А. Мырзахметов атында

ОФИЦИАЛЬНО - ДЕЛОВОЙ СТИЛЬ

Оразакова Р.К.

Речевое общение в сфере управления обладает рядом специфических особенностей. Участниками делового общения являются органы и звенья управления – организации, учреждения, предприятия, должностные лица, работники. Характер и содержание информаци­онных связей, в которые они могут вступать в процессе управленческой деятельности, зависят от места организации в иерархии орга­нов управления, ее компетенции, функционального содержания деятельности. Эти отношения устойчивы и регламентируются право­выми нормами, вследствие чего все информационные потоки организации имеют устойчивый целенаправленный «запрограммирован­ный» характер, отвечающий потребностям организации и соответствующий ее месту в иерархии органов управления.

Специфика делового общения выражается и в том, что, незави­симо от того, кто являлся непосредственным составителем документа, а это, как правило, специалисты структурных подразделений и их руководители, а также от того, кому непосредственно адресован до­кумент, а это, как правило, руководитель учреждения и руководите­ли подразделений, официальными автором и адресатом документа почти всегда являются организации в целом. Именно поэтому, не­смотря на то, что документ подписывается одним лицом – руково­дителем организации, автором документа, как отмечают специалис­ты, является «коллективный субъект». То же можно сказать и об адресате документа.

Другой важной характеристикой документного общения являет­ся адресность информации. Управленческая информация не может быть информацией «вообще» (как, скажем, теле-, радио, газетная информация и некоторые другие ее виды). Управленческий документ всегда имеет точный адрес, безадресных документов не бывает. Более того, управленческий документ всегда «узко направлен», адресован конкретной организации или кругу организаций, должностных лиц и работников [2].

Существенным фактором делового общения, влияющим на характер управленческой информации, является повторяемость управ­ленческих действий и ситуаций. Управленческая деятельность – это всегда «игра по правилам». Следствием этого является повторяемость управленческой информации, приводящая к регулярности исполь­зования одних и тех же языковых средств.

Другая характерная особенность делового общения – тематическая ограниченность круга решаемых организацией задач, что является следствием определенной стабильности функций учреждения. Функции учреждения поддаются описанию, классификации, регла­ментации. Следствием этого и является то, что круг вопросов, по которым создаются управленческие документы, носит достаточно стабильный характер, отражающий функциональную деятельность организации [3].

Обобщая сказанное, можно выделить следующие свойства управленческой информации, вытекающие из условий делового общения:

• 
  официальный характер;
  
• 
  адрессность;
  
• 
  повторяемость;
  
• 
  тематическая ограниченность.
  

Актуальность информации как общее понятие связано с целым рядом других понятий, также характеризующих управленческую ин­формацию с точки зрения ее ценности и эффективности, а именно:

• 
  достоверность (объективность);
  
• 
  убедительность (аргументированность);
  
• 
  полнота (достаточность информации) и некоторые другие.
  

Убедительность (аргументированность) информации связана с задачей побудить адресата совершить (или не совершать) определен­ные действия, и от того, насколько обоснован будет документ, пись­мо, будет зависеть и его исполнение.

Требование полноты предполагает, что документ должен содер­жать всю необходимую для принятия обоснованного решения ин­формацию. Глубина изложения вопроса зависит от целей документа: в информационном письме достаточно назвать факты или события, в письме-просьбе предмет письма должен быть точно обозначен и исчерпывающе обоснован. Недостаточность информации может вы­зывать необходимость запрашивать дополнительные сведения, по­рождая неоправданную переписку [3].

В деловом общении рассмотренные мной свойства управленче­ской информации и предъявляемые к ней требования должны быть сохранены и, следовательно, определенным образом выражены в языке и стиле документа. В результате многовекового развития в официально-деловом стиле выработались такие языковые средства и способы выражения содержания, которые позволяют наиболее эф­фективным образом фиксировать управленческую информацию, от­вечая всем требованиям, которые предъявляются к ней.

Специфика делового стиля выражается в определенных стиле­вых чертах, отличающих его от других функциональных стилей язы­ка (литературного, научного, разговорного и др.) и делающих его наиболее удобным инструментом делового общения.

Основные черты официально-делового стиля:

• 
  нейтральный тон изложения;
  
• 
  точность и ясность изложения;
  
• 
  лаконичность, краткость текста.
  

Точность изложения предполагает однозначность понимания содержания, изложенного в документе, исключающую двусмыслен­ности. Адекватность восприятия текста и автором документа и его адресатом чрезвычайно важна в деловом общении на всех этапах управленческой деятельности. При этом быстрота восприятия текста не имеет особого значения, поскольку текст документа – это пись­менный текст, рассчитанный на зрительное, а не на слуховое вос­приятие, и при необходимости он может быть перечитан, и не один раз. Главное, чтобы содержание было передано максимально точно.

Точность изложения достигается употреблением терминологи­ческой лексики, использованием устойчивых оборотов – языковых формул, отсутствием образных слов и выражений, ограниченной сочетаемостью слов, использованием уточнений, дополнений, ого­ворок в виде вводных слов и оборотов, причастных и деепричастных оборотов и др.

Ясность текста определяется, прежде всего, правильностью ком­позиционной структуры текста, отсутствием логических ошибок, продуманностью и четкостью формулировок.

Лаконичность изложения текста достигается экономным исполь­зованием языковых средств, исключением речевой избыточности.

Рассмотренные стилевые черты выступают в качестве требова­ний, предъявляемых к текстам документов, и играют основную роль в формировании системы языковых единиц и приемов их употребле­ния в текстах управленческих документов.

1. 
   Валгина Н.С., Светлышева В.Н. Орфография и пунктуация: Справочник. – М.; Высшая школа, 2009.
   
2. 
   Веселов П.В. Аксиомы делового письма. – М.; Информационно-внедренческий центр «Маркетинг»,2007.
   
3. 
   Веселов П.В. Современное деловое письмо в промышленности. – М.; Издательство стандартов, 2010.
   
4. 
   Громова Н.М. Основы деловой переписки. – М.; РУССЛИТ, 2012.
   

Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова

Основная цель образования заключается в том, чтобы готовить подрастающее поколение к будущему, к появлению новых возможностей, которые предоставляет жизнь. С нашей точки зрения, той способностью, которая позволяет эффективно реализовать эту цель, является творчество.

Мы живем в век информации; в обществе произошли бурные изменения, осуществившиеся за относительно короткий срок. Человек вынужден реагировать на них, но часто он бывает не готов к постоянно происходящим в обществе изменениям. Чтобы адекватно реагировать на эти изменения, человек должен активизировать свой творческий потенциал, развить в себе творческость. Быть постоянно изменяющимся в изменяющемся мире — это, собственно, и есть, с нашей точки зрения, проявление творческости, проявление своей неповторимости, уникальности. Выражение собственной уникальности через творческость, таким образом, непосредственно связано с переживанием своего соответствия жизни, с переживанием ее осмысленности.

Уникальность каждого человека не вызывает сомнений. Однако умение предъявить себя миру, выразить свою уникальность является проблемой для большинства людей. Люди действуют по заранее заданным программам, схемам, шаблонам. Такая «запрограммированность» поведения приводит к переживанию бессмысленности своего существования, чувства протеста против требований общества, которое не позволяет отклоняться от принятых норм.

При обсуждении проблемы творческого поведения прежде всего встает вопрос о его критериях. Они вытекают из принятого определения этого поведения. Под творческим мы понимаем такое поведение, которое характеризуется безоценочным отношением к жизни; возникающие жизненные ситуации не воспринимаются как хорошие или плохие, к ним не прикладываются оценочные критерии; они воспринимаются просто как ситуации, требующие разрешения, т.е. проблемные ситуации. Тем самым они не воспринимаются как результат прошлых действий, как награда или наказание.

При таком понимании творческость рассматривается, в отличие от большинства традиционных подходов, не как преимущественно интеллектуальная, но как личностная характеристика.

Как показывают исследования гуманистических психологов (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Сатир, Э. Фромм и многих других), потребность в самовыражении является одной из основных для человека. Но, как и всякая другая потребность, она нуждается в адекватных способах удовлетворения и реализации. А для человека адекватными формами удовлетворения потребности являются культурно выработанные средства. Парадоксом творческого самовыражения является то, что для его осуществления абсолютно необходимо овладение культурными нормами. С одной стороны, овладение этим является для общества гарантией того, что творческое самовыражение будет осуществляться в определенных культурно заданных рамках, не принося обществу вреда и не разрушая его основ. С другой стороны, культурно выработанные средства представляют собой материал, используемый в творческом самовыражении. Если усвоением культурно заданных образцов процесс личностного развития завершается, то это ведет к тупику — к омертвению, стереотипизации, шаблону. Если же это усвоение является лишь этапом развития, за которымследует свободное и гибкое творческое использование средств для выражения собственной индивидуальности, то оно открывает практически безграничные возможности для личностного роста [1].

Одни из первых культурно выработанных средств самовыражения, которыми овладевает ребенок, относятся к сфере чувств. Собственно говоря, выражение себя и есть не что иное, как выражение своих чувств, относящихся к какому-либо событию, какой-либо ситуации. Человеческие чувства представляют собой субъективную оценку объективных событий. Всякая реакция человека на жизненные события эмоционально окрашена, и именно эта эмоциональная окрашенность и делает реакции индивидуальными: не будь этой эмоциональной окрашенности реакций, не было бы и собственно переживания и реакции человека ничем не отличались бы от реакций запрограммированного компьютера. Но переживание чувства и его выражение — разные вещи. Для того чтобы выражение чувства могло быть проявлением истинной индивидуальности человека, оно должно быть адекватным, т.е. соответствовать ситуации и в первую очередь — самому чувству. А именно этого зачастую и не происходит в результате того обучения, которому мы подвергаемся. Такое несовпадение между испытываемым чувством и его выражением часто лежит в основе внутренних конфликтов; недаром в разных психотерапевтических направлениях особое внимание обращается на распознавание человеком своих собственных чувств и их выражение.

При помощи системы внешних оценок ребенок очень рано усваивает систему конвенциальных норм, т.е. систему поощрений и наказаний, запретов и разрешений (правильно—неправильно, хорошо—плохо). Палитра человеческих эмоциональных реакций широка и разнообразна. Но в зависимости от принятых в том или ином обществе конвенциальных норм человека обучают испытывать в конкретных ситуациях те или иные переживания, источниками которых являются внутренние оценки происходящих событий. Тем самым закладывается основа для внутренних конфликтов, поскольку конвенциальные нормы в области эмоциональных переживаний часто противоречат собственной реакции человека.

При обычном обучении у человека вырабатываются стереотипы эмоционального реагирования, которые не соответствуют его истинному отношению к происходящему. В условиях, когда человек лишен возможности выразить свое истинное отношение к событиям, ни о каком творчестве говорить не приходится; в лучшем случае творчество осуществляется по принципу сублимации (при этом надо иметь в виду, что сублимируются не только сексуальные влечения, как считал 3.Фрейд, но все эмоциональные реакции, отражающие истинное отношение человека к жизни).

Постоянно подавляя себя, человек не может вырасти в творческую личность. В соответствии с выученными стереотипами эмоционального реагирования он настойчиво пытается быть счастливым там, где он не может быть счастлив; он «выучен на несчастье», обучен постоянно делать себя несчастливым. А творчество — это прежде всего счастье, переживание осмысленности своего существования.

Однако — и в этом заключается обратная сторона медали — все способы человеческого самовыражения культурно обусловлены. Поэтому овладение конвенционально заданными способами есть необходимое условие, какого бы то ни было самовыражения вообще.

Мы считаем особо сензитивным к овладению средствами самовыражения младший подростковый возраст. При этом мы исходим из следующих соображений.

В 10—11 лет ребенок становится достаточно автономной личностью. Он уже обладает определенной самостоятельностью, достаточно развитыми навыками самообслуживания, навыками социальной, общественной и учебной жизни. Дети умеют учиться, ими усвоены основные социальные конвенциональные нормы, начался латентный период подросткового возраста. Появляющееся на этой основе чувство взрослости порождает потребности в новых средствах самовыражения. Ребенок в одно и то же время хочет вести себя как взрослый, хочет признания своей взрослости — и осознает свою зависимость от взрослых, понимает, что не выглядит взрослым. У младшего подростка кардинально изменяется самосознание, у него возникает пристальный интерес к собственным интимным переживаниям, который ведет, с одной стороны, к самоуглублению и самоанализу, а с другой — к потребности принятия, поддержки и одобрения своего внутреннего мира (т.е. в принятии себя как личности) другими людьми. Отсюда столь характерное для этого возраста стремление к дружескому общению, тесным личностным контактам [2].

Итак, у младшего подростка появляется чувство индивидуальности, а вместе с ним — потребность в поддержке и принятии этой индивидуальности со стороны других, для чего она должна быть донесена до других людей: возникает интерес, с одной стороны, к своему внутреннему миру, а с другой — к средствам его выражения. Эта кардинальная характеристика самосознания младшего подростка находит свое выражение во всех аспектах его существования: физическом, интеллектуальном, нравственном и эмоциональном.

В физическом аспекте эта характеристика связана с активизацией нейроэндокринной системы, бурным физическим ростом, дискоординированностью движений. «Обращенность вовнутрь» применительно к данному аспекту осуществляется через оценку своих физических совершенств или недостатков. Подросток осознает свое новое тело, ощущает его как несовершенное, предъявляет к нему массу требований. Возникает оценочное отношение к своей внешности, критичное отношение к телу. «Обращенность вовне» проявляется в стремлении к телесному совершенству, к физическому самосовершенствованию, к улучшению себя и своего внешнего вида. У мальчиков это реализуется в соревновательности, стремлении к физическим достижениям, «накачке» мускулов, прибавке физической силы, у девочек — в интересе к моде, косметике, нарядам, т.е. украшению себя. И для мальчиков, и для девочек характерно стремление к идеалу, понимаемому как воплощение внешнего, физического совершенства.

В интеллектуальном аспекте самосознание подростка связано с развитием логического мышления. «Обращенность вовнутрь» здесь проявляется в умении устанавливать логические связи и отношения, в формировании новой, более широкой и связной картины мира. «Обращенность вовне» проявляется в резком расширении сферы интересов. «...назревание и появление новых внутренних влечений и потребностей безмерно расширяют круг вещей, имеющих побудительную силу для подростков, как целые сферы деятельности, прежде нейтральные в отношении ребенка, сейчас становятся основными моментами, определяющими его поведение, как вместе с новым внутренним миром для подростка возникает по существу и совершенно новый внешний мир» [45].

В нравственном аспекте «обращенность вовнутрь» проявляется в овладении объективными моральными нормами, а «обращенность вовне» — в требовании принятия своей индивидуальности, повышенном чувстве справедливости, в частности в том, что выполнение моральных норм в первую очередь требуется от взрослых.

В эмоциональном аспекте «обращенность вовнутрь» проявляется в захваченности подростка собственными эмоциональными состояниями. Начинается период неконтролируемых эмоций, возникают беспричинные — или по пустяковым поводам — эмоциональные вспышки. «Обращенность вовне» проявляется в повышенном интересе к другому человеку, в стремлении к близкому общению. И если в младшем школьном возрасте наиболее эмоционально насыщенными были отношения со взрослыми, а нормативные требования адресовались сверстникам (которые и оценивались в соответствии с ними), то в подростковом возрасте это отношение обращается: центром эмоциональной жизни становятся отношения со сверстниками, а нормативные требования адресуются взрослым [3].

Придерживаясь позиции ученых, определяющих творческие способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности младших школьников, выделим компоненты творческих (креативных) способностей младших школьников:

• 
  творческое мышление;
  
• 
  творческое воображение;
  
• 
  применение методов организации творческой деятельности.
  

• 
  классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;
  
• 
  устанавливать причинно-следственные связи;
  
• 
  видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;
  
• 
  рассматривать систему в развитии;
  
• 
  делать предположения прогнозного характера;
  
• 
  выделять противоположные признаки объекта;
  
• 
  выявлять и формировать противоречия;
  
• 
  разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;
  
• 
  представлять пространственные объекты.
  

Задания III (начального) уровня сложности предъявляются учащимся первого и второго класса. В качестве объекта на этом уровне выступает конкретный предмет, явление или ресурс человека. Творческие задания этого уровня содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию, предполагают применение метода перебора вариантов или эвристических методов творчества и предназначены для развития творческой интуиции и пространственного продуктивного воображения.

Задания II уровня сложности находятся на ступеньку ниже и направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества.

Под объектом в заданиях данного уровня выступает понятие “ система”, а также ресурсы систем. Они представлены в виде расплывчатой проблемной ситуации или содержат противоречия в явной форме.

Цель заданий данного типа – развитие основ системного мышления учащихся.

Задания I (высшего, высокого, продвинутого) уровня сложности. Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. В роли объекта рассматриваются биосистемы, полисистемы, ресурсы любых систем. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и четвертого года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества.

Выбираемые учащимися методы творчества при выполнении заданий характеризуют соответствующие уровни развития творческого мышления, творческого воображения. Таким образом, переход на новый уровень развития креативных способностей младших школьников происходит в процессе накопления каждым учащимся творческой деятельности.

III уровень – предполагает выполнение заданий на основе перебора вариантов и накопленного творческого опыта в дошкольном возрасте и эвристических методов. Используются такие методы творчества:

метод фокальных объектов,

морфологический анализ,

метод контрольных вопросов,

отдельные типовые приемы фантазирования.

II уровень - предполагает выполнение творческих заданий на основе эвристических методов и элементов ТРИЗ, таких как:

• 
  метод маленьких человечков;
  
• 
  методы преодоления психологической инерции;
  
• 
  системный оператор;
  
• 
  ресурсный подход;
  
• 
  законы развития систем.
  

• 
  адаптированный алгоритм решения изобретательских задач;
  
• 
  приемы разрешения противоречия в пространстве и во времени;
  
• 
  типовые приемы разрешения противоречия [4].
  

Опыт творческой деятельности, по мнению исследователей, является самостоятельным структурным элементом содержания образования:

• 
  перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;
  
• 
  самостоятельное видение проблемы, альтернативы ее решения;
  
• 
  комбинирование ранее усвоенных способов в новые и другие.
  

Развитие творческой активности младших школьников и ее влияние на их творческий рост проходит более успешно, если деятельность учителя основывается:

- на искреннем уважении и эмпатическом понимании учащихся и умении использовать игровую педагогическую технологию, как инструментарий развития творческой активности младших школьников;

- умении тонко и деликатно обращаться с младшими школьниками, следовать природе ребенка, обеспечивать их свободное развитие;

- поощрении в развитии способности учащихся быть самостоятельными, ответственными людьми; воспитании стремления к свободе.

Условиями, обеспечивающими эффективность развития творческой активности младших школьников являются:

- возможность овладения школьниками опытом самостоятельной разнообразной для них деятельности через использование тренинго-игрового метода в учебном процессе;

- создание обогащенной информационной и досугово-развивающей среды;

- выстраивание образовательного процесса, как процесса взаимодействия индивидуального, уникального учителя и индивидуального, уникального ученика;

- совместная деятельность педагога и учащегося, где особое значение приобретает мировоззрение и компетентность педагога в воспитании творческой личности с учетом ее индивидуальности.

Критерии и показатели проявления детьми творческого развития, имеющие общий характер, можно объединить в 3 категории:

1. Отношение ученика к творческой работе.

- проявление интереса, эмоциональной увлеченности творческой деятельностью;

- проявление инициативы при решении творческих задач, стремление выйти за рамки требуемого задания;

- ответственное отношение к выполнению работы, стремление довести до конца;

- проявление готовности к самостоятельному преодолению трудностей, возникающих в творческом процессе, стремление повышать уровень сложности творческой деятельности.

2. Качество поисково-творческих действий учащихся.

- проявление беглости мышления, способность выдвигать множество идей, относительно выполнения творческого задания, умение создавать большое количество поисковых вариантов;

- отсутствие регидности, умение гибко использовать различные способы и приемы при работе;

- проявление оригинальности и нешаблонности мышления в процессе работы, создание работ с необычным сюжетом, уникальной формы;

- проявление изобретательности, фантазии, творческого воображения.

3. Выразительность и грамотность выполнения работ.

- использование выразительных возможностей цвета, формы, ритма и композиции;

- целостность работы;

- использование выразительных качеств художественного материала [5].

Детский возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей. К сожалению, эти возможности с течением времени необратимо утрачиваются, поэтому необходимо, как можно эффективнее использовать их в младшем школьном возрасте.

Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию. Такими условиями являются:

• 
  раннее физическое и интеллектуальное развитие детей;
  
• 
  создание обстановки, определяющей развитие ребенка;
  
• 
  самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения, когда ребенок добирается до “потолка” своих возможностей;
  
• 
  предоставление ребенку свободы в выборе деятельности, чередование дел, продолжительности занятий одним делом и т.д.
  
• 
  умная доброжелательная помощь (но не подсказка) взрослых;
  
• 
  комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремления ребенка к творчеству.
  

1. 
   Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982. С. 108—117.
   
2. 
   Давыдов. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология - М 1973, – 79 с.
   
3. 
   Подласый И.П. Педагогика. – М., 1999 г., т.1, – с.122.
   
4. 
   Антонова О. А. Возрастная анатомия и физиология,1999 г. – с.178
   
5. 
   Колошина Т. Ю., Похмелкина Г. Ф., Степанов С. Ю., Фролова Т. В. Рефлексивно-инновационная модель развития педагогического мастерства // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Т. 3. Казань, 1990. – с.48
   

Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова

- принцип, который можно назвать интегративным. При этом эффективность решения проблемы определяется степенью интеграции различных теоретических фактов и практического контекста, реальной ситуации возникновения проблемы. По сути дела, мы должны формировать новый тип мышления профессионала

- интегративный, а так же соответствующие функциональные места для его реализации в практике профессионального обучения и профессиональной деятельности. Этот тип мышления способен мобильно реагировать на постоянно меняющиеся ситуации в профессиональной деятельности, используя широкий набор концептуально - теоретических моделей [1]. Возникает необходимость осуществлять постоянную "сшивку" теории и практики, различных теорий, методов не разрывая единства личности и деятельности, практического и теоретического познания. Следовательно, возникает необходимость интеграции трех целей - усвоение содержания и мышления, развитие представлений об организации профессиональной деятельности и мышления, личностного развития студентов и мышления в едином пространстве профессиональной подготовки.

Такую интеграцию на концептуальном и на технологическом уровне можно осуществить, используя активные методы профессиональной подготовки.

К групповой форме и активным методам обучения относят игровой метод, который в последние годы получил широкое распространение в высшей школе. Они применяются под разными названиями: обучающие игры, педагогические игры, сюжетно-ролевые с элементами театральной педагогики, предметно- методические игры, игры драматизации, организационно-деловые игры, творческо-ролевые игры и т.п. В зависимости от области применения и решаемых задач в конкретной сфере, игровой метод модифицируется в содержании, форме, технике проведения и в названии.

Игровой метод обучения полифункционален и может быть использован для формирования разных психологических свойств и качеств студентов,:

профессиональной направленности, умственной самостоятельности, знаний, умений и навыков в той или иной сфере деятельности, творческого решения познавательных и профессиональных задач и т.д. [2].

Мы предлагаем использовать игровой метод для осуществления студентами интегративной практики: самостоятельно моделировать интегративные связи педагогики с психологией, решать интегративные задачи с позиции различных педагогических и психологических знаний, формировать интегративный стиль мышления. Реализуя интегративно-тематический подход через игровой метод возможно решить три задачи: гностическую - формирование интегративных знаний, интегративного мышления; социально-психологическую – обучение профессионально-ролевому общению; инструментальную - формирование умений и навыков осуществления педагогической интеграции. Так как интеграция достигается лишь через взаимосвязь отдельных компонентов знаний, теорий, практики, то без взаимодействия студентов ее нельзя реализовать [3].

Готовые знания студентам по проблеме интеграции психолого- педагогических знаний передавать нецелесообразно, в этой связи мы

использовали организационно - деятельностную игру: "Педагогическая интеграция". В основе игры лежит групповое взаимодействие и общение участников (студентов), совместно решающих общую задачу по созданию интегративных образований в содержании учебных предметов психолого-педагогического блока профессиональной подготовки.

Игра проходит как групповое практическое занятие по осмыслению и применению средств интегрирования педагогических знаний. В ходе занятия участники игры используют учебный материал соответствующих учебных тем из педагогических и психологических дисциплин, и методики преподавания дисциплин специализации. По характеру моделируемых ситуаций данная игра обеспечивает взаимовлияющее поведение, воздействие друг на друга ее участников. Игровой процесс в ней организован как групповое взаимодействие и коллективная мыследеятельность. Источниками научной информации по интеграции являются сами студены как участники игры, предварительно усвоившие теорию вопроса. Проводимая игра динамична и предусматривает неограниченное число ходов.

В целом игровой комплекс моделирует управление интеграционными процессами, начиная с подбора компонентов интеграции, средств интегрирования и кончая созданием нового интегративного образования, т.е. участники игры, проходят все три выделенных нами уровня интеграции.

II. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ИГРЫ

Цель игры - формирование единого понимания сути педагогической интеграции, усвоение интегративных знаний, формирование начальных умений осуществлять этот процесс в практике профессиональной деятельности. В ходе игры решаются следующие задачи:

- закрепляются теоретические знания по проблемам интеграции, осваиваются приемы и методы отбора содержания материала и формирование интегративных образований (учебный аспект);

- у студентов способности взаимодействовать в области интеграции психолого-педагогических знаний на уровне учебных дисциплин и принимать на основе интегративной информации совместное решения (управленческий аспект);

- выявляется опыт моделирования интегративных процессов на уровне учебных тем (практический аспект);

- вырабатывается единое теоретическое понимание интегративных процессов на основе опыта и предложений участников игры (исследовательский аспект). Сложность интегративных процессов, многообразие их функций, отсутствие стандартизации и единообразия предопределяют многозначность вырабатываемых решений. Ценность предлагаемой игры состоит в том, что она стимулирует студентов к теоретическому осмыслению, к разработке принципов, приемов и способов управления интегративными процессами.