17,06,15 исследование учителем собственной практики готов indd

20
дение определенными умениями. Многие ученые отмечают (В.И.Загвязинский, 
А.М.Новиков, В.А.Сластенин, В.В.Краевский, А.К.Маркова, П.И.Пидкасистый, 
М.М.Поташник, И.Д.Чечель и др.), что в процессе педагогической деятельности 
учителю постоянно приходится сопоставлять и анализировать полученные про-
межуточные результаты с исходными позициями, спромежуточными этапами, со-
отвественно, уточнять, корректировать все компоненты своей деятельности [26,
с.119; 27, с. 58; 28, с.46; 29, с. 384; 20, с.420; 30, с.97]. 
Оценочно-рефлексивная деятельность учителя, как составная часть иссле-
довательской деятельности, характеризуется степенью сформированности си-
стемы оценочных и рефлексивных исследовательских действий определения и 
предвидения отдаленных последствий реализации педагогического проекта в 
конкретных условиях, возможностей создания в перспективе на его основе но-
вой системы [18, с.187; 31]. Оценка и рефлексия, как рефлексивный процесс, 
появляется в деятельности учителя по проектированию и реализации педагоги-
ческих систем (учебно-воспитательного процесса, урока и т.д.). В педагогиче-
ской деятельности Ю.Н.Кулюткин, А.М.Новиков, Д.А.Новиков, Г.С.Сухобская 
выделяют следующие рефлексивные процессы:
• рефлексивный анализ собственного сознания и деятельности;
• рефлексия как понимание смысла межличностного общения 
[31;24, с.86.
].
Рефлексивный анализ, как вид деятельности, проявляется во многих аспектах. 
Во-первых, в процессе самоанализа и самооценки учителем собственной деятельности 
и самого себя как ее субъекта; во-вторых, в процессе проектирования дея-тельности уча-
щихся, когда учитель разрабатывает цели обучения и конструктивные схемы их дости-
жения с учетом особенностей учащихся и возможностей их продвижения и развития; 
в-третьих, в процессе практического взаимодействия учителя с учащимися [24, с.94. ]. 
Рефлексивные процессы, выполняя оценочно-рефлексивную функцию иссле-до-
вания учителем своей практики, выражаются, во-первых, в самопонимании и пони-
мании другого, в самооценке и оценке другого, самоинтерпретации и интер-претации 
другого и имеют большое значение для развития отдельной личности. Во-вторых, 
рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о целях, со-держании, 
формах, способах и средствах своей деятельности; в-третьих, позволяет критически 
отнестись к себе и к своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем; в-четвер-
тых, делает человека, социальную систему субъектом своей активности [28, с.78].
Таким образом, оценочно-рефлексивная функция исследования учителем сво-
ей практики заключается в осмыслении, сравнении и оценивании исходного и ко-
нечного состояния объекта своей продуктивной деятельности, создает условия для 
развития творческой активности, способности управлять своей деятельностью и 

21
самосовершенствования, отражает способы решения методологических задач.
Проведенный структурно-функциональный анализ исследования учителем своей 
практики дает возможность более обоснованно и целенаправленно раскрыть спец-
ифику каждого функционального компонента. Рассмотренные функциональ-ные 
компоненты исследования учителем собственной практики – аналитическая, про-
ектировочная, конструктивно-прогностическая, оценочно-рефлексивная функции, 
характеризующие ее как творческий процесс. Эти функции исследования учителем 
своей практики находятся в тесном взаимодействии с результирующими функцио-
нальными компонентами процесса исследования учителем своей практики, такими 
профессиональными качествами, как: творческое профессиональное мышление, пе-
дагогическое творчество, методологическая культура, педагогическая рефлексия де-
терминирующими саморазвитие, самосовершенствоание и самореализацию. 
В качестве профессиональных качеств учителя, необходимых ему для исследования 
собственной практики выделяются, такие качества, как: профессиональное мышление, 
методологическая культура, педагогическое творчество, педагогическая рефлексия. 
Методологическая культура, основанная на методологических знаниях, по 
определению П.И.Пидкасистого, это способ и умение применять теоретические 
ис-следования в процессе решения педагогических ситуаций [20, 19]. 
Методологическая культура учителя подобно другим личностным качествам 
формируется и проявляется в его педагогической исследовательской деятельности. 
Основными составляющими методологической культуры учителя выделяются про-
ектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса, осознание, фор-
мулирование и творческое решение педагогических задач, обеспечивающих высо-
кий уровень его профессиональной деятельности и характеризующих учителя как 
творческую личность [32]. Такая позиция позволяет определить взаимоотношение 
между исследованием учителем своей практики и методологической культуры в рус-
ле реализации прикладных педагогических исследований. В этом отношении, мето-
долгическая культура выступает как результат практического исследования учите-
ля-практика, способного создать новую теорию на основе согласования результатов 
исследования своей практики и инновационной педагогической теории и практики. 
Е.В.Бережнова, В.В.Краевский, П.И.Пидкасистый выделяют профессиональ-
ное мышление в качестве показателя сформированности методологической куль-
туры учителя, которая нацелена на овладение методологией организации учебной 
деятельности и формирование умений пользоваться научными педагогическими 
знаниями [20, 19]. Кроме этого, методологическая культура направлена на форми-
рование специальных умений в исследовательской деятельности и индивидуально-
го стиля инновационной деятельности.
Профессиональное мышление характеризует уровень владения учителем спо-
собами исследовательской педагогической деятельности по проектированию и кон-

22
струированию педагогического процесса на основе новых педагогических идей, 
концепций, педагогического опыта. Творческое мышление учителя, непосредствен-
но включенное в его исследовательскую деятельность, связанное с педагогической 
рефлексией, анализом ситуации, с прогнозированием ее изменений, с постановкой 
целей, выработкой планов, проектов. 
Педагогическая рефлексия выступает как способность интеллекта объективи-
ровать собственные психические процессы, способность воспринимать и анали-
зировать свою деятельность. Являясь механизмом самоанализа, педагогическая 
рефлексия, по мнению О.Ю. Шавриной становится инструментом самоконтроля, 
изучения и осмысления и ответственного поведения учителя [33, с.13]. 
Роль педагогической рефлексии особенно актуализируется в условиях вне-
дрения инновационных подходов и методов реализации педагогической дея-
тельности. В этом плане, большой интерес представляет анализ понятия педаго-
гическая рефлексия, разработанного в концепции инновационной деятельности 
Л.С.Подымовой [34, с.257].
Структура инновационной деятельности учителя 
представлена, по мнению автора, как единство мотивационного, креативного, 
технологического и рефлексивного компонентов. 
Рефлексивный компонент инновационной педагогической деятельности учи-
теля имеет различное содержание, которое определяется этапами осуществления 
деятельности и уровнем отражения ее результатов. Таким образом, рефлексия в 
ходе осуществления инновационной деятельности параллельно реализуется двумя 
процессами: учитель как бы заново возвращается на этап прогнозирования и там 
отслеживает отдельные составляющие концепции; второй процесс связан с рефлек-
сией на собственную деятельность, т.е. с процессом реализации цели: происходит 
исследование и анализ соотношения возможностей учителя и внешних условий. 
Исходя из определения процесса исследования учителем своей практики как ме-
ханизма синергетического профессионального самосовершенствования учителя на 
основе педагогической рефлексии, непрерывного творческого поиска и обобщения 
результатов практической деятельности учителя, мы выделили следующие функ-
ции: аналитическую, проектировочную, конструктивно-прогностическую, оценоч-
но-рефлексивную. Рассматривая исследование учителем собственной практики как 
результат исследовательской педагогической деятельности направленной на синер-
гетическое самосовершенствование, нами выделяется в качестве функциональных 
компонентов методологическая культура, профессиональное мышление, педагоги-
ческое творчество, педагогическая рефлексия, самоорганизация и лидерство учите-
ля. Выделеные функции находятся в тесном взаимодействии, детализируя и кокре-
тизируя основные структурные компоненты процесса исследования учителем своей 
практики, что позволяет выйти на посроение структурно-функциональной модели 
самого процесса исследования учителем собственной практики (рис 2). 

23

жүктеу/скачать 1,33 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: