КӘСІПКЕРЛІК-ҚОСЫМШАЛАРДЫҢ ӘЗІРЛЕУЛЕРІ ҚҰРАЛДЫ

КӘСІПКЕРЛІК-ҚОСЫМШАЛАРДЫҢ ӘЗІРЛЕУЛЕРІ ҚҰРАЛДЫ

«1С: ПРЕДПРИЯТИЕ» СИЯҚТЫ ПЛАТФОРМА

THE RAMP «1С: ENTERPRISE» AS THE MEAN OF ELABORATION

BUSINESS-SUPPLEMENTS

ПЛАТФОРМА «1С:ПРЕДПРИЯТИЕ» КАК СРЕДСТВО РАЗРАБОТКИ

БИЗНЕС-ПРИЛОЖЕНИЙ

Лузгарёва Н.В.

Кокшетауский университет им. А.Мырзахметова

«1С: Предприятие» — мамандандырған пәндік-бағдарлаған құралы Кәсіпорын. Платформада кескіндер қолданхатын объекттердің негізді іске асыру болған сол мүмкіндіктермен 1С анықталып жатыр құрған қолданбалы шешімге функционалдықтар түбегейлі бөлігі.

The «1С: the Enterprise» — specializing предметно-focussing mean of elaboration. The considerable the part of multifunction applied decision, creating on platform « 1С: Enterprise » determines those possibilities, which maintains the base realization using objects pattern.

Термин «1С:Предприятие» обозначает систему ПО, в которую входят и платформа, и наборы прикладных решений (разного масштаба и разной отраслевой специфики), а также различных методик. Как и для многих современных платформ, для «1С: Предприятия» трудно провести определенную границу между собственно инструментом разработки и «исполняющей системой», поскольку они образуют единое целое. Фактически платформа и есть средство разработки, но работает она как на этапе создания программ, так и при их выполнении. С точки зрения принятой в мире терминологии здесь хорошо подходит слово framework, но, к сожалению, у него нет удачного русского аналога.

Заметим, что существенная часть систем автоматизации бизнеса имеет свой встроенный инструментарий разработчика. Платформу «1С: Предприятие» мы можем считать средством разработки на основании того, что она реально (и достаточно массово) используется не только как средство настройки поставляемых фирмой «1С» прикладных решений, но и как средство создания новых прикладных решений (как с использованием типовых фрагментов, так и без них). При этом оно применяется и для создания тиражных решений, и для разработки индивидуальных решений «под заказ».

В общем, тот факт, что платформа «1С: Предприятие» полноправно (наравне с другими популярными средствами) участвует в выборе инструментов при реализации проектов, и является, практическим критерием, по которому ее можно считать средством разработки. Разумеется, заказчик, использующий решение на платформе «1С:Предприятие» (горизонтальное, вертикальное или индивидуальное), работает прежде всего именно с системой автоматизации бизнеса, а инструмент разработки он получает в виде дополнительной возможности, позволяющей посмотреть, как устроена бизнес-логика приложения, и при необходимости изменить ее и дополнить.

«1С:Предприятие» — не универсальное, специализированное (предметно-ориентированное) средство разработки. Конечно, ни один инструмент не может претендовать на решение всех мыслимых проблем, однако универсальные средства разработки ориентированы на достаточно широкий спектр задач, а платформа «1С» — на задачи автоматизации бизнеса.

Когда встает вопрос о выборе между «1С:Предприятием» и другим средством, то прежде всего рассматриваются не характеристики «хороший — плохой», а характеристики «соответствует задаче — не соответствует задаче». При хорошем соответствии задачи назначению «1С:Предприятия» преимущества предметно-ориентированного средства разработки позволяют «перевесить» достоинства универсальных систем.

По оценке экспертов, сейчас рынок средств разработки смещается от конкретных программ, обеспечивающих разработку (компиляторов, IDE, профилировщиков и т.д.), к системам, поддерживающим весь жизненный цикл разработки.

«1С:Предприятие» как предметно-ориентированная среда разработки имеет определенные преимущества. Поскольку круг задач более точно очерчен, то и набор средств и технологий можно подобрать с большей определенностью. В задачу платформы входит предоставление разработчику интегрированного набора инструментов, необходимых для быстрой разработки, распространения и поддержки прикладного решения для автоматизации бизнеса. При этом отдельные «детали» могут уступать по функциональности универсальным средствам разработки и специализированным средствам управления жизненным циклом, используемым разработчиками. Однако эффект достигается благодаря общему набору средств и их тесной интеграции.

Платформа «1С:Предприятие» содержит такие инструменты для выполнения поставленных задач, как визуальное описание структур данных, написание программного кода, визуальное описание запросов, визуальное описание интерфейса, описание отчетов, отладка программного кода, профилирование. В ее составе: развитая справочная система, механизм ролевой настройки прав, инструменты создания дистрибутивов, удаленного обновления приложений, сравнения и объединения приложений, ведения журналов и диагностики работы приложения, создания Web-приложений и приложений для КПК, а также поддержка коллективной разработки, версионирования и пр. Разработка в «1С:Предприятии» строится на основе общей модели работы приложения, предлагаемой платформой «в обязательном порядке», т.е. основные и наиболее сложные архитектурно-технологические решения (такие, как механизм трехуровневой архитектуры, вопросы взаимодействия компонентов, аутентификация пользователей и т.д.) предлагаются разработчикам в готовом виде.

В «1С:Предприятии» процесс написания программного кода — не центральный элемент разработки ПО. Приложение разрабатывается прежде всего как структура метаданных. Код пишется в определенных узлах приложения «по необходимости», чтобы переопределить, если это нужно, стандартное поведение или написать ту часть бизнес-логики, которая требует именно алгоритмической формулировки, например расчет себестоимости. То есть имеется framework, задающий общий облик приложения, а приложение определяется как набор различных артефактов, которые функционируют в данном framework-е. Идея разработки на основе метаданных (metadata-driven) начинает активно использоваться и в универсальных системах, но в предметно-ориентированной среде разработки она дает существенно больший эффект, так как структура метаданных четко ориентирована на круг решаемых системой задач.

Один из моментов, обычно вызывающих споры, — принятое в «1С:Предприятии» построение основной части приложения на основе стандартных прототипов (patterns) прикладных объектов. Действительно, эта модель отличается от классического подхода (объектно-ориентированного программирования и работы с таблицами базы данных или отображаемыми в базу данных произвольными сущностями). Фактически система предоставляет не один базовый класс для построения прикладных объектов приложения, а несколько, каждый из которых имеет специализированную функциональность и предназначен для отображения в приложении объектов предметной области, обладающих схожими свойствами и ролью в бизнес-логике. Разработчик использует эти прототипы для создания объектов приложения, которые уже являются финальными (описывающими конкретные бизнес-сущности).

Прототипы применяются с некоторой параметризацией, определяющей необходимые в конкретном случае свойства и особенности поведения. Например, справочник может быть «плоским» или иерархическим. Такой подход фактически обеспечивает построение приложения на основе определенной прикладной модели, в которой каждый объект играет определенную роль, и система хорошо знает эту роль, что позволяет ей автоматически выполнять существенную часть операций. Выше мы говорили о предоставляемой технологической модели приложения. Заметим, что эти две модели (технологическая и прикладная), с одной стороны, идеологически связаны, но с другой — имеют достаточно высокий уровень независимости в части реализации. Такой подход позволяет использовать в платформе новые архитектурные и технологические решения без смены прикладной модели и без изменения приложения.

Еще одна особенность «1С:Предприятия» как предметно-ориентированной среды разработки — особое отношение к подбору технологических возможностей, предоставляемых разработчику. Разумеется, в «1С:Предприятии» есть возможность подключать другие (внешние) программные модули. Но платформа ориентирована на то, чтобы актуальные для задач автоматизации бизнеса технологии предоставить разработчику в готовом виде. Причем высокая степень «готовности» включает и простоту освоения, и «гладкость» интеграции с общей функциональностью и другими технологическими возможностями системы. Фактически платформа позволяет разработчику прикладных решений задействовать необходимые и современные технологии своевременно, максимально просто и без радикальных изменений в своем приложении.

Одно из сильных конкурентных преимуществ платформы «1С:Предприятия» (по общей оценке разработчиков приложений) — система обмена данными, позволяющая достаточно просто реализовать синхронизацию данных на основе XML как для создания территориально распределенных приложений, так и для целей интеграции (с другими приложениями «1С:Предприятия» и с другими системами). Можно привести и другие примеры. Механизм бизнес-процессов дает возможность организовать совместную работу пользователей. Реализация data-mining позволяет решать сложные задачи бизнес-анализа. Если проанализировать изменения, вошедшие в версию 8.1, то можно выделить такие новые технологии, как элементы SOA (Web-сервисы, XDTO) и система полнотекстового поиска. Но при разработке в универсальных системах включение их в проект обычно требует весьма существенных затрат, тогда как в «1С:Предприятии» затраты минимальны. Например, для предоставления пользователям возможности работы с полнотекстовым поиском нужно только, как говориться, поставить галочку. Такой подход позволяет разработчикам решений задействовать наиболее современные технологии прямо сейчас.

Построение системы на основе технологической модели работы приложения, метаданных и прикладной модели работы приложения позволяет существенно упросить и ускорить разработку. Во-первых, опираясь на метаданные и единую модель, все компоненты системы взаимодействуют между собой без существенных усилий со стороны разработчика. Фактически они знают, «что нужно делать» с теми или иными объектами бизнес-логики и типами данных. Например, система отчетности (в версии 8.1 система компоновки данных) позволяет строить сложнейшие отчеты, управляемые пользователем только на основе сформулированного разработчиком запроса, так как она «знает» модель приложения. Во-вторых, существенная часть технологических сложностей реализации решается платформой и не «наваливается» на разработчика решения.

При разработке и развитии платформы «1С:Предприятие 8.0» подход был изменен. Система не ограничивается в использовании современных технологий, но ориентируется на их максимально удобное и простое включение в общую инфраструктуру разработки приложения. Реализацию этого подхода можно наблюдать в постепенном включении в платформу целого спектра технологических решений. К уже упомянутым выше можно добавить такие примеры, как права доступа к данным на уровне записей, широкие возможности интернационализации, работа с различными Интернет-протоколами, кластер серверов, управление блокировками данных, мощная поддержка XML и т.д.

Из перечисленного списка нетрудно понять, что в платформе появились более сложные предметы, требующие хорошего понимания, и само количество предметов стало больше. Как минимум, это видно по объему документации. Однако эта сложность не захлестывает разработчика приложения. Все механизмы можно использовать опционально и вводить по мере надобности. Ну и, разумеется, разработчику, переходящему с предыдущей платформы, нужно понимать, что это вполне разумная (и, по нашему мнению, в реализации «1С:Предприятия 8.0» — минимальная) плата за возможность использовать при быстрой разработке современные технологии и решать задачи, которые в версии 7.x не могли решаться в принципе.

Разумеется, у всех преимуществ предметно-ориентированной среды есть и обратная сторона. В отличие от универсальных средств, здесь имеются ограничения в выборе технологических решений и возможностях их «тонкой» настройки. Многие технологические решения определены в самой модели и не могут быть изменены разработчиком приложения. Например, в «1С:Предприятии» он не имеет прямого доступа к базе данных, ему нужно действовать теми средствами, которые использует модель «1С:Предприятие». В универсальных средствах можно все и можно произвольно выбирать любое сочетание технологических решений.

Проанализируем особенности платформы «1С:Предприятие» с точки зрения критериев выбора средства разработки. Прежде всего, ее использование стоит рассматривать для решения тех задач, для которых оно предназначено, — автоматизации управления и учета. Конечно, есть и весьма успешные случаи нестандартного применения системы для других областей, но не будем на них отвлекаться. Далее, важный критерий выбора между «1С:Предприятием» и универсальными средствами разработки — по нашему мнению, оценка затрат на разработку и сопровождение системы. При этом затраты вполне можно оценить количественно. Скорость разработки в «1С:Предприятии» обычно выше в 2—10 раз и стоимость соответственно в разы ниже.

Но можно оценить и качественно. При разработке на универсальных средствах нужно вырабатывать целый спектр технологических и архитектурных решений. Как минимум, чтобы выбрать необходимые шаблоны проектирования и технологии и увязать их между собой. А это соответственно, кроме затрат времени, потребует наличия специалистов с соответствующими профессиональными навыками. При разработке приложения на «1С:Предприятии», разумеется, тоже нужны квалифицированные специалисты в предметной области и прикладной разработке, но такие специалисты, разумеется, понадобятся и при разработке на универсальных средствах.

Особо стоит отметить преимущества предметно-ориентированной среды на этапе поддержки системы. Наличие стандартизованной модели позволяет с существенно меньшими затратами развивать функциональность и включать в работу новых специалистов. Если представить себе стек технологий (от работы с базой данных, коммуникаций с сервером, управлением интерфейсом), то разработчик в среде «1С:Предприятие» будет существенно лучше понимать устройство конкретного приложения при первом знакомстве с ним, так как он знает общую технологическую и прикладную модель его построения.

Так, задача платформы «1С:Предприятие» — максимально исключить сложности второго порядка, предоставив разработчику возможность сосредоточиться на объективно существующих сложностях первого порядка.
ЛИТЕРАТУРА

1. Журнал PC Magazine/RE, №11/2006

2. www. 1C

3. Радченко С.Д. Администрирование на платформе 1С Питер 2009г. – 584с.

Мақалада шет тілін оқытудың интенсификациясы жан-жақты қарастырылып, заманауи педагогикалық технологиялар негізінде Қазақстанда жоғары кәсіби білім беру жолдары екені қарастырылады. Белгілі бір шет тілін оқыту барысында жазбаша және ауызша сөйлесу дағдаларын қалыптастыру және ақпараттық- компьютерлік технологияларды кешенді түрде ала отырып, заманауи педагогикалық технологияларды пайдалану мәселесі мен ЖОО шет тілін үйретудің негіздері талданады.

Intensification of foreign language training in university by means of modern pedagogical technologies is one of the ways to modernize higher education in Kazakhstan. The main purposes of pedagogical informational and computer technologies are to develop writing and oral speech in a foreign language, to enlarge the vocabulary by means of audiovisual technique, to understand foreign speech, to develop rhythmic and intonation pronunciation etc. Informational and computer technologies and other modern pedagogical techniques provide for intensification of foreign language training in university.

Создание искусственной иноязычной среды в процессе обучения иностранным языкам - один из важных проблемных вопросов современной методики. С ним в первую очередь связана реализация массового обучения двум из четырех основных видов речевой деятельности: аудированию и говорению (условно- коммуникативному или коммуникативному). Для достижения этой цели используются технические средства обучения. Современный этап развития техники характеризуется переходом к созданию многофункциональных учебных комплексов и автоматизированных обучающих систем на базе ЭВМ. Такие комплексы и системы обладают универсальными дидактическими возможностями: они позволяют вести обучение в диалоговом режиме с учетом индивидуальных возможностей обучаемых, обеспечивать дистантное обучение с использованием современных технологий. В процессе обучения иностранным языкам используются светотехнические и звукотехнические средства. [1]

Светотехнические средства - это видеомагнитофоны, телевизоры, графопроекторы (кодоскопы), мультимедийные проекторы, компьютеры. Они обеспечивают зрительную информацию, которая в ходе обучения может выполнять самые разные функции:

1) служить опорой для понимания речевой структуры;

2) быть связующим звеном между смысловой и звуковой стороной слова и таким образом облегчать запоминание;

3) проецировать на экран различные ситуации для обучения говорению;

4) исполнять роль обратной связи в форме ключей.

Звукотехнические средства (магнитофоны, проигрыватели, аудиопассивные и аудиоактивные устройства лингафонных кабинетов) позволяют осуществлять все виды звуковой наглядности при обучении произношению, обладают возможностью представлять учебную информацию в естественной речевой форме при обучении аудированию и говорению, способствует интенсификации учебного процесса. [2]

Существенное значение имеют педагогические информационно-компьютерные технологии. К основным дидактическим преимуществам данных технологий следует отнести: интерактивные методы, связанные с применением компьютера; автоматизация восприятия; вариативность обучения; самостоятельность и подконтрольность при овладении учебным материалом.

Информационные педагогические технологии дают возможность интенсифицировать работу обучающихся с иноязычной информацией, осуществляя ее анализ и синтез. Компьютерные педагогические технологии – применить новейшие средства компьютерной техники.Основное их предназначение заключается:

• 
  вразвитии рецептивных навыков грамматических явлений письменной и устной речи конкретного иностранного языка (при обучении грамматики);
  
• 
  справочно-информационной поддержке посредством автоматизированных грамматических справочников;
  
• 
  увеличении словарного запаса за счет визуально-слухового изучения большего количества лексических единиц (при обучении лексике);
  
• 
  справочно-информационной поддержке в виде автоматических словарей справочников; понимании иноязычной речи (при обучении аудированию);
  
• 
  в развитии ритмико-интонационных произносительных навыков (при обучении говорению);
  
• 
  в организации ролевых игр;
  
• 
  в развитии лексико-грамматических навыков перевода (при обучении переводу);
  
• 
  в развитии навыков орфографически, грамматически, лексически и стилистически правильного письма на основе тренировочных обучающих программ, игровых тренингов (при обучении письму);
  
• 
  в контроле уровня сформированности орфографических, лексических, грамматических навыков посредством системы обнаружения орфографических ошибок (электронный диктант);
  
• 
  в обучении творческому составлению текста.
  

Благодаря ее применению обучающиеся имеют постоянную возможность повторения структуры и содержания занятия во внеаудиторное время, одновременно погружаясь в аутентичную коммуникативную среду, создаваемую на базе компьютера.

Положительным моментом в использовании Интернета является его информативность, а также велика его роль в повышении мотивации обучения. Если ученики занимаются с интересом, то, как правило, и успехи их улучшаются. Они наглядно представляют себе, для чего им нужны хорошие языковые знания. Для уроков с использованием Интернета характерны самостоятельность студентов в выборе материала, их активность и заинтересованность. Компьютер – это учитель, который терпеливо исправляет ошибки учащихся. Используя Интернет, можно воспользоваться любыми банками данных и разными энциклопедиями, непосредственно общаться через любые расстояния с носителями языка (хотя язык в общении не всегда бывает литературным).

На настоящий момент в Интернете создан ряд хороших электронных учебных курсов. Но создание эффективных электронных учебных пособий - это такая же трудная работа, как и написание традиционного учебника. Пока не создана типология упражнений для работы с Интернетом. Большинство лексических и грамматических упражнений отличаются однообразием. Аутентичный материал, взятый из Интернета, чаще всего можно использовать только в работе состудентами, имеющими достаточные языковые знания.

Постепенно Интернет станет необходимым техническим средством обучения, помогающим качественно улучшить процесс изучения иностранных языков. Регулярное использование Интернета на занятиях делает процесс обучения иностранному языку более привлекательным дляобучающихся, так как они получают неограниченный доступ к интересным страноведческим материалам, которые выгодно отличаются от статичных текстов в учебнике. Благодаря электронной почте студенты могут общаться со своими сверстниками в любых странах. Они расширяют свой словарный запас, в первую очередь обиходную лексику, улучшается их орфография. Обучающиеся сами могут участвовать в подборе материала для урока и чувствуют себя более самостоятельными. [3]

Аудиовизуальные технические средства обучения: радиовещание, учебное кино и учебное телевидение, лингафонное оборудование. Эти средства используются как для предъявления учебной информации в пределах заданного этапа обучения (лекция, цикл лекций), так и для усиления наглядности изучаемой информации при различных формах учебной деятельности. Аудиовизуальные технические средства обучения могут быть успешно использованы также и при самостоятельном обучении.

Аудирование как вид коммуникативной деятельности условно можно рассматривать в двух планах: 1) как составную часть речевого общения; 2) как относительно самостоятельный вид коммуникации, когда поток речевой информации направлен в одну сторону, например, при прослушивании рассказа, озвученного мультимедиашоу, кино, видеофильма.

Учебное кино, один из видов научного кино, использующийся в качестве вспомогательного средства в учебном процессе. Применяется, как правило, в тех случаях, когда учебный материал недоступен для восприятия в обычных условиях занятий. С помощью кинематографа можно замедлить быстрые процессы и благодаря этому сделать их видимыми, проникнуть внутрь явлений, скрытых от глаз, увеличить мельчайший предмет, перенести зрителя в др. страны, сделать зримыми обобщения и абстракции посредством движущегося рисунка (мультипликации). Учебные фильмы классифицируются в зависимости от предмета учебной дисциплины и её частной методики, степени научной подготовленности (если это взрослый зритель) и дидактического назначения. В связи с последним различают:

• 
  фильмы, выполняющие функцию короткихкиносправок;
  
• 
  целостные фильмы, задача которых объяснить тот или иной вопрос учебной программы;
  
• 
  фильмы, помогающие усвоить производственные навыки (для демонстрации на специальных тренировочных стендах);
  
• 
  инструктивные фильмы, разъясняющие смысл и значение производственных правил;
  
• 
  вводные, или вступительные фильмы для ознакомления с основными проблемами учебной дисциплины, её целями и задачами;
  
• 
  заключительные фильмы (по всей дисциплине или её разделу), применяющиеся для повторения пройденного материала и касающиеся главным образом наиболее трудных для усвоения вопросов.
  

Видеоматериал позволяет, помимо заданий на понимание, давать студентам задания на трактовку мимики и жестов ("bodylanguage"), на распознавание стиля взаимоотношений и т.п. с тем, чтобы в реальной ситуации студенты не делали грубых ошибок при общении с представителями страны изучаемого языка. Видео на уроке представляет язык в живом контексте. Оно связывает урок с реальным миром и показывает язык в действии. Это обучающее средство, которое обогащает уже имеющиеся в арсенале учителя материалы. Видео, кроме всего прочего, может помочь преодолеть культурный барьер при изучении языка. [5]

Использование аудиовизуальных и компьютерных средств в учебном процессе исследования является одной из актуальных тем в современной методике обучения иностранному языку, т.к. без аудирования невозможно речевое общение. И недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке студентов. А ведь изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое. Известно, что аудирование - сложный вид речевой деятельности. Не все современные студенты владеют данным умением.

Вообще, аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производительным, общественным или личным потребностям.

Также аудирование как обратная связь у каждого говорящего во время говорения позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуются в звуковой форме речевые намерения. И, конечно же, аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. В такой роли оно выступает, например, при просмотре фильма, телепередачи, прослушивании радиопередачи и т.п.Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию. [6]

Создание искусственной иноязычной среды в процессе обучения иностранным языкам — один из важных проблемных вопросов современной методики. С ним в первую очередь связана реализация массового, т.е. с одновременным активным участием большого количества студентов, обучения двум из четырех основных видов речевой деятельности: аудированию и говорению (условно-коммуникативному или коммуникативному).

Рациональное использование технических средств дает преподавателю возможность нагрузить речевой и слуховой каналы студентов до любых разумных пределов и активизировать их речевую деятельность в требуемом направлении.

Необходимость широкого внедрения технических средств в обучение иностранным языкам обусловлена тем, что их применение раскрывает большие возможности для реализации одного, из важнейших дидактических принципов — принципа наглядности. [7]

Следует особо подчеркнуть продуктивность этих технологий в едином комплексе. Применение информационно-компьютерных технологий в комплексе с другими современными педагогическими технологиями способствует существенной интенсификации обучения иностранному языку в вузе. В результате обобщения опыта и результатов проведенных исследований было установлено, что рациональное применение технических средств позволяет:

1) восполнять отсутствие естественной иноязычной среды на всех этапах обучения;

2) полнее реализовать важный дидактический принцип наглядности;

3)осуществлять обучение с учетом индивидуальных типологических особенностей каждого студента;

4) создавать лучшие условия для программирования и контроля;

5) обеспечивать ускоренное формирование и развитие навыков слухового самоконтроля;

6) максимально использовать аналитические и имитационные способности студентов, полнее мобилизовать их внутренние ресурсы;

7) более или менее точно определять качественные показатели иноязычной речи студентов в магнитной записи;

8) выполнять многие активные виды упражнений со всеми студентамиодновременно, включая говорение;

9) формировать навыки оптимальной работы с информацией, в том числе иноязычной;

10) ускорить процесс запоминания информации на иностранном языке за счет одновременного воздействия на различные каналы восприятия;

11) развить когнитивные процессы обучающихся (внимание, память, мышление, речь);

12) повысить уровень успеваемости в среднем на один – два балла. [8]
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   ito.edu.ru/2008/Moscow/III/2/III-2-7964.html
   
2. 
   А.Н.Щукин. «Обучение иностранным языкам. Теория и практика». – Москва: Филоматис2004г. – 421с.
   
3. 
   ito.edu.ru/2008/Moscow/III/2/III-2-7964.html
   
4. 
   allreferat.org.ua/referat/82869/Место_интенсивной_...
   
5. 
   Kate M. Donley. Film for fluency//forum. – 2000.- April C.24-27.ref.by/refs/62/13521/1.html
   
6. 
   dip-shop.ru/mod/shop/kursovaia_rabota_pedagogika
   
7. 
   festival.1september.ru/articles/505467/
   

Бұл мақалада құқықтық мәтіндермен жұмыс істеудің негізгі ережелері қарастырылады. Студенттерді мақаламен қалай жұмыс жасауға үйрету үшін оқытушылардың алдында қоятын негізгі мақсаттар мен міндеттер қойылған.

The article is devoted to the basic principles how to work on the texts.The aims and goals are put by the tutor to teach students to work at the juridical texts.

С развитием общества всё меньше становится национально-государственная разобщённость в области науки, техники, культуры, социальных отношений.

Усиливается обмен знаниями, достижениями науки, искусства и производства. Необходимым условием современного общественного прогресса является использование достижений, освещённых на различных языках. А чтобы осуществлять это, нужно знать чужие языки. Язык является неотъемлемым признаком нации, становится первейшим средством общения стран и народов. Такова необходимость нашего времени.

Знать иностранный язык в современных условиях должен каждый специалист, больше того, каждый человек, считающий себя культурным. Сказанное в полной мере относится и к юристам.

Каждый микроязык отличается определённой спецификой, обусловленной особенностями соответствующей отрасли знаний. Спецификой обладает и юридическая лексика. Знакомясь с оригинальными текстами, студенты получают сведения, которые позволят им глубоко анализировать юридические нормы и институты современных государств.

На современных текстах вводится страноведческий материал и сформировываются навыки работы с литературой по специальности.

Цель методического указания – научить студентов читать юридические тексты, вести беседу и делать краткие сообщения по темам.

Все тексты могут быть подразделены на три группы:

1. 
   Группа текстов в которых раскрывается вопрос о государстве, его сущности функциях, о происхождении и развитии права.
   
2. 
   Тексты о деятельности полиции в сфере охраны правопорядка.
   
3. 
   Большинство текстов относится к сфере борьбы с правонарушениями и с
   
4. 
   наиболее опасными из них – преступлениями. Эти тексты расположены в определённой системе. Все тексты дают возможность студентам закреплять познания в английском языке и получать сведения по своей профессии в том виде, в каком ими пользуются специалисты.
   

1. 
   определять главную цель и выделять главную проблему текста по заглавию при чтении или аудировании;
   
2. 
   узнавать в тексте знакомые лексические единицы и грамматические структуры, выделять ключевые слова и выражения и с их помощью определять основное содержание текста или извлекать полезную информацию;
   
3. 
   догадываться о значении знакомых слов, не заглядывая в словарь (по контексту, ассоциации, аналогии, интернациональным словам);
   
4. 
   формулировать вопросы по содержанию текста и в связи с ним по ходу чтения;
   
5. 
   разбивать текст на логические части, определять главную мысль каждой, выражать ее одним предложением;
   
6. 
   Составлять план своего сообщения (устного или письменного) и на его основе строить логически законченный рассказ.
   

Для работы с текстом используйте сборник юридических и бизнес терминов, англо-русский полный юридический словарь А. С. Мамуляна и С. Ю. Кашкина, лексический минимум по английскому языку для юридических институтов Салтыковой И. и другие юридические словари.

Рекомендуется следующая последовательность работы над текстом:

1. 
   Ознакомьтесь с новыми терминами и списком выражений и следующими за ними пояснениями после текста.
   
2. 
   Внимательно прочитайте и переведите текст.
   
3. 
   Прочитав текст еще раз перейдите к работе над заданиями к тексту:
   

- Вставьте необходимые по смыслу слова;

- Составьте диалоги основанные на данных вопросах;

- Обсудите проблему русской мафии в США.

4. Выразите в нескольких предложениях основную идею текста.
Russian Mafia in the USA.

Since the early 1980s, as more and more Russian immigrants have entered the U.S. law enforcement officials have tracked a rise in crimes committed by the immigrants. Indeed, FBI and other agents say the Russians have organized criminal activities along the lines of La Cosa Nostra, with a network spanning the country.

The brutal Brighton Beach N.Y. – based gang of Soviet- born thieves, thugs and killers infiltrated the same criminal enterprise and La Cosa Nostra decided the situation had to be resolved. A meeting was held, and a deal was worked out. That deal, according to law enforcement authorities, signaled the birth Russian organized crime syndicate, which today operates from New York to Los Angeles police estimate that hundreds of the Soviet immigrants, including those in the Brighton Beach area, are involved in a broad gangs of crimes from simple street swindles to multimillion- dollar credit card and tax schemes. Other ventures include extortion, loan-sharking, counterfeiting, arson, insurance brand. Some law enforcement authorities also believe Russian gangs have entered the heroin and cocaine markets.
1. List of words:

A crime - преступление

To commit a crime - совершить преступление

A gang - банда

Network - сеть

Legitimate - законный

Swindle - мошенничество

Venture - рискованное предприятие

Extortion - вымогательство

Counterfeiting - подделка документов

Arson - поджог

Burglary - квартирная кража

Gamble - играть в азартные игры

Brand - мошенничество

Enforce - проводить в жизнь
2. Comprehension questions:

1). “Russian mafia” – what does it mean?

2). Do Soviet criminals commit many grave crimes or not? Can you prove it?

3). What are the most wide-spread crimes of Russian criminals in the USA?

4).Why are criminals so dangerous for the economy of the society in our country?

5). What punishment is provided for the drug crimes in the USA and in our country?

6). The “Russian mafia” – is it still a serious threat for America?
3. Choose the necessary word:

1). Everything has already been ___ in Russia. A broad range of

2). The Soviet immigrants are involved in ___ from crimes

simple street swindles to multimillion- dollar credit Corrupted

card and tax schemes. The value of the

3) Criminal firms control ___ and the dollar exchange rate. national currency

4. Discuss the problem of “Russian mafia” in the USA.
Приложения в конце текстов с одной стороны являются справочником, а с другой – оно может быть использовано как материал, подлежащий проработке полностью или частично в процессе изучения английского языка.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   English Reader for Law Students. Москва «Высшая школа» 1981.
   
2. 
   For Law Students. Cвердловск. 1997.
   

Қазіргі таңда шет тілдерін көп адамдар меңгереді. Осыған байланысты әдістеменің саны да артты. Осы мақалада шет тілдеріндегі тілдік мәселелер қарастырылады. Оқу кезінде студент пен оқытушының оқу процесін жақсартуға негізделген іс-әрекеттері туралы баяндалады.

There are different methods of teaching of English. As English teachers, we’re almost always on the lookout for new and interesting ways to stimulate our language learners. Many courses are still trying to teach English by old methods and with old books.By using old methods, you will always have problems and you will never speak English well. By using the right method, you can easily learn real English and improve it. You can speak real English to real native speakers. What is real English? It is the English that native speakers use in real conversations.

Одной из старейших методик является классическая или фундаментальная методика. Целью классической методики является не столько изучение, сколько понимание тонкостей и деталей принципов работы иностранного языка. Главная задача, которую преследует классическая методика – это формирование грамматической базы изучаемого языка. Целевой аудиторией, на которую ориентирована классическая методика, являются люди, начинающие изучать английский язык «с нуля», с азов. Эта методика отлично знакома тем, кто, начинал изучать английский в школе. Стоит отметить, что именно этой методике отдают предпочтение многие языковые ВУЗы, как в Казахстане, так и в пограничных государствах. Упрощенная схема классической методики такова – изучение грамматики, основных правил, которые впоследствии применяются в конкретных примерах и закрепляются с помощью упражнений. Самый популярный представитель традиционной методики в изучении английского языка – это Н.А. Бонк. Ее знаменитый «учебник Бонка», написанный в соавторстве с другими представителями все той же традиционной методики, является своеобразным шаблоном в изучении английского языка. Этот учебник выдержал жесткую конкуренцию с новейшими методиками, пришедшими к нам с Запада, и продолжает оставаться эталоном классического подхода. Единственным, на мой взгляд, минусом, точнее даже недостатком классической методики является скудный опыт разговорной речи. Восполнить этот недостаток можно, присоединив к классической методике другие методы коммуникативного обучения.

Одним из таких методов является так называемый лингвосоциокультурный метод. Сторонниками вышеуказанного метода являются те, кто считает, что современный иностранный язык не должен быть набором из лексико-грамматических правил. Напротив, отсутствие внеязыковых факторов приводит к тому, что изучение английского языка становится скучным и бесцельным. Приверженцы лингвосоциокультурного метода возводят иностранный язык в ранг коммуникативного средства, который помогает человеку не просто говорить на иностранном языке, но и дает возможность самовыражения. Следуя принципам лингвосоциокультурного метода можно смело заявить, что иностранный язык – это своеобразное зеркало, в котором нашли отражение уклад жизни, традиции и обычаи, культура и история изучаемого языка.

Однако последние годы в топе самых популярных методик преподавания иностранных языков находится коммуникативная методика, занимающая первую строчку в рейтингах и подсчетах статистов. Эта методика отлично зарекомендовала себя в Америке и Европе. Продолжая покорять мир, коммуникативная методика пришла и к нам, заняв почетное место в ведущих языковых ВУЗах республики. Методика основана на интеграции двух основных методов преподавания иностранных языков: традиционного и современного. Следуя из названия, важная роль в коммуникативной методике отведена общению. Основными целями, которые преследует данная методика, является преодоление языкового барьера. Главное избавить человека от страха перед чужим языком, от страха говорить на иностранном языке и при этом развить другие языковые навыки и умения, в частности устную и письменную речь, чтение, аудирование. Стоит отметить, что применяя коммуникативную методику, грамматика изучается в процессе говорения, общения на иностранном языке. Принцип заключается в следующем: сначала студенты заучивают и запоминают языковые формулы, выражения, словосочетания и только потом разбирают, грамматические конструкции, встречающиеся в заученных фразах. Говоря простыми словами, действует принцип устного опережения.

О том, что в коммуникативной методике особое место занимает практика общения, говорит и само название методики. Еще раз подчеркну, что коммуникативная методика направлена на развитие умений и навыков говорения на иностранном языке. Стоит также отметить, что применение коммуникативной методики влияет непосредственно на структуру занятия. Очень часто на таких занятиях необходимо использовать игровые ситуации, проводить групповую работу, разрабатывать задания на поиск ошибок, на умение сопоставлять и сравнивать. Как правило, такие занятия заставляют активно работать не только память, но и логику, что позволяет развить умение мыслить аналитически и образно и в свою очередь побуждает выражать мысли, для чего и предназначена коммуникативная методика.

Сегодня развитие современной IT-индустрии позволяет использовать при изучении английского языка новейшие интерактивные ресурсы: компьютеры последнего поколения, Internet, ТВ программы, газеты, журналы. Очень важно применять на практике все вышеперечисленное. Это способствует пробуждению у студентов интереса к истории, культуре, традициям страны изучаемого языка и помогает формировать навыки, которые будут необходимы в будущем.

Обучение – это активное взаимодействие учителя и учащихся и оно не может носить односторонний характер, именно от учителя зависит то, насколько успешным будет процесс обучения.

Очевидно, что каждый учитель ориентируется в соответствии со своим личным опытом в выборе методов и приёмов работы при обучении языка. Но, основываясь на результатах проведённой опытно-практической работы, мы можем утверждать, что использование разнообразных приёмов в рамках коммуникативного, индуктивного, дедуктивного методов даёт положительный результат, и, несомненно, способствует повышению эффективности обучения грамматике.

Я на своих занятиях стараюсь придерживаться так называемой «смешанной» методики преподавания. Это позволяет мне достичь поставленных целей и дает высокий результат.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Беседы об уроке иностранного языка: пособие для студентов педагогических институтов / Пассов Е.И., Колова Т.И., Волкова Т.А., Добронравова Т.Н., Воронова О.М., Крайнова Е.А. – Л., «Просвещение», - 1975.
   
2. 
   Бим И.Л. К вопросу о методах обучения иностранным языкам. // ИЯШ.-1974.- № 2.-С.19-32.
   
3. 
   Воловин А.В. Коммуникативный подход к изучению иностранным языкам в методических системах Великобритании и США // Коммуникативный подход к изучению иностранным языкам: сб. науч. трудов, вып. 275 – М., 1985.
   
4. 
   Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку: пособие для учителей России – Oxford University Press, 1997.
   
5. 
   Дюфо Бернард. Взаимодействие и воображение обучающихся в практике преподавания языков // Коммуникативное обучение иностранным языкам: межвуз. сб. научн. трудов ПГТУ – Пермь, 1998.
   
6. 
   Методические рекомендации по организации исследовательской работы студентов в педагогическом колледже./ Под ред. Ощепкова Л.С., Шистерова Е.А.- Пермь, 2002.- 43с.
   
7. 
   Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам.// ИЯШ.- 2000.- №4 – С.9-15, №5 – С.17-22.
   
8. 
   Мильруд Р.П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике (упрощённым предложениям).// ИЯШ.- 2002.- № 2.- С.15-21.
   
9. 
   Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.- М.: Народное образование, 1998.-256с.
   
10. 
    Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков. //ИЯШ.- 2000.- № 5.- С.22-26.
    
11. 
    Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекции: Пособие для студентов педвузов и учителей – М.: Просвещение, 2002.-256с.
    

The article considers modern cultural - cognitive matters of translation. For achievement of full information there was done the whole consideration about translation matter and made a research.

В статье рассмотрены современные культуро- познавательные проблемы перевода. Для полного рассмотрения данной темы была представлена общая информация о переводе и было проведено исследование данной проблемы.

Аударманың, соның ішінде, әсіресе, көркем-әдеби, поэтикалық аударманың әдебиет, поэзия сынды өнер қатарына жататындығы да қисынды. “Прозадағы аудармашы – құл, ал поэзиядағы аудармашы – қосавтор” деген В. Жуковскийдің қанатты сөзі бекерден бекер айтылмаса керек. Ол аударманың өнер ретіндегі көрінісін танытады. Сонымен, аударманың мәдениеттің айнасы болып есептелетін өнерге де тікелей қатысы барлығы оның мәдениеттанулық құбылыс ретінде анықталуына тағы бір себеп болады. Сөйтіп, аударма – шығармашылық әрекет түрі ретінде де мәдениеттанулық зерттеу нысанына қойылар талаптар биіктігінен көрінеді [6].

Аударманың адамзат мәдениеті тарихында көрінуі және де жалпы мәдениеттер арасындағы қарым-қатынасты өрбітуге тигізген ықпалы да, әрине, өз алдына, үлкен мәдениеттанулық мәселе.

Аударма ісінің мәдениеттің мәйегі болып есептелетін тіл мәселесімен етене тығыз байланыстылығы бүгінгі таңда кең жайылып келе жатқан “дефистік (hyphnated) ғылымдар”, немесе пәнаралық зерттеулер жемісі – лингвомәдениеттанулық ізденіс аясын көрнекілейді.

Аударма деген жалпылама ұғым ауқымында жатқан барлық құбылыстар (ауызша тілмаштық, жазбаша тәржіма, еркін баяндау, әңгіме ету және тағысын тағылар…) адамзат мәдениетімен, адамның мағыналық қызметімен, рәмізділік аясымен тығыз байланысты құбылыстар. Оған қоса, аударма ісі, расында да, мәдениетаралық байланыстарды нәтижелі ететін әрі өзі сол қарым-қатынастардың салдары ретінде пайда болатын қызмет. Сондықтан да аударманы пәнаралық ізденістер шекарасында – мәдениеттануда зерделеудің өзіндік қисыны бар.

Сонымен, аударма – мәдени құбылыс. Мәдениетті кең философиялық тұрғыдан адами болмыс нәтижесі деп анықтаймыз. Адами болмыс дегеніміз не? Ол – уақытқа тәуелді шексіз көп түрөзгерістерді басынан кешірген пенденің өзін-өзі қалыптастыру процесі. Адами болмыс қашанда мүмкіншілікті болмыс, ықтималдылық процесс.

Адамды адам ретінде ерен етіп тұрған да, оның өзіндік әлемі – мәдениетіне тіреуіш болып тұрған да нағыз адами болмыстың іргетасы – мән-мағыналық кеңістік, рәміздік кеңістік, таңбалық кеңістік. Мән-мағыналық, немесе рәміз-таңбалық кеңістік абстрактілі бейнелерден, ұғымдардан, сөздер мен таңбалардан, рәміздерден, эйдостардан (идеялардан) тұрады. Фиксацияда, көшіруде, аударуда – осылардың бәрінің адам үшін мәні бар нәрсені көбейтуінде мәдениеттің негізгі қыры да, сыры да танылады. Ол мәдениеттің кумулятивтік, жинақтаушылық рухын баяндайды [5].

Аударма ұғымы мен оның мәнін, әсіресе, мәдениеттанулық ғылым аясындағы мазмұнын ашып көрсету осы бөлімшенің алға қойып отырған міндеті. Соған қол жеткізу үшін аударма түсінігін талдаудан бастаған жөн. Айтылған сөзді ауызша қотару барысындағы тілмаштық болсын, хатқа түсірілген сөзді жазбаша тәржімалау болсын, жалпы, мән-мағынаны тасымалдау (хабарлау, баяндау, әңгімелеу) болсын – бәрі-бәріне қатысты, жалпылама алғанда, аударма деуге негіз бар. Макроконтексте аударма дегеніміз адами әлемнің заңды процесі әрі кез келген жанның табиғи қабілеті. Бір тілдің өз ішінде әлдебіреудің айтқанын, жазғанын одан басқа адам қабылдау, түсіну барысында өзінің “ішкі” тіліне аударады деуге болады. Өйткені әрбір адамның “өз тілі” бар, сондықтан басқа адамның айтқанын біз үнемі аударма заңдылығымен қабыл аламыз.

Кезінде Р. Якобсон “Аударма туралы” деген эссесінде аударманың үш түрін көрсеткен екен:

1) бір тілдің өзінің ішіндегі тілішілік аударма, яғни бір тілдің лингвистикалық белгілерін сол тілдің басқа белгілерімен сипаттау – түсініктеме, талдау, мазмұндау, бір тілдің ескі нұсқасында жазылған шығарманы жаңаша сөйлету (мысалы, көне түркі тіліндегі жәдігерлерді бүгінгі қазақ тілінде түсінікті етіп жеткізу) және т.б.;

2) сөздің төл мағынасындағы аударма, немесе, тіларалық аударма, яғни бір тілдің лингвистикалық белгілерін басқа тілде беру;

3) семиотикааралық аударма, немесе трансмутация, яғни тілдің лингвистикалық белгілерін бейлингвистикалық белгілер жүйесі арқылы қайталау. Мысалы: белгілі роман не повесть желісінде фильм түсіру немесе қойылымдар даярлау [7].

Осыдан, былайша айтқанда, аударма болып есептелмейтін “аударманың” екі формасы бар екені көрініп тұр. Біріншісін Якобсон аудармадан басқа сөзбен жеткізеді: тілішілік аударма немесе басқа атау беру, “rewordіng”. Сондай-ақ, үшіншісі де аударма болып есептелмейтін семиотикааралық аударма немесе трансмутация. Бұл екі жағдайда да сөз “аударманың” аудармасы, интерпретациясы туралы болып тұр. Осыдан тура өз мағынасындағы аударма бар және жанама мағынадағы аударма бар деп айтуға болатын секілді.

Аударма ұғымының тар және кең мағынасы бар. Тар мағынасында аударма деп бір тілдің ауызекі немесе жазулы ақпаратын (мәтінін) екінші бір тілде түсінікті етіп жеткізуді айтады. Тар мағынасындағы аударма жалпы аударма ұғымының көпке үйреншікті, дағдылы түсінігін білдіреді. Расында да, аударма дегенде ана тілімізден басқа тілде жазылған көркем-әдеби шығарма мәтіні немесе басқа да керегі болып тұрған ақпарат, хабарлама және т.б.-ны өзімізге түсінікті түрде өз тілімізде бізге жеткізуді көз алдымызға елестетеміз.

Кең мағынасында аударма деп қандай да болмасын мәдени ақпарат түрін, мәдени мәтінді өзінің үйреншікті арнасынан басқа түрге ауыстыру, оны сол мәтін жазылған, айтылған, жасалған “тілден” (бұл тұста тіл деген тар лингвистикалық мағынада қолданылып тұрған жоқ) басқа бір тілге мән-мағынасын бұзбай жеткізуді айтады. Мысалы, айтулы немесе жазулы тілге негізделмеген мәдени салалар: көркемсурет, музыка, би және т.с.с. өз алдында тілдік кейіпке келе алады. Өйткені біз көркемсурет идеясын, музыканың рухын, бидің қимыл-қозғалыстарының мәнін тілге сала аламыз, яғни тіл арқылы “сөйлете” аламыз. “Тілсіз тілдер” ұғымы осыдан барып шығады, “мәдениет – метатіл” деген түсінік туындайды.

Бәріміздің білетініміздей, адамзаттың бір тілде ғана емес, бірнеше мыңдаған тілдерде сөйлейтіндігінен барып аударма қажеттілігі туындайды. Тілдердің көп түрлі болуына биологиялық тұрғыдан алғанда еш негіз жоқ. Өйткені барлық адамзат балалары биологиялық бір түр өкілдеріне жатады. Шындығында, адам тек нәсілдік белгілері бойынша: терілерінің түсіне, бас сүйектерінің көлемі мен формасына, қан құрамына және т.б. белгілері бойынша ғана бірнеше топқа бөлінеді. Осыны негізге алсақ, онда әлемде бес-алты тіл ғана болуы тиіс еді. Қазіргі заманда, әртүрлі есептеулер бойынша әлемде төрт-бес мыңға жуық тілдер бар көрінеді. Жалпы бар тілдердің нақты санын беру өте қиын екендігін де айта кеткен жөн, өйткені көп жағдайда сөз қандай да бір дербес тіл туралы әлде сол тілдің диалекті туралы болып жатқандығын ажырату қиын. Сонымен, мұндағы мәселе биологиялық себептен мүлдем басқада жатыр деген сөз. Әрине, адамзат тек қана биологиялық-табиғи өмірлік бағдарлама шегінде қалып қоймай, өзінің жаратылыс табиғатынан тысқары жатқан, одан мүлдем бөлек заңдылықтарға, яғни шынайы адами-мәдени әлем заңдылықтарына да тәуелділік танытатыны бәрімізге аян [9].

Аударма дегеніміз не? Аударманың түп сырына, терең тұңғиығына (философиясына) “сүңгімес” бұрын ұғымның өзін анықтап алу керек. “Аударма” деген сөз күнделікті тұрмыстық деңгейде жалпыға мәлім және де түсінікті болып көрінгенімен де, көптеген басқа сөздер сияқты, ол да бірмағыналы жайдақ сөз емес. Сондықтан оны пайдалану барысында үнемі нақтылап отыру да керек. Сөзді қолдану жағдайы мен контекст аударма терминінің қай мағынада алынғандығын нақтылап береді. Аударманың ғылыми анықтамасын біз сол аударманы арнайы зерттейтін тілтанулық ғылым саласы – аударматанудан көптеп кездестіреміз. Сол анықтамаларды келтіру ретіне сай өзіміздің зерттеу жұмысымызда көрініс тапқан аударма мәселелерін нақтылаймыз. Сонымен, қазіргі таңда аударманың алуан түрлі анықтамалары бар. Аударманың өзіндік теориясын беруге ұмтылған әрбір зерттеуші, әдетте, зерттеу объектісіне өзіндік анықтама береді.

Француз аудармашысы және аударма теоретигі Э. Кари аудармаға берілген анықтамалардағы алуантүрлілікті келесідей түсіндіреді: “Аударма ұғымы, шындап келгенде, өте күрделі ұғым. Бұл аударманың біздің заманымызда кездесетін түрлерінің көптігінен ғана туындап отырған жоқ. Ол аударманың ғасырлар бойы әрдайым өзгеріп отыруына да байланысты құбылыс. Мүмкін, нақ осы жағдай өзінікінен бұрын берілген анықтамалармен не келісіп, не оны жоққа шығарып отырған ғалымдардың өз ойларын тұжырымдауын қиындататын да болар” [2].

Ғылыми терминнің ұтымдылығы оның бірмағыналығы, бірізділігінде болса, онда, ең алдымен, аударма сөзінің ондай талапқа сай еместігін, яғни көпмағыналы екендігін айта кеткен жөн. Ол, ең аз дегенде, екі ұғымға қатысты: аударма – мәдени-интеллектуалды әрекет, яғни процес ретінде алынған аударма және аударма – сол әрекеттің, сол процестің нәтижесі, әрекет өнімі ретінде алынған аударма, басқаша айтқанда, аудармашы жасаған сөз туындысы ретінде алынған аударма. Аударма жасау нәтижесінде пайда болған жаңа туындыны ғалымдар өзара “транслат” деп те атайды.

Аударматану ғылымындағы беделді авторлардың анықтамаларын келтірейік. А.В. Федоров: “Аудару дегеніміз бір тілдің көмегімен осыдан бұрын басқа тіл арқылы көрсетілген шығарманы анық және толық жеткізу” [4] деп анықтаса, Я.И. Рецкер: “Аудармашының мақсаты – түпнұсқаның стилистикалық және экспрессивті ерекшеліктерін сақтай отырып, басқа тілдің көмегімен оның мазмұнын біртұтас және нақты жеткізу” [10] деп біледі; ал Ж. Мунэн: “Аударма – тілдер байланысы, билингвизм құбылысы. Бұл – билингвтің кез келген нормадан ауытқуға, интерференцияға саналы түрде қарсы күресетін жағдайы” деп анықтайды. Басқаларды қоя тұрып, аударма теориясымен арнайы айналысып жүрген ғалым-зерттеушілердің анықтамаларын келтіргеннің өзінде сан саққа кеткен ойға куә болдық. Осынау келтірілген немесе одан да басқа көптеген аударма анықтамаларынан қорытындылай келе айтатынымыз: аударма – белгілі бір о бастағы мәтіннің (түпнұсқаның) барлығын басқа тілге түсінікті етіп жеткізу процесінің жүргізілуін алғышарт етіп қоятын әрекет түрі. Ендеше, аударма құбылысын қарастыру барысында түпнұсқа мен көшірме, бастапқы негіз бен кейінгі туынды арақатынасы, олардың эквиваленттілігі туралы мәселелер бой көтереді. Оларға арнайы тоқталатын тараушалардың болуына байланысты осы жазылғанмен шектелеміз.

Біздің зерттеп отырған мәдениеттанулық ғылым аясындағы аударма мәселесі туралы сөз болғанда, ең алдымен, аударманың – қоғамдық-мәдени құбылыс екендігін айта кету керек. Яғни аударма тек қана абстрактілі ойлау қабілеті бар, өзін қоршаған орта туралы көзқарастарын шартты белгілерге айналдыра алатын, сөйтіп, сол белгілердің мән-мағынасы туралы келісімге келе алатын жеке адамдар өмір сүретін қоғамда, сол қоғам туындататын мәдениетте орын алады [12].

Осы жоғарыда айтылған аударма түсінігінде “аудару дегеніміз түсіну” деген тезиске де өзіндік орын табылады. Сөз бұл жерде бөтен тілден өз тіліңе аударып түсінуде ғана емес, яғни “өзімдікі/өзгенікі” арақатынасында ғана емес, сөз бұл жерде “өзіңдікін өзіңнің түсінуіңде” де болуы мүмкін. Басқаша айтар болсақ, мәселе “ішкі аудармада” деген сөз. Өз тіліңде жазылған мәтінді түсіну процесінің өзі өзге тілден өз тіліңе аудару процесіне пара-пар күшті қажет ететін күрделі процесс. Немесе, бір тілдің өзінің ескі түрінен, не болмаса, диалектісінен сол тілдің қазіргі әдеби күйіне аудару мәселесі де жоғарыдағылар қатарына жатады.

Аудармаға коммуникациялық теория тұрғысынан берілген анықтама Р.К. Миньяр-Белоручевке тиесілі: “Аударма туралы ғылымның нысанасы – екі тілді қолдану арқылы жүзеге асатын жай ғана коммуникация емес, түпнұсқаның аудармашы мен қабылдаушының өзара әрекеттесуін корреляциялайтын қызметтен құралатын коммуникация. Бұл коммуникацияның орталық буыны аудармашының қызметіне барып тіреледі, немесе сөздік әрекеттің ең күрделі түрлерінің бірі болып табылатын аударма осы сөздің толық мағынасындағы аударма болып есептеледі” [15].

Демек, аударма нәтижесінде екі сөз туындысы мен екі қабылдаушы қалыптасады. Аударма қандай да болсын коммуникация компоненттерін қосарландыра түседі. Аударма теориясын ұқсастық туралы, шынайы әлем заттарының ұқсастығы туралы, шынайы әлемнің адам санасында көрініс табуының ұқсастығы мен адамзат тілдерінің ерекше көркем мүмкіндіктерінің ұқсастығы туралы іргелі білім деуге болады

Біз тілдердің шындықты түрліше бөлшектеп, бірдей құбылыстар мен заттарды олардың алуан түрлі белгілеріне назар аудара отырып, түрліше түзіп, түрліше “дауыс беріп”, өмірді түрлі бояуларда көрсететіндігін білеміз. Алайда, түрлі мәдениет пен алуан түрлі тілдік сана иегерлері мұндай айырмашылықты түсіне білуге де қабілетті. Сондықтан, егер аударманы бір шындықты басқа тілдің көмегімен бейнелеудің құралы ретінде қарастырсақ, онда “аударылмайтын ұғымдар” мәселесі мүлдем туындамай, аударма проблемасы оңай шешілетін болады.

Аударма – құндылықты қайта таныту. Егер кез келген сөз туындысы шындықтың фрагментінің индивид санасы арқылы бейнеленуі болса, онда аударма бейненің бейнесі, көріністің көрінісі болып табылады. Аударма шындықтың тікелей тура өзінің емес, оның Басқаның санасымен сарапталған көрінісі болады, өйткені біз фактінің бейнеленуін емес, факт туралы басқа біреудің ойын аударамыз. Аударма Басқаның ойын қаншалықты анық жеткізе алады және ол қаншалықты қажет, аудармашылық “адалдықтың” шекарасы қайда? Осындай сұрақтар легі аудармамен айналысатын әрбір адам алдында толассыз туындап отырары сөзсіз [13].

1. 
   А.В. Федоров «Аударма мәселелері», 2007ж.-245 б.
   
2. 
   Э. Кари “Аударма ұғымы, шындап келгенде, өте күрделі ұғым”. Алматы, 2003- 172 б.
   
3. 
   Л.Виссон «Мақал-мәтелдер – аудармашылардың соры». 2004.-167б http://www.kaznpu.kz/docs/jarnama.doc
   
4. 
   Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ә. Назарбаевтың Қазақстан халқына жолдауы «Жаңа әлемдегі жаңа Қазақстан». – Астана, 2007. – 56 б.
   
5. 
   В. Жуковский “Прозадағы аудармашы – құл, ал поэзиядағы аудармашы – қосавтор”. Алматы, «Арыс», 1999.-245б.
   
6. 
   Р. Якобсон “Аударма туралы”, Ақиқат журналы. 2004-25 б.
   
7. 
   Алдашева А.М. Аударматану: лингвистикалық және лингвомәдени мәселелер. – Алматы, «Арыс», 1998. – 215 б.
   
8. 
   М. Дәлетбаев «Аударма мәселесі»// Қазақ әдебиеті, 1935. -175 б.
   
9. 
   Я.И. Рецкер «Аудармашының мақсаты». 2003- 180б.
   
10. 
    Аударматану проблемалары туралы бірер сөз. “Ізденіс – Поиск”, 2007.-192б.
    
11. 
    Қазақстан Республикасы ғаламдық мәдениетаралық кеңістікте, 2 бөлім. – Алматы, 2003. – 338 б.
    

Бұл мақалада ағылшын тілін оқыту мәселелері мен тілдік емес дағдыларды қалыптастырудың функционалдық ықпалы қарастырылған.

This article gives the theoretical survey on actual theme of functional approach to the English language teaching problem and ways of communicative competence skills formation.

С середины 80-х годов коммуникативный подход к обучению иностранным языкам вступил в новый этап своего развития. Лингвисты и лингводидакты стали проявлять большой интерес не просто к языковым способностям, а к способностям человека понимать и порождать речевые высказывания. Появились такие категории, как глобальная компетенция, языковая личность, языковое сознание. Наряду с овладением обучаемыми лексическим минимумом в соответствии с грамматической и синтаксической структурой языка, речь идет и об овладении концептами культуры иносоциума, а также коммуникативно-поведенческими навыками и умениями. То есть основной акцент учебной дисциплины «иностранный язык» должен быть направлен на формирование у обучающихся многослойного и многокомпонентного набора языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, включающих выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием личности, ее поведением.

Процесс обучения иностранным языкам должен исключать мало осознанную активность обучаемых на уровне речевого поведения и развивать способность осуществлять коммуникативную деятельность самостоятельно не только и не столько на репродуктивном уровне, сколько на уровне продуктивном, творческом. Такая способность отличает лишь личность свободную, раскрепощенную, умеющую действовать «от своего собственного лица» [1, С.63], т.е. умеющую реализовать свои личные коммуникативно-познавательные потребности.

Развивать свои коммуникативно-познавательные потребности обучаемый может двумя способами. Первый связан с использованием приемов, стимулирующих ситуацию реального речевого общения (разыгрывание диалогов-образцов, деловые игры и т.д.). Второй способ – построение в учебном процессе «предлагаемых обстоятельств» таким образом, чтобы студент реально оказывался в ситуации, когда ему приходится действовать так или иначе.

В свете новой дидактико-методической системы второй способ является предпочтительным. К тому же общение - это не просто обмен информацией, направленный на достижение определенной цели. Общение есть активное взаимодействие участников этого процесса, цель которого чаще всего имеет «неязыковой» характер. Язык выступает лишь средством осуществления этого взаимодействия, в ходе которого люди, воздействуя друг на друга при помощи знаков, организуют свою совместную деятельность. Поэтому, если речь идет об общении как активном взаимодействии его участников, то организуя это общение в учебных условиях, следует «включать» процессы овладения иностранным языком не только в коммуникативную деятельность, но и в предметно-коммуникативную [2, С.15].

Осознанная ориентация на коммуникативное, мотивированное обучение требует иного структурирования системы обучения языку. Очевидно, что насущные проблемы современной школы – это воспитание речевой культуры, создание предпосылок к заинтересованности учеников в свободном владении языком и его ресурсами, формирование умения общаться (не только говорить, но и слушать другого), вести дискуссию, выражать свою точку зрения наиболее выразительными и действенными средствами. Существующие стратегии обучения грамматической стороне речи показали свою несостоятельность. Как известно, каждая грамматическая структура обладает формальной и функциональной сторонами. В речи ведущей стороной является функциональная. В традиционном обучении, однако, её отводится второстепенная роль: вначале усваивается форма. Что касается функциональной стороны, то студентам, чаще всего, сообщается только грамматическое значение. В лучшем случае результат такой: обучаемый знает структуру, правило её образования, но не владеет ею.

Стратегия же функционального обучения представляет собой нечто совершенно иное. Функциональный подход связан преимущественно с направлением изучения языка от значения к форме и функции.

Функционально-направленное обучение грамматике представляет собой единство подхода к языку (рассмотрение коммуникативных возможностей грамматических явлений) и к обучению (учёт конкретных условий обучения, осуществляемого с определёнными целями и с данным контингентом обучаемых). Хотя функциональное направление в лингвистике в первую очередь связывают с анализом фактов языка «от значения», это отнюдь не исключает рассмотрения языковых явлений «от формы».

Учебная функциональная грамматика уже в силу своего назначения предполагает именно сочетание подхода к грамматическому явлению «от формы» и «от значения» как при работе над теорией, так и в упражнениях.

Изучение основ функциональной грамматики позволяет не только показать взаимодействие языковых единиц разных уровней, но и обучать правилам выбора этих единиц для нужд языкового общения.

Например, зная систему средств выражения побудительности, предложения к совершению действия, может быть сделан выбор в пользу того или иного явления в зависимости от условий общения. Так, приглашение к действию может быть выражено по-разному: Let’s have lunch now! We could have lunch now. I suggest that we have lunch now. Why not have lunch now?. Предпочитая один способ выражения говорящий руководствуется особенностями ситуации речи (официальная – неофициальная), отношениями с собеседником (близкие – неблизкие), возрастом партнера по коммуникации (моложе говорящего – старше него), социальным или профессиональным статусом (например, начальник – подчиненный), даже тем, заинтересован говорящий в побуждаемом действии или не очень. В результате из ряда близких (но не тождественных) вариантов будет выбран наиболее приемлемый (по мнению говорящего).

Обосновать необходимость и целесообразность применения функционально-семантического подхода к языку можно с позиций современной лингвистики, психологии речи и методики преподавания.

Лингвистическое обоснование: не следует разрывать в процессе изучения языкато, что связано и по смыслу, и по логике коммуникации.

Знания о системе глагольных форм времени студенты получают разрозненно и уже имеют полное представление обо всех способах выражения временных отношений: предложных сочетаниях (in an hour, after dinner,during the break), наречиях (today, yesterday, tomorrow), устойчивых выражениях, причастии, деепричастии, сложноподчиненных предложениях с придаточными времени, не говоря уже о возможности той или иной временной формы выполнять различные функции (например: Present Continuous – для выражения настоящего и будущего времени). И подаются эти сведения разрозненно, в разных разделах курса, а в практике речи мы каждый раз стоим перед выбором, как сказать: Two friends were having lunch talking about Ann’s birthday. At lunch two friends….While having lunch two friends…When two friends were having lunch they … Получается, что ученики могут осуществлять необходимый выбор, руководствуясь только интуицией, опытом общения и языковым чутьем, в то время как эти смысловые связи можно целенаправленно показывать и использовать в процессе изучения языка. Объединение таких связанных по смыслу единиц в поля, а затем установление правил их функционирования помогут осмысленному применению этих знаний в речи. Для такого свободного и правильного владения языком следует по возможности раньше и в определенной системе представить весь арсенал языковых средств и учить правилам выбора в соответствии с коммуникативной задачей.

Психологическое обоснование: прежде чем выразить мысль, человеку необходимо произвести отбор из имеющихся (или по крайней мере известных) средств выражения наиболее, на его взгляд, подходящих в данной ситуации, в данном типе речи. Согласно данным современной психолингвистики, существуют особые механизмы «включения» языковых знаний в акт речи. «Надо допустить, что существует такое устройство, которое так суживает объем словаря, что искомая группа слов сама выплывает из памяти. Такое устройство не состоит из слов, но вместе с тем оно только через слова и может реализоваться. Это то, что раньше было названо смысловым рядом» [3]. Очевидно, что отбор грамматических элементов и конструкций в процессе подготовки речи основан на аналогичном принципе: говорящий или пишущий концентрирует свое внимание на смысле планируемого сообщения, и это приводит к включению такого механизма, который извлекает, вытягивает из памяти искомый материал. Затем происходит выбор из этого семантического поля (ряда) нужных компонентов в зависимости от уровня языковой компетенции говорящего, условий и цели общения, типа речи и т.д. Этот своего рода слово - или формоискатель опирается на семантические связи между разноуровневыми языковыми элементами.

Методическое обоснование: при изучении уровневой структуры языка, происходит сознательный отрыв от реальной жизни языка. Язык рассматривается как неподвижная, статическая система. Переход к изучению активной, динамической системы языка позволит приблизиться к реальным условиям его функционирования. В речи происходит столкновение не с уровнями (ярусами, этажами) языка, а с правилами выбора из ряда единиц разных уровней со сходным, близким значением таких, которые более всего подходят для данной ситуации.

Активизация реально существующих логических, смысловых связей между языковыми уровнями будет содействовать развитию ассоциативного и логического мышления обучаемых. Объединение связанных по смыслу единиц разных уровней в один блок (поле) вырабатывает навык поиска семантически близких компонентов, включает механизмы выбора содействует более эффективному овладению богатствами языка.

Обнаружение связей между единицами разных уровней языка создаст и более мотивированную систему его преподавания. Поисковое, развивающее, во многом опережающее обучение будет мощным толчком в развитии интереса к языку. При таком подходе неизбежно «забегание» вперед, обращение к не изученным еще аспектам грамматики. Преимущества опережающего обучения очевидны: все, что существенно для выражения одного типа семантики (смысла), будет сконцентрировано в рамках одной грамматической темы, одного блока. Такие семантические сближения необходимы для понимания реальной жизни языка и его функционирования, а главное – для применения этих знаний в практике речи.

Сопоставление единиц разных уровней будет стимулировать интерес к языку, обнажит смысловые, логические связи, будет содействовать изучению правил выбора: почему так, а не иначе, какие варианты возможны, в каких ситуациях, типах текстов и т.д. Тем самым усилится и мотивация обучения, и его коммуникативная направленность.

При обучении грамматике за основу нередко принимается как бы нерасчленённое понятие грамматического явления, которое оказывается недостаточным, если рассматривать конечную цель обучения грамматике с позиций речевой деятельности. В приложении к конкретному грамматическому материалу, по-видимому, точнее ставить вопрос не о том, как научить употреблению в речи, скажем, артикля, а о том, каким сторонам артикля («от формы» и «от значения») следует обучать, чтобы добиться его правильного употребления обучаемыми в высказывании, относящемуся к тому или иному виду речевой деятельности и имеющем определённую коммуникативную задачу. Грамматическое явление в данном случае можно представить в описании «от формы» как некую совокупность функционально значимых признаков разного рода. Методическая трактовка этих признаков позволит более рационально формулировать грамматическое правило, сделает его истинно рабочим за счёт освобождения от всего лишнего, случайного. Таким образом, при рассмотрении существующих лингвистических описаний грамматических явлений с целью выделения функционально значимых признаков следует учитывать не только релевантность этих признаков для коммуникации, но и возможности положительного переноса из родного языка обучаемых.

ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. Языковая система и речевая деятельность. М., 1947 – 69 с.
   
2. 
   Жинкин Н.И. Язык - речь - творчество. М., 1998. Цитируется по статье: Синицын В.А. "Праздник творчества на уроках русского языка" // РЯШ. - 2000.- №6 – 36 с.
   
3. 
   Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977- 238 с.
   

Сан категориясын зерттеу – жалпы лингвистикалық маңызы бар қазіргі заманғы қазақ, орыс және ағылшын тіл білімдерінің күнделікті міндеттерінің бірі. Сан категориясы туралы мәселе қазақ, орыс және ағылшын тілдерінің теориялық грамматикасының көкейкесті мәселесі болып қалуда. Осы жұмыс басқа туыс тілдердегі сан категориясының мәселелерін өңдеуде лингвоәдістемелік негіз ретінде қызмет атқарады.

One of the urgent tasks of Modern Kazakh, English and Russian Linguistics having general linguistic significance is the study of number category. The issue of number category remains one of the topical questions of theoretical grammar of Russian, English and Kazakh. It proves the abundance of works on this problem appeared recently. The given work can serve as a lingual and methodical base on further development of number category of relative languages.

В английском, казахском и русском языках существует морфологическая категория числа. «Эта категория выражает количественные отношения, существующие в реальной действительности, отражённые в сознании носителей данного языка и имеющие морфологическое выражение в соответствующих формах языка» - В.Д.Аракин. И в русском, и в казахском, и в английском языках категория числа отражает количественное отношение между предметами и естественно связана с именем существительным. Категория числа в данных языках представлена единственным и множественным числом.

Единственное число в казахском и английском языках представлено нулевой морфемой. Например, в казахском языке: тiл, сабын, мата, дау. В английском: day, branch, life, hero.Тогда как, в русском языке единственное число выражается для мужского рода морфемой -й или нулевой морфемой

(например, луч, герой, край), для женского рода морфемами -а, -я (например, береза, ложка, земля) и нулевой морфемой (например, рожь, женственность), для среднего рода морфемами -о, -е (например, небо, море, здание).

Основной способ образования множественного числа в английском языке- это прибавление к основе единственного числа флексий, выраженных морфемами числа -s, -es ([s], [z], [iz]). Например, book-books, day-days, branch-branches, life-lives, hero-heroes. Существуют отклонения от общего правила образования множественного числа имен существительных. Например, некоторые существительные английского языка образуют множественное число путем смены корневой гласной:

Man-men

Woman-women

Tooth-teeth

Goose-geese

Mouse-mice

Louse-lice

Форма единственного и множественного числа некоторых существительных не отличается (deer, sheep, swine, fish).Слова, заимствованные из греческого или латинского языков, сохраняют формы образования множественного числа, характерные для их языка (phenomenon – phenomena, datum-data, nucleus-nuclei).Схема образования множественного числа в сложных словах немного другая. Как правило, окончание –s добавляется к главному слову. (editor-in-chief – editors-in-chief, brother-in-law – brothers-in-law). В случае отсутствия именной части в сложном слове, окончание –s добавляем в конце слова (forget-me-not, forget-me-nots). Лишь два существительных образуют множественное число путем прибавления окончания –en (ox – oxen, child – children).

В казахском языке шесть окончаний формы множественного числа: -лар/-лер, -дар/-дер, -тар/-тер. То есть, чтобы перевести слово в форму множественного числа достаточно добавить к нему одно из перечисленных окончаний. Например, кітап (книга) – кітап-тар (книги), бала (ребенок) – бала-лар (дети), құжат (документ) – құжат-тар (документы), көше (улица) – көше-лер (улицы), ән (песня) – ән-дер (песни). Все окончания, суффиксы и аффиксы добавляются к основе слова в соответствии с Законом сингармонизма. Если последний слог в слове твердый (с твердой гласной), то добавляется твердое окончание (с твердой гласной) -лар, -дар или -тар. Если последний слог в слове мягкий (с мягкой гласной), то добавляется мягкое окончание (с мягкой гласной) -лер, -дер или -тер. Если последняя буква слова а, е, и, ы, і, ю, я (гласная) или р, у, й, то после твердого слога добавляется -лар, а после мягкого – -лер. Например, ұялар, үйлер, енелер, кәсіпкерлер.

Если последняя буква слова ж, з или л, м, н, ң, то после твердого слога добавляется-дар, а после мягкого – -дер. Например, ұстаздар, әйелдер, адамдар, қайыңдар, Если последняя буква слова к, қ, п, с, т, ф, х, ц, ч, ш, щ (глухая) или б, в, г, д, то после твердого слога добавляется -тар, а после мягкого – -тер. Например, хаттар, ағаштар, кеңестер.

Категория множественного числа в обоих языках представлена семой множественности.

В русском языке сема множественности выражена морфемами -ы, -и (для мужского и женского рода). Например, березы, горы, стаи, книги. Морфемы -и, -я, -а (для существительных мужского и среднего рода. Например, моря, кони, здания, блюда. Выбор гласной морфемы, как и в казахском языке зависит от мягкости, только согласной.

В отличие от русского и английского языка в казахском языке если перед существительным стоит числительное, то окончание множественного числа в существительном не употребляется. Например, бес студент - пять студентов-five students, он оқушы - десять учеников- ten pupils.

В английском, в казахском и в русском языках имена существительные неисчисляемые, т.е. существительные вещественные и отвлеченные обычно употребляются только в единственном числе:

Sugar- сахар-қант, love- любовь-махаббат,

Некоторые слова, употребляющиеся в русском языке во множественном числе, в казахском языке употребляются в единственном. Например «шашы ұзын қыз» что по-русски переводится как «девушка с длинными волосами», слово шашы употреблено в единственном числе. В английском языке слово волосы-hair, также употребляется в единственном числе. Существительное hair употребляется как в единственном, так и во множественном числе (в качестве существительного исчисляемого) со значением: a hair волосок, hairs волоски. Слово деньги-money также употребляется в английском языке в единственном числе.

This money belongs to him. Эти деньги принадлежат ему.

Существительные advice совет, советы, information информация, сообщения, сведения, progress успех, успехи, knowledge знание, знания в английском языке употребляются только в единственном числе, между тем как в русском языке соответствующие существительные могут употребляться как в единственном, так и во множественном числе:

Не gave me some good advice. Он дал мне несколько хороших советов.

We have very little information on this subject.У нас очень мало сведений по этому вопросу.

I am satisfied with your progress. Я удовлетворен вашими успехами.

В казахском языке бiлiм, табыс- употребляются в единственном числе. Ақпарат-ақпараттар - в единственном и множественном числах. Существительное news новость, новости употребляется со значением единственного числа, хотя и имеет форму множественного числа:

What is the news? Какие новости?

В казахском языке данное слово имеет форму и единственного числа и множественного (жаналық-жаналықтар)

Такие слова в казахском языке, как көп-много, аз-мало не требуют множественного числа. В русском и английском языках множественное число необходимо. Например, много книг- many books

В английском языке названия наук, оканчивающиеся на -ics (mathematics, physics, phonetics и т.п.), употребляются со значением единственного числа, хотя и имеют форму множественного числа:

Phonetics is a branch of linguistics. Фонетика — отдел лингвистики.

Существительное fruit фрукты употребляется, в отличие от русского и казахского языка, в единственном числе: Fruit is cheap in summer. Фрукты дешевы летом.We eat a great deal of fruit. Мы едим много фруктов.

Однако для обозначения различных видов фруктов употребляется множественное число fruits:

On the table there are apples, plums and other fruits. На столе яблоки, сливы и другие фрукты (виды фруктов).

Существует довольно значительная группа существительных, у которых представлена только сема множественности, получающая своё выражение в соответствующих морфемах числа и в формах согласования прилагательных, глаголов и местоимений. Часть таких существительных совпадает в русском и английском языках. Это прежде всего существительные, обозначающие парные или составные предметы:

Scissors-ножницы

Trousers-брюки

Spectacles-очки

Scales-весы

Tongs-щипцы

ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков. – М. 1989 2
   
2. 
   Иванова И.П., Бурлакова В.В., Почепцов Г.Г. Теоретическая
   
3. 
   Грамматика современного английского языка. – М., 1981
   
4. 
   Лайонз Дж. Введение в теоретическую лингвистику. – М. 1978
   
5. 
   Бархударов Л.С. Очерки по морфологии современного английского языка. – М., 1975.
   
6. 
   Беляева М.А. Грамматика английского языка М. - 1977
   
7. 
   Илиуф Хаджи-мурат. Применение контрастивного метода при преподавании английского языка в казахской аудитории.
   
8. 
   Маманов И. Казахский язык для студентов русских отелений ВУЗов. Алма-Ата. Мектеп. 1989.
   
9. 
   Бектуров Ш. Казак тiлi. Алматы. “Мектеп”. 1979.
   
10. 
    Nurtazina Khaergeldy Khanapishevna Perfectation of the pupils / orthographic literacy when learning the Russian language in senior classes (IX-XI) of the Kazakh school. А.1995
    

Қоғамдық- саяси лексика бұл сөздердің лексикалық-семантикалық деңгейі, оның негізі мемлекеттің ішкі өмірі мен халықаралық қарым-қатынастар аумағын көрсететін лексика болып табылады. Ол дегеніміз арнайы философиялық, экономикалық, қоғамдық және әскери терминология. Ғалымдардың есептеуі бойынша қызмет етудің басты аумағы газет-публистикалық стиль болып табылады.

Social and political vocabulary- is a lexical and semantic stratum of a word, the core of which that reflects inner part of the country and international relations spheres. Its periphery is special philosophy, economics, social and military terminology. The basic sphere of its functioning is considered to be newspaper and publicist style.

Не только в лексике русского и казахского языков последних десятилетий произошли значительные преобразования, прежде всего, связанные с изменением общественно-политической формации в государстве. Английский язык также претерпел заметные изменения в связи с бурными политическими событиями в стране и за ее пределами, с развитием науки и техники, что нашло свое отражение в современной публицистике.

К примеру, результаты анализа Кучинского Ю.Б. показали, что количественный состав тематических и лексико-семантических групп, пополнившихся новыми словами в 1977, 1982 и 1983 годах, свидетельствует о том, что в современном русском языке весьма устойчива тенденция к преимущественному развитию лексики, которая отражает реалии материального мира. Причина такой закономерности в том, что в процессе развития человеческого мышления в системе абстрактных, обобщенных понятий оказались заполнены практически все «пустующие клетки», поэтому возникновение новых слов в классе «Абстрактные отношения и формы существования материи» – очень редкое явление. Это автор объясняет тем, что в окружающей человека действительности ежедневно происходят значительные изменения, регулярно возникают новые понятия, требующие соответствующей номинации. Именно поэтому процесс неологизации в понятийном классе «Материальный мир» проходит гораздо более интенсивно [2, с. 157-158].

Степанов Г.М. [3,c. 48], в свою очередь, в своей работе указывает, что в период 50 – 60-х годов общественно-политическая лексика занимает третье место, или 24%, среди сфер человеческой деятельности после обиходной лексики и научно-технических терминов. Королева Н.Н. [4, с. 60] же, чтобы определить основные источники появления неологизмов, проводит тематическую систематизацию англоязычных неологизмов, где общественно-политическая сфера пополнила словарный фонд на современном этапе на 804 единицы, или 27%. Данный факт роста общественно-политической лексики свидетельствует о том, что она является очень динамичным пластом лексики.

Одним из самых актуальных является вопрос терминологического статуса ОПЛ. В действительности общественно-политическая лексика, являясь специфическим словарным пластом языка, отличается, с одной стороны, от естественнонаучной терминологии, а с другой – от общелитературного словаря. Благодаря активному использованию этого разряда слов всеми средствами массовой информации общественно-политическая лексика становится достоянием широких народных масс, которые активно или пассивно пользуются ею в своей языковой практике.

Анализу ОПЛ и ОПТ посвящены многочисленные работы современных лингвистов. В них исследуются либо разные лексико-семантические подсистемы, либо одна подсистема, которая называется по-разному [5, с. 9]. В зарубежном языкознании широкое распространение имеет термин «общественно-политический словарь». В современной лингвистической литературе используются два термина – ОПЛ и ОПТ. Одни исследователи [6,7,8], ссылаясь на такие признаки общественно-политического термина (ОПТ), как его общепонятность, открытость его системы, наличие семантических изменений, наличие многозначности, делают вывод о, том, что ОПЛ не является терминологичной. Как полагает Лаази Х.А. [9], основное различие между лексическими и терминологическими системами видится в том, что для каждой из них характерны специфические особенности, в основе которых лежат различия между словом и термином. Так, в функциональном отношении ОПТ неоднородна. С одной стороны, существует узко специальная ОПТ, понятная в полной мере только узкому кругу специалистов и поэтому схожая с терминами естественных и технических наук. К ОПТ Крючкова Т.Б. [5, с. 10] также относит терминологию философских наук и общих теорий общественных наук, а также некоторую часть терминологии истории, этнографии, психологии, педагогики и др. С другой стороны, многие общественно-политические термины широко употребляются в средствах массовой информации, устной речи населения, в текстах поступающих в редакцию СМИ.

В работе Ждановой Л.А. [10, с. 22] ОПЛ понимается весьма отлично от принятых в специальной лингвистической литературе понятий. Причины этих отличий автор находит в принципиально ином критерии (в основу кладется концепт власти как главного вопроса политики), в понимании ОПЛ как лексической группы, которая может быть представлена в виде концентрических кругов, «полевой структуры» с выделенным центром (ОПЛ в узком смысле) и несколькими лексическими зонами, в разной степени удаленной от центра.

Как считает Крючкова Т.Б. [1, с. 11], общественно-политическая лексика выделяется из словарного состава языка по тому же принципу, что и любое семантическое поле. Объединяет это множество общий семантический признак – «относящийся к общественно-политической жизни». ОПЛ включает в себя наиболее употребительную часть ОПТ, в том ее виде, в котором она функционирует вне языка науки. Сюда относятся названия различных государственных, партийных и других инстанций, социальных институтов, наименования социальных реалий и явлений общественной жизни разных стран, а также политические жаргонизмы.

Действительно, кроме таких «нетерминологических» признаков ОПЛ как общедоступность, обусловленность экстралингвистическими факторами социально-исторического характера, она характеризуется эмоциональной окрашенностью, наличием у многих единиц синонимов, а иногда антонимов, наличием явления полисемии, развитием лексической сочетаемости [7]. В то же время ОПЛ характеризуется целым рядом «терминологичных» особенностей: системностью, соотнесенностью с определенным социальным явлением, однозначностью многих лексем. Решением спорного вопроса о разграничении понятий ОПЛ и ОПТ является функциональный подход [9, с. 24]. Разделяя ОПЛ и ОПТ, Матвиенко В.А. [11] подчеркивает функциональные характеристики, отличающее ОПЛ и ОПТ, и признаки, выделяющее ОПЛ из обычной лексики языка. Крючкова Т.Б. отмечает, что ОПТ и ОПЛ существенно отличаются друг от друга по степени мобильности. ОПТ относительно устойчива, так как новые понятия возникают в идеологии не так часто, ОПЛ весьма мобильна, особая подвижность характерна для политических жаргонизмов, поскольку они обозначают наиболее актуальные явления и события меняющейся политической жизни [1, с. 12].

Сфера функционирования ОПЛ – это любая сфера общения. Особенно широко ОПЛ употребляется в СМИ, на различных политических и общественных мероприятиях, достаточно часто функционирует в художественной литературе, в программах партий, звучит в повседневном общении населения. От другой общеупотребительной лексики ОПЛ отличается тем, что ей присуще свойство идеологизированности, конечно, не во всех названиях отражаются идеологические взгляды, их можно назвать идеологически значимыми. Они также могут по-разному оцениваться представителями разных идеологий.

Некоторые исследователи ОПЛ не разграничивают понятия ОПЛ и ОПТ, не ставя принципиального вопроса о различии между этими двумя понятиями. Так, Белая А.С. [5], Голованевский А.Л. [12], Скворцов М.И. [13], Суслова И.П. [14] рассматривают ОПТ в общей лексической системе языка и, на наш взгляд, это вполне объективно. Жамишева Б.Ж. в своем исследовании также приходит к выводу, что в системе ОПЛ ее основу, ядро составляют общественно-политические термины, которым принадлежит главная роль ее системной организации [15, с. 158].

Итак, под общественно-политической лексикой мы понимаем лексико-семантический разряд слов, ядро которого составляет лексика, отражающая внутреннюю жизнь страны и сферы международных отношений. Ее периферию составляют специальная философская, экономическая, социальная и военная терминология. Основной сферой функционирования многие исследователи считают газетно-публицистический стиль.

1. 
   Крючкова Т.Б. Общественно-политическая лексика и терминология: основные свойства и тенденции развития: автореф....канд. филол.наук. – М.: МГУ, 1991. – 30 с.
   
2. 
   Кучинский Ю.Б. Неологизмы – существительные в современном русском литературном языке: идеографический и семантический анализ: дисс. …канд. филол. наук. – Одесса, 1990. – 208 с.
   
3. 
   Степанов Г.М. Неологизмы в теории и практике современной лексикографии (на материале русских и английских словарей новых слов): автореф. …канд. филол. наук. – М., 1983. – 21 с.
   
4. 
   Королева Н.Н. Лингвопереводческий анализ англоязычных неологизмов (на материале английского и русского языков): дисс. …канд. филол. наук. – Алматы, 2001. – 151 с.
   
5. 
   Белая А.С. Формирование общественно-политической лексики советской эпохи: дисс. …канд.филол.наук. – Днепропетровск, 1977. – 248с.
   
6. 
   Прохорова И.А., Бадин Д.В., Елизаров А.С. К вопросу о создании объяснительного рецептивно-продуктивного минимума общественно-политической лексики для иноязычных студентов – нефилологов продвинутого этапа обучения // Актуальные проблемы учебной лексикографии. Материалы общесоюзной конференции. – М.: Институт русского языка имени А.С. Пушкина, 1988. – С.97-98.
   
7. 
   Войцеховская Э.А. К истории французской общественно-политической лексики второй половины XVIII в.: автореф. … канд. филол. наук. – М., 1974. – 26 с.
   
8. 
   Мурадова Л.А. К вопросу о соотношении ОПЛ и терминологии. – М., 1982. – 82 с.
   
9. 
   Лаази Х.А. Общественно-политическая лексика в русскоязычных газетах Эстонской ССР: дисс. …канд. филол. наук. – М., 1985. – 156 с.
   
10. 
    Жданова Л.А. Общественно-политическая лексика: структура и динамика: дисс. …канд. филол. наук. – М., 1996. – 224 с.
    
11. 
    Матвиенко В.А. Активные процессы в лексике газет новейшего периода: автореф. …канд. филол. наук. – Алматы, 2003. – 22 с.
    
12. 
    Голованевский А.Л. Формирование общественно-политической лексики как идеологически-оценочной категории в русском литературном языке дооктябрьского периода: дисс. …докт. филол. наук. – М., 1989. – 260с.
    
13. 
    Скворцов М.И. К вопросу о составе ОПЛ и терминологии (на материале языков разных систем) // Историко-типологическое и синхронно-типологическое исследования. – М.:АНССР, 1972. – С.78-81.
    
14. 
    Суслова И.П. Немецко-русские параллели в области общественно-политической интернациональной лексики: автореф. … канд. филол. наук. – М., 1980. – 26 с.
    
15. 
    Жамишева Б.Ж. Системные отношения в общественно-политической лексике (на материале публицистики середины XIX века): дисс. …канд. филол. наук. – Алматы, 1996. – 183 с.