материала,

определяемым логикой смыслового содержания.

Забывание носит, как и запоминание, избирательный характер; оно

зависит поэтому и от не всегда осознанных самим человеком установок,

выражающих специфическую направленность его личности'. Забывается то,

что перестает быть для личности существенным, важным, а отчасти и то, что

идет вразрез с ее устремлениями.

Забывается также то, что связано с отжитыми, утерявшими актуальное

значение для личности этапами ее прошлого, в особенности если в свое время

оно было связано с напряженной деятельностью. Так, относительно часты

случаи забывания авторами своих произведений, своеобразного их

отчуждения. Известен случай с К. Линнеем, который на старости любил

перечитывать свои произведения, очень ими восторгался, но совершенно

забывал, что они написаны им. Эксперименты М. Овсянкиной и Б. В.

Зейгарник показали, что незаконченные действия особенно запоминаются.

Очевидно, имеет место и обратное: то, что закончено и исчерпано, утеряло

актуальность, скорей всего подвержено забвению.

Виды памяти дифференцируются в зависимости от того, что

запоминается или воспроизводится.

Воспроизведение может относиться к движениям и действиям,

выражаясь в образовании привычек и навыков, к наглядным содержаниям

сознания (образам-представлениям предметов или слов), к мыслям и

чувствам. В соответствии с этим различают следующие виды памяти:

моторную память, выражающуюся в навыках и привычках, образную память

(зрительную, слуховую, осязательную и т. д.), память на мысли (логическую) и

память на чувства (аффективную).

Бихевиористы в соответствии со своей установкой, выключающей

изучение сознания, сводят проблему памяти исключительно к проблеме

навыка. Изучение навыков стало поэтому их центральной проблемой. Такое

сведение, однако, невозможно. Оно проходит мимо того, что является самым

специфическим в человеческой памяти.

С другой стороны, А. Бергсон резко разъединил и противопоставил

память движений и память представлений как "память тела" и "память духа".

Такой разрыв между ними совершенно ложен. От отражает

спиритуалистический дуализм Бергсона, для которого тело, и в частности

мозг, есть аппарат, передающий лишь двигательные импульсы. В

действительности же оба вида памяти (движений и представлений) хотя и не

тожественны, но тесно связаны между собой.

Виды памяти дифференцируются также и в зависимости от того, как

совершается запоминание. В зависимости от характера деятельности, в ходе

которой совершается запоминание, различаются непроизвольное и

произвольное запоминание. В зависимости от способа запоминания в этом

плане различаются механическое и смысловое запоминание.

-------------------------------------------

' 3 Фрейд подверг такую особенность забывания, как обмолвки, описки

и т д., изучению с позиций своего учения о вытеснении и о бессознательном.

------------------------------------------

УРОВНИ ПАМЯТИ

В отношении разных проявлений и видов памяти можно установить

некоторую генетическую последовательность их возникновения. Узнавание -

во всяком случае, в онтогенезе - генетически предшествует свободному

воспроизведению представлений, выделенному из восприятии. Точно так же

моторная память предшествует памяти на образы и мысли; по несомненным

данным целого ряда исследований, привычки или элементарные навыки

имеются уже на очень ранних ступенях филогенетического ряда, на которых о

памяти на мысли не может быть и речи. Однако установление такой

генетической последовательности ни в коем случае не должно быть

истолковано так, будто генетически более ранняя форма в дальнейшем

остается процессом более низкого уровня (узнавание, например, будто бы есть

процесс более низкого уровня, чем репродукция, или моторная память -

процесс более низкого уровня, чем аффективная, образная и логическая

память). Отдельные стороны и виды памяти существ, поднявшихся на

высшую ступень развития, не застывают на предшествующих ступенях

развития, на которых они впервые возникли. По мере того как человек в

процессе развития поднимается на высшую ступень, на высшую ступень

поднимается каждая сторона и каждая разновидность его памяти, хотя,

конечно, они могут функционировать у него и на низших уровнях; эти

последние тоже сохраняются. Узнавание, которое сначала является лишь

элементарной адекватной реакцией на привычный раздражитель (см. выше), в

своих высших проявлениях превращается в познавательный акт

отожествления - в акт мышления. Несмотря на генетически раннее

происхождение, оно поднимается у человека до уровня высших проявлений

сознания. Точно так же и моторная память может реализоваться на разных

уровнях. Начинаясь с очень элементарных реакций, автоматически

воспроизводящихся при однородных раздражителях, в своих высших формах

она проявляется в виде очень сложных навыков, требующих для своего

образования сложной умственной работы, понимания принципа или метода

действия и сознательной воли. О таких навыках меньше всего можно

говорить, что они продукт низшей ступени или низшего уровня памяти. Таким

образом, на основании того, что тот или иной вид памяти в своих

элементарных проявлениях является генетически более ранним образованием,

никак нельзя относить его к более низкому уровню или низшей ступени.

Именно такую концепцию развил в последнее время П. П. Блонский.

Он различает 4 генетические ступени памяти, а именно: 1) моторную, 2)

аффективную, 3) образную (по преимуществу зрительную) и 4) вербальную

память. В нашем понимании моторная, аффективная, образная и вербальная

память - виды памяти. При этом мы не определили бы высший вид памяти

как вербальную память. За вербальной формой скрывается смысловое

содержание, и именно этим прежде всего охарактеризовали бы мы

специфически человеческую память - как смысловую память, память мысли

в вербальной (словесной) форме. На основании того, что в фило- и онтогенезе

все эти виды памяти появляются один вслед за другим в вышеуказанной

последовательности, Блонский ошибочно рассматривает их как различные

ступени, или уровни, памяти.

В основе отожествления видов памяти с генетическими ее ступенями

лежит ошибочная концепция развития психики. Предполагается, что на одной

ступени память будто бы определяется эмоциями, на другой - только

образами, на третьей - речью и мышлением, тем самым эмоции относятся к

одной ступени развития, образы - к другой, к третьей - речь и мышление,

оторванные от эмоций и чувственного содержания образов. Высшая ступень

лишь внешне надстраивается над предшествующими низшими; последние не

перестраиваются и не включаются в высшую. Самые ступени в результате

оказываются сугубо абстрактными конструкциями, не зависимыми от общего

развития личности, внешне наслаивающимися друг на друга в процессе

саморазвития памяти.

В действительности развитие психики заключается в развитии всех

функций, и каждая из них перестраивается в связи с развитием всех сторон

психики (так как все ее проявления взаимопроникают друг в друга). Эмоции

на более высокой ступени интеллектуализируются и от примитивных

аффектов - явлений "низшего уровня" - переходят в высшие чувства;

мысли приобретают эмоционально насыщенный характер. В психике

конкретного живого человека все находится в соприкосновении, движении,

взаимопроникновении. Одни и те же функции и одни и те же виды памяти

функционируют на разных уровнях. Поэтому их нельзя отожествлять с

уровнями памяти и закреплять их за тем низшим уровнем, на котором они

впервые возникли.

В основе теории Блонского лежит неправильная общая концепция

развития, не учитывается то, что возникновение новой ступени развития

означает не просто надстройку ее над предшествующими ступенями, а

перестройку последних.

Отличая уровни памяти от ее видов, мы в качестве основных уровней

памяти можем выделить следующие: 1) элементарные процессы, когда

воспроизведенные данные прошлого опыта не осознаются в своем отношении

к прошлому как их воспроизведение (эти процессы протекают как

"стихийные", "самотеком", помимо всякого сознательного регулирования), и

2) такое воспроизведение прошлого опыта, которое осознается как его

воспроизведение. На основе такого осознания впервые становится возможным

сознательное регулирование процессов памяти, перестройка основных

"мнемических" функций в сознательно регулируемые операции: переход от

непосредственного непроизвольного запечатления к сознательному

запоминанию и к организованному заучиванию и от непроизвольного

всплывания представлений к сознательному припоминанию того, что нужно

для настоящего.
ТИПЫ ПАМЯТИ

Память у людей обнаруживает ряд более или менее выраженных

типологических особенностей. Для индивидуализированного учета

особенностей процессов сохранения и воспроизведения конкретного человека

недостаточно поэтому констатировать, что у него вообще хорошая или плохая

память. Существенно знать ее специфические качества и особенности.

Первая дифференциация типов памяти связана с тем, как сенсорная

область служит наилучшей основой для воспроизведения. Одни люди лучше

запоминают зрительные, другие - слуховые, третьи - двигательные данные.

Один человек, для того чтобы запомнить, должен сам прочесть текст, и в

воспоминании у него восстанавливается преимущественно зрительный образ;

у другого - такую же преобладающую роль играют слуховые восприятия и

представления; у третьего - двигательные: текст закрепляется у него лучше

всего посредством записи. Чистые типы встречаются редко, а обычно

наблюдаются смешанные:! зрительно-двигательный, двигательно-слуховой и

зрительно-слуховой типы памяти. У большинства людей господствующим

является зрительный тип запоминания предметов и словесно-двигательный -

при запоминании словесного материала. Встречаются, однако, люди с ярко

выраженным зрительным типом запоминания словесного материала, который

иногда приближается к "эйдетическому" типу памяти.

На зачете по психологии одна студентка однажды дала ответ, точно

совпадающий с текстом учебника. На неожиданный, стремительно, в упор

поставленный вопрос экзаменатора: "На какой странице?" со стороны

студентки последовал совершенно автоматический ответ: "Страница 237,

сверху, с правой стороны". Отвечая, она как бы видела перед собой страницу

раскрытой книги.

Память дифференцируется и по характеру наилучше запоминаемого

материала. Хорошая память на цвет может соединяться с плохой памятью на

числа, и наоборот. Память на наглядно-образные и абстрактные содержания,

на математические формулы и на эмоциональные переживания может быть

различна. Все особенности восприятия и мышления, сенсорной и

эмоциональной сферы проявляются внутри памяти.

Известны случаи исключительной специальной памяти в какой-либо

одной определенной области. Особое внимание привлекла совершенно

феноменальная память людей-счетчиков Иноди, Диаманди, Арну и других.

Иноди мог повторить 42 цифры после однократного прочтения и после

трехчасового сеанса мог повторить все цифры чисел до 300, встречавшиеся в

задачах, которые ему задавались. При этом у Иноди был ярко выраженный

слуховой тип памяти. "Я слышу цифры, - говорил он о себе, - мое ухо

улавливает их; я слышу, как они звучат около моего уха такими, какими я их

произносил, и это внутреннее слышание остается у меня значительную часть

дня. Зрение мне не помогает, я не вижу цифр. Я даже сказал бы, что я очень

затрудняюсь вспомнить цифры, когда мне показывают цифры написанными.

Я предпочитаю, чтобы мне их сообщали посредством слов. Я чувствую

замешательство в первом случае. Не люблю я также писать цифры. Писание

не способствует запоминанию. Я предпочитаю их слышать". Диаманди, также

отличавшийся феноменальной памятью, обладал зрительным типом памяти:

он видел цифры написанными в форме квадратиков, как бы внутренне

считывал их со снимка, на котором они написаны, и притом его собственной

рукой. Исключительная сила запоминания была связана с глубоким

инкорпорированием запоминаемого материала в собственную деятельность.

Очень яркий и психологически интересный случай феноменальной

памяти замечательного счетчика С. Шерешевского описан А. Н. Леонтьевым1.

В случаях исключительной памяти обыкновенно мощная сенсорная

основа памяти соединяется в том или ином соотношении с логическими

компонентами (особенно у Иноди и Арну). Иноди с большой быстротой

производил арифметические операции над числами, потому что пользовался

методами сокращенного счисления и ему не приходилось, например, при

умножении многозначных чисел запоминать в отдельности каждое из

произведений.

Далее, память у людей различается: 1) по быстроте запоминания; 2)

по его прочности или длительности; 3) по количеству или объему

запоминаемого и 4) по точности. В отношении каждого из этих качеств

память одного человека может отличаться от памяти другого.

Наконец, нужно различать более непосредственный, иногда

приближающийся к эйдетическому, тип памяти (как, например, у 3. Фрейда) и

более опосредованный, основанный на хорошей организации навыков

умственной работы. Первый по большей части ярче, второй - прочнее.

Первый по преимуществу образный, второй - речевой.

Говоря о типах памяти, необходимо иметь в виду, что особенности

процессов запоминания (быстрота, прочность его и т. д.) зависят от того, кто

и что запоминает, от конкретного отношения данной личности к тому, что

подлежит запоминанию1.

---------------------------------------

' В дальнейшем С. Л. Рубинштейн продолжил и значительно углубил

свои теоретические и экспериментальные исследования памяти. Главное из

них - это проведенное вместе с К. А. Славской изучение актуализации

знаний в процессе мышления. Данное исследование привело к следующему

выводу: "...невозможно рассматривать память и мышление как две порознь

действующие "функции"; они сливаются в единую деятельность, в которой

анализ и синтез играют ведущую роль. Таким образом, актуализация теорем,

общих положений - привлечение и применение их к решению проблем или

задач, в каких бы конкретных формах они ни совершались, всегда является

результатом процесса мышления, подчиненного определенным

закономерностям; актуализация теоремы при решении задачи определяется

закономерным ходом анализа этой последней". Рубинштейн С. Л. Принципы

и пути развития психологии М., 1959. С. 88-90; Славская К. А. Процесс

мышления и использование знаний // Процесс мышления и закономерности

анализа, синтеза и обобщения / Под ред. С. Л. Рубинштейна. М., 1960.

(Примеч. сост.)