ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА И ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА И ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Аманшаева Т.И.

Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова
Аңдатпа

Автор өз мақаласында барлық күрделі әлеуметтену үдерісіндегі төменгі сынып оқушыларының тұлғааралық қарым-қатынасына теориялық шолу жасайды. Оқушылардың ахуалдық жағдагі мәселелерімен төменгі сынып оқушаларының әлеуметтік үдерісімен тығыз багіланыстырады.
Annotation

The article deals with theoretical review on interpersonal relationship development of primary school pupils in the process of complicating socialization. The process of socialization of primary school pupils is closely related to the problem of pupils’ status.
Аннотация

В статье автор делает теоретический обзор по теме развития межличностных отношений младших школьников в процессе все усложняющейся социализации.

Процесс социализации младшего школьника автор тесно связывает с проблемой статусного положения учащегося.

Уже сформировавшаяся способность детей к обобщению дает возможность ребенку делать обобщения в достаточно сложной области – деятельности по усвое­нию норм человеческих взаимоотношений. Поэтому ведущей деятельностью подро­стка является интимно – личностное общение в различных сферах деятельности. Это дает ему возможность проявить себя и самоутвердиться. Именно поэтому подростки активизируют интимно – личностное и стихийно – групповое общение, как в школе, так и вне её.

Д.И. Фельдштейн, рассматривая генезис развития личности ребенка, отмечал, что в возрасте 8-9 лет значительное внимание следует уделять эмоциональной сфере, так как именно она определяет многие моменты поведения и общения детей [1.С. 18.].

Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организуемые взрослыми, имеют отчетливо выраженные возрастные социально – психологические характеристики.

Фаза индивидуализации, относительно преобладающая в данном воз­расте над собственно адаптационными процессами, характеризу­ется уточнением и развитием представлений о самом себе – активным формированием образа "Я". По сравнению с дошкольным возрастом у детей интенсивно развивается самосознание, рас­ширяются контакты со сверст­никами. Развитие ролевых отношений сочетается с ин­тенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые становятся более избирательными и более стабильными.

При сохранении высоко ценимых свойств "хоро­шего товарища" повыша­ется роль нравственного компонента во взаимо­оценках. Статус личности более всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оценива­ются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим то­варищем. Доброта, остается одним из веду­щих оснований межличностного выбора.

Выявлено, что "предпочитаемые" и "отверженные" дети в классе отлича­ются разными системами ориентаций. "Предпочитаемые" в большей степени ориен­тированы на совместную деятельность. Когда они осознают угрозу утраты статуса, их стратегия поведения становиться ак­тивной и деятельность приобретает более интен­сивный, целенаправлен­ный, организованный характер. Ученики с неблагоприятным положением в классе фиксированы главным образом на взаимоотношениях со сверст­никами. В случае угрозы их и без того неблагополучному положению в группе они аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы вовсе ра­зорвать отношения со сверстниками. Значимость эмоцио­нальных связей в группах сверст­ников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкими состояниями тревоги и психологического дискомфорта, могут оказаться причиной неврозов [2.С.32.].

Как популярные, так и непопулярные школьники отличаются по уровню соци­ального развития личности. Популярные дети демонстрируют более зрелые подходы к анализу конфликтов, они анализируют ситуации доста­точно объективно Вос­приятие событий у непопулярных детей ограничено рам­ками конкретной кон­фликтной ситуации. Они либо уходят от решения, либо, ориен­тируясь на сиюминутный результат,склонны к необдуманным решениям и поступкам. Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации. В классах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопо­мощи, ответственности, проявления самобытности, независимо от статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обо­гащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания. Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных. В классах с подобным типом межличностных отношений индивидуализация одного происходит за счет деиндивидуализации других. Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям [4. С.53.].

Различают общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, например, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей, или глобальной самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое переживает человек по отношению к самому себе.

Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности.

Процесс формирования глобальной самооценки противоречив и неравномерен. Это обусловлено тем, что частные оценки, на основе которых формируется глобальная самооценка, могут, находится на разных уровнях устойчивости и адекватности. Кроме того, они могут по-разному взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг друга или противоречивыми, конфликтными. В глобальной самооценке отражается сущность личности.

Итоговым измерением Я, формой существования глобальной самооценки является самоуважение личности. Самоуважение — устойчивая личностная черта, и поддержание его на определенном уровне составляет важную заботу личности. Самоуважение личности определяется отношением ее действительных достижений к тому, на что человек претендует, какие цели перед собой ставит [5.С. 26.].

Совокупность таких целей образует уровень притязаний личности. В его основе лежит такая самооценка, сохранение которой стало для личности потребностью. Уровень притязаний – это тот практический результат, которого субъект рассчитывает достичь в работе. В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации. Как фактор, определяющий удовлетворенность или неудовлетворенность деятельностью, уровень притязаний имеет большое значение для лиц, ориентированных на избежание неудач, а не на достижение успехов. Существенные изменения в самооценке появляются в том случае, когда сами успехи или неудачи связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей.

Следовательно, функции самооценки и самоуважения психической жизни личности состоят в том, что они выступаю внутренними условиями регуляции поведения и деятельности человека. Благодаря включению самооценки в структуру мотивации деятельности личность постоянно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельнос­ти.

В период 8-9 лет у учащихся начинается бурное развитие потен­циальных способностей к интеллектуальной, умственной деятельности.

Уже сформировавшаяся способность детей к обобщению дает возможность ребенку делать обобщения в достаточно сложной области – деятельности по усвое­нию норм человеческих взаимоотношений. Поэтому ведущей деятельностью подро­стка является интимно – личностное общение в различных сферах деятельности. Это дает ему возможность проявить себя и самоутвердиться. Именно поэтому подростки активизируют интимно – личностное и стихийно – групповое общение, как в школе, так и в не её.

Д.И. Фельдштейн, рассматривая генезис развития личности ребенка, отмечал, что в возрасте 8-9 лет значительное внимание следует уделять эмоциональной сфере, так как именно она определяет многие моменты поведения и общения детей [2.С.12.].

Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организуемые взрослыми, имеют отчетливо выраженные возрастные социально – психологические характеристики.

Фаза индивидуализации, относительно преобладающая в данном воз­расте над собственно адаптационными процессами, характеризу­ется уточнением и развитием представлений о самом себе – активным формированием образа "Я". По сравнению с дошкольным возрастом у детей интенсивно развивается самосознание, рас­ширяются контакты со сверст­никами. Развитие ролевых отношений сочетается с ин­тенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые становятся более избирательными и более стабильными.

При сохранении высоко ценимых свойств "хоро­шего товарища" повыша­ется роль нравственного компонента во взаимо­оценках. Статус личности более всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оценива­ются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим то­варищем. Доброта, остается одним из веду­щих оснований межличностного выбора.

Выявлено, что "предпочитаемые" и "отверженные" дети в классе отлича­ются разными системами ориентаций. "Предпочитаемые" в большей степени ориен­тированы на совместную деятельность. Когда они осознают угрозу утраты статуса, их стратегия поведения становиться ак­тивной и деятельность приобретает более интен­сивный, целенаправлен­ный, организованный характер. Ученики с неблагоприятным положением в классе фиксированы главным образом на взаимоотношениях со сверст­никами. В случае угрозы их и без того неблагополучному положению в группе они аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы вовсе ра­зорвать отношения со сверстниками. Значимость эмоцио­нальных связей в группах сверст­ников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкими состояниями тревоги и психологического дискомфорта, могут оказаться причиной неврозов [5.С.30].

Как популярные, так и непопулярные школьники отличаются по уровню соци­ального развития личности. Популярные дети демонстрируют более зрелые подходы к анализу конфликтов, они анализируют ситуации доста­точно объективно Вос­приятие событий у непопулярных детей ограничено рам­ками конкретной кон­фликтной ситуации. Они либо уходят от решения, либо, ориен­тируясь на сиюминутный результат, склонны к необдуманным решениям и поступкам. Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации. В классах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопо­мощи, ответственности, проявления самобытности, независимо от статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обо­гащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания. Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных. В классах с подобным типом межличностных отношений индивидуализация одного происходит за счет деиндивидуализации других. Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим.

Различают общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, например, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей, или глобальной самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое переживает человек по отношению к самому себе.

Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности.

Процесс формирования глобальной самооценки противоречив и неравномерен. Это обусловлено тем, что частные оценки, на основе которых формируется глобальная самооценка, могут, находится на разных уровнях устойчивости и адекватности. Кроме того, они могут по-разному взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг друга или противоречивыми, конфликтными. В глобальной самооценке отражается сущность личности.Итоговым измерением Я, формой существования глобальной самооценки является самоуважение личности. Самоуважение — устойчивая личностная черта, и поддержание его на определенном уровне составляет важную заботу личности. Самоуважение личности определяется отношением ее действительных достижений к тому, на что человек претендует, какие цели перед собой ставит.

Совокупность таких целей образует уровень притязаний личности. В его основе лежит такая самооценка, сохранение которой стало для личности потребностью. Уровень притязаний – это тот практический результат, которого субъект рассчитывает достичь в работе. В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации. Как фактор, определяющий удовлетворенность или неудовлетворенность деятельностью, уровень притязаний имеет большое значение для лиц, ориентированных на избежание неудач, а не на достижение успехов. Существенные изменения в самооценке появляются в том случае, когда сами успехи или неудачи связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей.

Следовательно, функции самооценки и самоуважения психической жизни личности состоят в том, что они выступаю внутренними условиями регуляции поведения и деятельности человека. Благодаря включению самооценки в структуру мотивации деятельности личность постоянно соотносит свои

ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка М., Педагогика, 1988, 114 с.
   
2. 
   Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка. М., 1985.-32с.
   
3. 
   Алексеев В.А. Развитие самооценки на рубеже подросткового и юношеского возраста. М.,1985,- 170с.
   
4. 
   Архипова Е.А. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте. Минск., 1983.-140 с.
   
5. 
   Зелуганова Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний и его влияние на личностные особенности. М., 1995, -120 с.
   

Абай Мырзахметов атындағы Көкшетау университеті

Қорқыныш – адам бойында өз өмірі және өз басына төніп тұрған қатерді сезетін үлкен көрініс; мазасыздану – адам бойында өміріне төніп тұрған қатерді сезінудің әсері. Қорқынышпен салыстырсақ, мазасыздану тек қана жағымсыз сезім емес, қуанышты сезімді де білдіреді.

Қорқыныш пен мазасыздану тынышсыздықты тудырады. Бұл жағдайда бала сасқалақтап, қойылған сұрақтарға дұрыс жауап бере алмай, дауысы дірілдеп, бірден үндемей қалуы мүмкін. Денесі ауырлап, бала «мұздай болып», жүрегі қысып, алақаны ылғалданады.Бала жиі қозғалып, я болмаса, тұрып қалады. Мұндай белгілер ағзаның психофизиологиялық қызметінің күштелуін көрсетеді.

Бастауыш мектеп оқушылары өте әсершіл болып келеді. Әсершілдік, біріншіден, баланың психикалық іс-әрекеті, әдетте, эмоциямен сипатталатындығында көрінеді. Балалардың не көрсе де, не ойлап, не істесе де осының барлығы олардың бойнынан эмоциялық бояуы бар қарым-қатынас туғызады. Екіншіден, бастауыш сынып оқушылары өз сезімдерін ұстай алмайды, сезімнің сыртқа шығуын бақылай алмайды, балалар өз қуаныштарын, қайғыларын, қасірет пен қорқыныштарын, ғанибет пен кейіс сезмідерін білдіруде өте ашық болады. Үшіншіден, бастауыш мектеп оқушыларының әсершілдігі олардың үлкен эмоциялық аумалылығында, көңіл-күйлерінің жиі өзгеруінде, қызбалыққа бейімділігінде, қуаныш, қайғы, ашу мен қорқыныштың қысқа әрі қарқынды райы байқалады.

Оқушылардың терең эмоционалдық күйзелістерінің себебі мынада болуы да мүмкін. Егер бала оны жете бағаламайтынына сенімді болса немесе баланың пікірі бойынша, оған лайық сыныпта белгілі бір орны болмаса, кейде бала ызалануы мүмкін. Мұндай жағдайда бала тәртіпсіз, қырсық, өкпелегіш, қиқар, теріс ниетті болуы мүмкін.

Бастауыш сынып оқушыларына дене жайлылығы да қажет, бұл орайда оның дене, соматикалық қажеттілігі және мектептегі ортаның кеңістгі бір – біріне сай болу керек. Ең біріншісі, тағамның, судың, жылудың және т.б. қажеттілігі, себебі оларға адамның тіршілігі негізделген және мектепте жайлы ортаны ұйымдастырғанда, осыларды ескеру қажет. Дене жайлылығы сенсорлық процесстермен, яғни көру, есту қабілеттерімен байланысты.

Жайлы жағдайда оқушы өз іс - әрекетіне қанағатанып, оны жалғастыруға ынтасы пайда болады және оның даралық өсуі артады.

Бастауыш мектепте осындай жайлылықты психологиялық қызмет ұйымдастырады. Бұл қызметтің міндеттері:

• 
  Жалпы білім беру мекемелерде әлеуметтік даму жағдайына психологиялық талдау жасау, негізгі мәселелерді көтеріп, олардың пайда болу себебін және осы сұрақтарды шешу жолдарын анықтау;
  
• 
  Әлеуметтік және психологиялық саулықта ауытқушылықтың алдын алып, оны жеңу және оқушыларды дамыту;
  
• 
  Білім беру мекемелерінде оқытушы – педагогтарды психология саласы бойынша ғылыми – әдістемелік материалдармен қамтамасыз етуге көмек көрсету;
  

Сонымен, оқушының әлеуметтік көзқарасы, оған жүктелген жауапкершілік сезімі, парызы, міндеттері,«мен олар сияқты емеспін» деген қорқыныштың пайда болуын туғызбау үшін,тәрбиелеушілердің кішіпейіл қатынасы, баланың іс-әрекеті мен оның құрбы-құрдастарымен қарым-қатынасын дұрыс ұйымдастырубаланы мұндай жағдайға жеткізбеуі анық.

1. 
   Куртетский В.А. Бастауыш сынып оқушыларының психологиялық ерекшеліктері: Оқулық. – М: «Просвищение», 1985. – 62 б.
   
2. 
   Мухина В.С. Бала психологиясы: Оқулық. - М: «Просвищение», 1985. – 520 б.
   
3. 
   Зимняя И.А. Педагогикалық психология: Оқулық. - Ростов-на-Дону: «Феникс», - 1997. – 480 б.
   
4. 
   Вачков И.В. Мектеп психологы жұмысындағы топтық әдіс-тәсілдер: Оқулық. – М: «Просвещение», 2002. – 652 б.
   
5. 
   Немов Р.С. Білім беру психологиясы: Оқулық. 2-ші кітап. – М:«Просвещение», 1995. – 170 б.
   
6. 
   Коржуев А.В. Оқушыларды оқыту барысындағы білімтанымдық кедергілер. Педагогика. – 2000 - №1. – 24-25 б
   
7. 
   Венгер А.Л. «Психологиялық синдром» туралы түсінік. // Психологиялық талдау және тәжірибелік психология журналы. – 2001. – №1-2.-52 – 54 Б.
   
8. 
   Бондаревская Е.Б.Тұлғалық қалыптасып үйрету тәрбиесі стратегиясының түрлері: РАО Оңтүстік бөлімі. ІІ. Басылым. Мәдениет негізіндегі тұлғалық қалыптасып үйрену білімі. Ростов на Дону, 2000. – 154 б.
   
9. 
   Кукушкина В.С. Түзету педагогикасы: Оқулық. – М: «МарТ», 2004. – 351 б.
   
10. 
    Кукушкина В.С. Түзету педагогикасы: Оқулық. – «Ростов-на-Дону», 2010. – 251 б.
    
11. 
    Гонеев А.Д. Түзету педагогикасының негіздері: Оқулық. – М: «Академи
    

Абай Мырзахметов атындағы Көкшетау университеті

Бастауыш сыныпта жүргiзiле бермейтiн жұмысының бiрi - өлең жазғызуға баулу. Бұл жұмыс бiрiншi сыныптан, яғни баланың сауаты ашылып болған соң-ақ жүргiзiле басталады. Ол үшiн алдымен оқушыларға ұқсас сөзiнiң мәнiн түсiндiрiп, өлеңдегi ұйқастарды табуға тапсырма берiледi. Содан кейiн ғана алдымен жеке дыбыстар, сосын буындар, одан кейiн берiлген жол арқылы ұйқас жасау үйретiледi. Кейiннен бұл жұмыстар күрделене түседi. Мысалы, әр сыныпқа тоқталып кетсек, былай берiлу мүмкiн:

Оқушылардың танымдық іс-әрекетін қалыптастырудың тағы бiр жолы – әңгiме, ертегiлер жазғызу. Бұл жұмысты былайша iстеуге болады: Сынып оқушыларына қағаз таратылып берiледi. Оларға тақтада жазылып тұрған сұрақтардың астына жауап жазатын орын қалдырып, баған түрiнде көшiрiп алу тапсырылады. Бiрiншi сұраққа әркiм жауапты өзi жазады. Сосын жауабын бүктеу арқылы көршiсi көрмейтiндей етiп парталас отырған балаға бередi.Екiншi сұраққа жауапты сол бала жазып, жоғарыдағы ретпен жұмыс жалғаса бередi. Екiншi сұраққа жауапты сол бала жазып, жоғарыдағы ретпен жұмыс жалғаса бередi. Ең соңғы сұраққа жауап жазылып бiткенде, жұмыс жиналып алады да, жалпы сынып алдында оқиды. Нәтижеде қызықты, күлкiлi оқиғалар, қысқа мазмұнды әңгiмелерлер туып жатады. Мысалы, практикада қолданып мынадай тiзiмiн жаздым:

Сұрақтар

2. Оған кiм кездестi?

3. Олар не тауып алды?

4. Оның түсi қандай болды?

5. Онымен не iстедi?

Оқушылар арасында үлкен бiр қызықушылық туғызған шығармашылық жұмыстың түрi-мүсiндеу. Оқып отырған шығармадағы өзiне ұнаған, өзiне әсер еткен кейiпкердiң мүсiнi жасатқызу арқылы оқушыларды шығармашылық әрекеттiң құмарту, қиялдау, идеяның жарқ етуi, интуиция, шабыт сияқты кезеңдерiн бастан кешетiндей жағдайға әкелуге болады. Бұл жұмысты топтарда ұйымдастыру қолайлы.

Келесi бiр ерекше тоқталуды қажет ететiн жұмыс түрi - драмалау. Бұл жұмыс бастауыш сынып мұғалiмдерi арасында көп қолданыла бермейдi. Драмалау - қоршаған ортадан, оқиғадан өз көрген - бiлгендерiн, алған әсерлiгiн бiлдiруге асығатын кiшi жастағы оқушыларға өте жақын деп ойлаймын. Бұл туралы Л.С.Выготский «...драма басқа шығармашылық жұмыстарға қарағанда балаға жақындау, өйткенi ол ойымен тiкелей байланысты, оның тұла бойында шығармашылықтың әртүрлi элементтерi бар» -деген.

Баланың шығармашылық қабiлеттерiн дамытуда жұмбақтар және мақал -мәтелдермен жұмысты жаңаша ұйымдастырудың көп көмегi тиедi Жұмбақтар - көркем миниатюра, сондықтан оларды шешу кезiнде баланың логикалық ойы дамиды. Жұмбақтармен жұмыс оның шешуiн тауып қоюмен шектелмей, салыстырып отырған обьектiлердiң (заттар мен құбылыстар) ұқсас белгiлерiн, айырмашылықтарын ажыратуға ұласуы, одан әрi қарай шешiмiнiң дұрыстығын дәлелдеумен аяқталуы қажет. Бiрақ күнделiктi iс-тәжiрибеде дұрыс жауабы табылған кезде жұмбақпен жұмыс та тәмамдалады. Мысалы:

Кiшкентай ғана бойы бар

Айналдырып киген тоны бар (....)

Мақал - мәтелдiң ерекше қасиетi көлемiнiң шағындығы, мазмұнынының кеңдiгi, тiлiнiң өткiрлiгі, мағынасының тереңдiгi. Әрбiр мақалды жаттап қана қоймай оның мағынасын талдап отырғаны жөн. Мәтiнмен жұмыс iстеген кезде баланың шығармашылық ойлауын дамыту үшiн мақал - мәтел тауып, қорытынды жасау тапсырмасы берiледi. Немесе балаларға мақал-мәтел таратып, соған ұқсас өз өмiрiндегi оқиғаны еске түсiрту, тыңдау.

Мысалы: Жамандық қылғанға

Жақсылық қыл.

Оқушылардың тiлiн дамытуға, шығармашылығын арттыруға ықпал ететiн жұмыстың бiрi-шығарма. Шығарма бiрiншi сыныптың өзiнде-ақ жазыла бастайды. Жазу жұмысы схема бойынша жүргiзiледi. Жоспар құрып, тақтаға жазып қою. Көп жағдайда мұғалiм өзi жазып, алдын ала дайындалып әкелген жоспар ұсынылады..Пайдалануға берiлетiн тiрек сөздердi пайдалана отырып бiр - екi оқушы әңгiмелеп бередi. Тек осындай жұмысынан соң ғана, шығарма жазу басталады. Шығарма жазуда баланың шығармашылық ойлау қабiлетiн дамыту үшiн оған тiрек - үлгiлер пайдалануға болады деп ойлаймын. Мұғалiм күнi бұрын плакатқа тақырыпты жазып, тiрек - үлгi арқылы бiрнеше кезеңiн көрсетедi. Оны iлiп қойып, балаларға: Бүгiнгi шығарманың тақырыбы, мысалы: “Қыс” – деп. Мына тiрек үлгi түрiнде өздерiң жазыңдар” - деп тапсырады. Оқушылар әрқайсысы өздерi жұмыс iстейдi, бiрақ жазған ойлары бiр болады. Сынып жоғарланған сайын жұмысқа талап күшейе түседi. Басты назарда шығарманың репродуктивтi – мазмұнды тура сол күйiнде баяндай салу түрiмен, шығармашылық - мазмұнға байланысты өз пiкiрiн, өз көзқарасын пайдалану түрiнде жазылуы ұстанады. Оқушылардың ой-санасын, қабiлеттерiне,шығармашылығын дамытуда шығарманы,оқулықта берiлген көркем әдебиет үлгiлерiн пайдаланудың әсерi мол. Талдау бiрлескен iзденiс.Талданбаған шығарма бала жүрегiне жетiп, оны тебiрентпейдi. Демек, әсерi де болмайды деген сөз.Сабақта қатысып отырып, балалардың кейiпкерлерге сипаттама беру арқылы ойын, тiлi дамығанын, көңiл - күйдi анықтау арқылы сезiмдерiне әсер қалдырғанын байқау қиынға түспедi. Олар өз ойларын табандылықпен дәлелдеуге тырысып жатады. Мұның бәрi  шығармашыл адамға қажеттi қасиеттер. Оқыту процесiнде шығармашылық ойлаудың, қарым -қатынас жасаудың негiзгi түрi ұйымдастырылған оқыту формасы. Оның төрт түрi бар:

1. Жеке дара жұмыс

2. Екi адамның қарым-қатынас жасау жұмысы.

3. Топпен оқыту.

4. Ұжымдық оқыту.

Қазiргi мектептерде топпен оқыту тәсiлi жүргiзiледi. Бүгiнгi қоғам талабына оқушылардың бойындағы мынадай негiзгi қасиеттерiнiң болуын керек етедi:

1. Әдебиеттердi өз бетiмен оқу қабiлетi.

2. Шығармашылық ойлау қабiлетi.

3. Бiрлесiп еңбек ету қабiлетi.

4. Бiрлесiп жақсы игеру қабiлетi

5. Талдау, ақпарат ашу қабiлетi

Осыларды жүзеге асыру үшiн ұжымдық оқыту технологиясын қолданған жөн.Олар бiрнеше түрде өтiлуi мүмкiн, оның бiрi Ревин әдiстемесi. Онда мәтiнмен жұмыс iстелінедi және абзац бойынша оқуға негiзделедi. Екi оқушы жұп құрайды. Оларда өздерiнiң мәтiндерi болады.Бiрiншi серiктес бiрiншi абзацын оқып берiп, оны талдайды, мазмұндайды, ат қояды. Солай 2-шi серiктесiн тыңдап, дәл солай жұмыс iстейдi және атын дәптерге жазып қояды. Бiрiншi абзацты болған соң серiктестер тарап, басқа серiктес iздеп, әрi қарай мәтiндi талдауға көшедi.Бұл жұмысты аяқтап болған соң ортаға шығып қорытынды жасайды. Жаңа мазмұнға жаңа әдiстер жүйесi қажет. Бүгiнгi күнi бiлiм беру мекемелерiнде оқыту процесiн технологияландыру өзектi мәселелердiң бiрi болып отыр. Технологиямен әдiс -тәсiлдiң ара жiгiн ажырату да қарапайым мұғалiм үшiн кейде қиын болып жатады. Құралда дамыта оқыту жайындағы көп жылғы iзденiстер, жарық көрген мақалалар мен жұмыстар қайта өңденiп толықтырулар енгiзiлiп педагогикалық жұртшылық назарына ұсынылып отыр.
Бүгiнгi тәуелсiз Қазақста Республикасында келешек ұрпақтың бiлiмi мен тәрбиесiне үлкен жауапкершiлiктермен қарауды ерекше қолға алып отыр.

Бастауыш сынып оқушыларын жан-жақты жетiлдiре тәрбиелеуде ауыз әдебиетi үлгiлерiнiң барлық жанр түрлерiн қолданудың бiлiмдiк те, тәрбиелiк те мәнiнiң зор екенiн ұғына келiп ана тiлi сабақтарына ерекше көңiл бөлдiм.Өйткенi соңғы жылдарда ана тiлi пәнiнiң орны ерекшеленiп келедi. Бұл пән арқылы баланы, өз Отанын сүйюге, өз ана тiлiн құрметтеуге, сондай-ақ ақын жазушылардың өмiр тарихымен шығармаларымен таныстыра отырып, олардың сөйлеу, ойлау қабiлетiнiң артуына көп ықпал жасаймыз. Ана тiлiн оқытуда балалардың шығармашылық қабiлетiн арттыруда көбiне қазақ тiлiмен қатар Қазақстан тарихы пәнiмен байланыстырамын. Себебi қазақ ұлтының басынан кешiрген қайғы-қасiрет жылдарын оқушыларға баяндап айтсақ, немесе қол жеткен табыстарымыз бен ардақты ұл-қыздарымызды мақтан етiп сабақ өткiзсек,оқушыларды шыншылдыққа,патриоттыққа тәрбиелеймiз.Осыдан барып, олар көз алдына бiраз нәрсенi елестетiп, ойлау, танымдық қабiлеттерiн ұштап, өлең жолдарын, шығармаларын қағаз бетiне шығарады.

Шығармашылықтың түрлерi көп. Сөз өнерi - өнердiң биiк шыңы. Ол адам санасының үш негiзiне сүйенедi.

1. 
   Ақылға
   
2. 
   Қиялға
   
3. 
   Көңiлге
   

Бастауыш сынып оқушыларымен шығармашылық жұмыстың бiрнеше түрлерiн жүгiзуге болады. Іс-тәжірбиемде:

1. Мақал - мәтелдерді пайдаланамын. Тiл сабақарында мақал –мәтелдердің мағынасын ашып тәрбиелік мәнін түсініп тиiстi жерде қолана бiлуге жетелеп, шешендiкке баулимын. Белгiлi мақал негізінде әңгіме жазамын, мақалға байланысты көрініс ойлап табуға жетелеймін. Сонымен қатар керсінше көрініске сай мақал тауып берiлген тақырыпқа байланысты мақал-мәтел жинақтау, мәтiн бойынша мақал құрастыру сияқты жұмыс түрлерiн жүргiземiн. Халық даналықтарын тiл сабақтарында ғана емес, сонымен қатар математика, қазақ тiлi сабақтарында да пайдаланамын. Атап айтқанда қазақ тiлi сабақтарында жатқа мақал-мәтел жазып, зат есiмнiң, етiстiктiң астын сыз, сөз құрамына талда т.б. түрлi тапсырмалар беремiн.

Мысалы,

Ат жаманы жолда қалдырар.

Құттың құты кiтапта.

Математика сабағында сандармен таныстырғанда

Батыр бiр өледi,

Қорқақ мың өледi.

Алтау ала болса, ауыздағы кетедi.

2. Жұмбақтарды да қолдану арқылы шығармашылық жұмыс жүргiземiн Жұмбақ құрастыруды сауат ашу кезеңiнен-ақ бастаймын. Оқуышылар әрiптермен таныса бастағанынан алфавиттiк жұмбақтар құрастырады:

Айда бар,

Аспанда жоқ

Тайда бар,

Аспазда жоқ (Й)

тағы басқа жұмбақтар құрастырады.

Сөздiк қорлары молая келе оқушылар заттарды, құбылыстарды суреттеп жұмбақтар құрастырады. Бұл әрекетттер оқушылардың ойлау қабiлетiн арттырады. Жұмбақтарды шешу арқылы табиғатты, қоршаған ортадағы құбылыстардың ерекшелiктерiн санада сақтауға тәрбиелеп, тапқырлыққа жетелейдi.

3. Сабақтарымда мақал - мәтелдердi, жұмбақтарды ғана қолданбай ертегiлердi де кеңiнен пайдаланып жүремiн. Ертегiлердi тыңдатып, кейiпкерлерге мiнездеме, iс - әректтерiне баға беруге үйретемiн. Ертегiнi бастап берiп, аяқтауды тапсырамын.Немесе суреттер бойынша ойдан ертегі құрастыру әрекеттерiне бағыт берiп отырып, шығармашылық қабiлеттерiне дамуына жағдай туғызамын.

4. Бастауыш сынып оқушыларын қызықтыратан ауыз әдебиетi үлгiлерiнiң бiрi  өтiрiк өлеңдер. «Қырық өтiрiк» ертегiні қызыға, құштарлықпен тыңдап өздерi өтiрiк өлең құрастыруға талпынады. Бiр-бiрiнiң құраған өтiрiк өлең шумақтарына мәз-майрам болып, көңiлдерi көтерiледi.

5. Оқушылардың шығармашылық қаблетiнiң дамуына сабақтарым ұтымды уақыт тауып, көп көңiл бөлуге тырысамын. Әсiресе ана тiлi оқулығында тақырып соңындағы тапсырмалармен жұмыстар жүргiземiн. Өйткенi, ол тапсырмаларда дамытушылық сипат көзделген. Мысалы, тапсырмалар оқулықта берiлгенде әңгiме ертегi, өлең, сурет мазмұнына сәйкес құрыла салмай оқушының iзденушiлiгiн қалыптастыратындай ойлауға, пайымдауға, дәлелдеуге үйрететiндей етiп түзiледi. Олар мынадай тапсырмалар: оқиға болған уақытты көз алдыңа елестет, қиялдай отырып суретте немесе өлең жолын құрастыр. Өлең жолын құрастыруды екiншi сыныптан бастаймын. Ол үшiн алдымен оқушыларға «ұйқас » сөзiнiң мәнiн түсiндiрiп, ұйқастарды табуға тапсырма беремiн. Жұмыс нәтижелi болу үшiн әдiстердi жиi және тұрақты түрде қолдануға тырысамын

Шәкiрттерiмнiң ана тiлiмiзге деген сүйiспеншiлiгiн, тiл байлығын, шығармашылық қаблетiн, яғни алдыма қойған мақсатымды жүзеге асыру үшiн әр түрлi әдiс-тәсiлдердi, көрнекi - құралдарды пайдаланып бiрнеше сабақтар өткiздiм. Атап айтқанда: ойын сабақ, жарыс, саяхат, проблемалық, аралас және жаңа технологияны қолдану арқылы.

Қортындылай келгенде шығармашылық тақырыбымды жүзеге асыру мақсатымен аянбай еңбек етiп, үнемi iзденiсте болу керек екендiгiн ұғына отырып, Мағжан Жұмабаевтың пiкiрiн еске аламын. Жан - жақта талант иесi Мағжан Жұмабаев: «Оқушының шығармашылық қаблетiн дамытудың барлық кезеңiнде, яғни оқушы оқиға, сюжет, образ, көркемдiк шешiм таба алмай қиналғанда, мұғалiмнiң меңзеу әдiсi көмекке келуi керек. Бұл мұғалiмнiң де шығармашылық қабiлетiнiң сынға түсер шағы» деген 3. Жалпы шығармашылық туынды дүниеге келгенге дейiн, ұстаз шәкiртiнiң өнеге тұтар досы, бапкерi болуға тиiс деп есептеп, шәкiрттерiмнiң бойындағы шығармашылық қабiлеттерiн дамыту үшiн өзiмнiң шығармашылық өнерiмдi кеңiнен пайдаланамын.

Мұның өзi бiлiммен тәрбие беретiн мұғалiмдердiң iздену, озық әдiс-тәсiлдердi игеру, жаңа оқыту технологияларын шеберлiкпен пайдалануды қажет етiп отыр. Яғни, оқушылардың ойлау қабiлетiн арттыруға. Бiлiмдi де бiлiктi азамат етiп, тәрбиелеу аса маңызды шарт. Бастауыш сыныпта Шаталовтың озық әдiсiн қолдану арқылы оқушылардың ойлау қабiлетiн дамытуға, олардың сабаққа деген ынтасын арттыруға септiгi орасан зор 4. Шаталовтың сыныптағы барлық оқушылардың алға жылжып жақсы нәтижеге жетуiнiң нәтижесi теориялық бiлiм. Тiрек үлгiлермен жаңа материалдармен жұмыс жүргiзу және тағы да басқа кезеңдерiнде қолдануға болады. Мысалы; кез келген әңгiменi немесе ертегiнi схема түрiнде плакатқа орналастыру. Оқып болған соң, осыған қарап оқушыларға мазмұнын айтқызуға болады. Тiрек-үлгiлерде бағыттарды қолданамыз, сөйлемдi қысқартып, тиiмдi қолданылуы керек. Осы кезде сөйлемдi дұрыс құрастыру үйренедi, логикалық ойы дамиды.

Сонымен қатар ана тiлi сабақтарында шығармашылық дидактикалық ойын тапсырмалары арқылы баланың жан-жақты дамуына әсер етуге болады. Өмiрде кездесетiн жағымсыз болып көрiнетiн кейбiр оқиғалардың пайдалы жағын көруге тырысу және айтып беру. Мысалы: “Шыны” сөзiн берiп оның жақсы және жаман жағын айту. Ол былай болуы мүмкiн:

Жақсы Жаман

терезеге керек қолды кеседi

үстелге қояды тез сынып қалады

ыдыс жасайды су шүберекпен сүрткен де айғыз болады

“Жақсы-жаман дидактикалық ойын қарама-қарсылықты шешуге арналады.Баланың шығармашылық қабiлетiн дамыту үшiн логикалық сұрақтардың да маңызы зор. Мысалы: Сиқырлы дәрiнi iшiп көзге көрiнбейтiн болып қалған тышканды мысық ұстауы үшiн не iстеу керек? деген сияқты. Осылар арқылы оқушылар өздерiнiң тапқырлығын көрсетедi және жаңалық ашуға мүмкiндiктерi болады.

Оқыту мен оқу әрекетiнiң тығыз байланыста болып,баланың ақыл-ойының дамуында зор рөл атқаратындығы белгiлi. Ал оқыту барысында ақыл-ойының дамуы “Оқи алуға үйрену ”бiрiншi күннiң басты талабы. Бастауыш саты -оқушыда оның ой-өрiсi дамуының iргетасы-оқу әрекетi. Оқу әрекетi –оқу тапсырмалары түрiнде құрылады.“ Әрекет ” ұғымының философиялық-педагогикалық мәнi адамдардың қоршаған ақиқатты шығармашылықпен өзгертуi, түрлендiруi дегенге келiп салды 2. Оқу әрекетi деп бiлiм алуға бағытталған әрекеттi айту қабылданған. Ол өз бетiнше де, мұғалiмнiң жетекшiлiгiмен де жүзеге асады. Әрекеттiң басты ерекшiлiгi, оның заттық, рухани өнiмiнiң алынуы. Әрекет iлiмiнiң негiзгi жасаған ғылымдар әрекеттi өмiрдiң бiрлiгi деп қарап, оның бiрнеше iшкi құрылымдарын бейнелейдi. Қажеттiлiк, себеп, құрал, әрекет, нәтиже. Әрекеттiң iшкi құрылымына енетiн бұл түрлерi былайша сипатталады. Қажеттiлiк - өзiне тән оның өмiр сүруге, дамуға бiлiмнiң, тәжiрибесiнiң, басқа әлеуметтiк жағдайлардың жеткiлiксiз екенiн сезiнуi. Белсендiлік әрекеттiң негiзi. Себеп -ынта - ықыластың аууы. Құрал – әрекеттiң амалдарын белгiлеу, жолдарын таңдау. Әрекет - iс-қимыл. Ой - ойын, тiлдiк, ойлау әрекеттерi түрiнде жүзеге асады. Нәтиже - өнiм 1. Оқу - әрекетiне осылар тән. Бала қандай да бiр жаңа мәлiметтердi iшкi қажеттiлiктерi болғанда ғана қабылдай алады. Оқу - әрекетi арқылы баланың ойы абстiрактiден нақтыға қарай өрлейдi, iлiмдiк сана, iлiмдiк ойлау қалыптасады. Оқушының дәл бүгiнгi жаңа материалды бiлмейтiндiгiн, оны бiлудiң қаншалықты қажет екендiгiн iштей мойындату, бар жан - дүниесiмен берiле ынтызарын ауғызып, қызығушылығын ояту мұғалiмнен шеберлiктi талап етедi. Дұрыс таңдаған түйiндi мәселе, сұрақтар, әртүрлi әдiс-тәсiлдер, амалдар ғана баланы жоғарыдағыдай жан - жүйелiк көңiл - күйге әкеледi. Ендi ол алдына мақсат қойып нәтижеге жетудiң, түйiндi мәселенi шешудiң әдiс амалдарын белгiлейдi, iске кiрiседi. Дамытушылық сабақтарында бала осылайша өз ақыл - ой деңгейi, белсендi әрекетi арқасында репродуктивтi емес өнiмдi нәтижеге жетедi. Әрекеттiң жүру барысы мен ақыры қорытындыланып, рефлексия жасалады.

- баланың бойындағы құмарлығын, қызығушылығын жойып алмай, оның үнемi алға жылжуға деген табиғи талап-тiлектерiн, сұраныс пен мұқтаждарын ескеру, шығармашылығын жетiлдiру;

- бiлiмдi өз бетiнше iздену арқылы алуға қолайлы жағдай жасау.

- өзiн-өзi дамытатын тұлға қалыптастырады.

Мұғалiм бала бойындағы жаратушылық сапалардың болатындығын мойындауы, әрi қарай дамытуы керек. Ол үшiн өзi де өзгеруi, дәстүрлi оқытудың таптаурынынан арылуы қажет 4.

- бiлiм арқылы баланы дамытудың жаңа түбегейлi жоспарын таңдай алуы керек.

Салыстырмалы түрде сипаттасақ. Дәстүрлi сабақтарды мұғалiмнiң мiндетi, атқарар iстерi ұшан-теңiз. Ол тыңдайды, жазады, мүсiндейдi, көрсетедi т.б. Оған кедергi келтiрмей тыңдау керек. Ондай бiлiм алған балалар кейiн өмiр сүруге дайындығы шамалы адам болады. Ал ендiгi жағдай басқаша. Мұғалiм - оқиды, бiрақ барлығын өзi айтып бере салмайды, ол өз бiлiмiмен таңқалдыруға тырыспайды, оқушыны iзденуге үйретедi.

Өз iс-тәжiрибемде ана тiлi сабақтарында оқушылармен шығармашылықпен жұмыс iстеуге тырысамын. Шығармашылықпен жұмыс iстеген кезде балалар сабаққа қызыға қатысып отырады. Және әрқайсысында iзденушiлiк сезiм пайда болады.

1. 
   Маркова А.Н. Культурология, М., 1999, С.- 36-44
   
2. 
   М. Жұмабаев Педагогика Алматы,1994, -254 с.
   
3. 
   М. Жұмабаев. Педагогика. – Алматы, 1992, - 102 с.
   
4. 
   Мирсеитова С., Иргебаева А. Профессиональное развитие: из опыта учителей. ИздатМаркет.  Алматы, 2004, С.- 43-49
   

Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова

В работах Л.Г. Егорова подчеркивается, что анализ процесса адаптации военнослужащих возможен при социологическом подходе к исследованию личности и группы в процессе их перемещения в социальной, служебной, профессиональной и, прежде всего в социально-классовой структуре общества, так как именно социальный подход является комплексным [1.С.9.]. Автор указывает, что для понимания сущности профессиональной адаптации важной является характеристика социальной адаптации. Собственно социальная адаптация личности заключается в приобретении ею черт новой социальной группы, слоя через освоение нового вида деятельности и отношений, специфических для социальной среды. В исследовании осуществлена классификация изучаемого процесса, поиск критериев оценки адаптации, характеристика адаптации в различных сферах жизнедеятельности личности и воинского коллектива, раскрыт внутренний механизм адаптационного воздействия, который осуществляется через освоение новых ролей и функций, связанных с новым социальным положением в основной сфере жизнедеятельности (профессионально-функциональной.

Корелов Л.В. предлагает рассматривать социальную адаптацию в аспекте психологической науки как целостный процесс установления взаимоотношений между личностью (группой) и коллективом на начальном этапе их взаимодействия в процессе совместной деятельности, результатом которого является адаптированность личности (группы), входящей в новые условия коллективной деятельности, и принятие коллективом нового члена (членов) на основе их взаимопонимания, согласования ценностных ориентаций и установок личности и коллектива [2.С.207.].

По мнению ряда других военных исследователей, адаптация выступает средством поддержки функционирования социальной системы в меняющейся среде обитания, а активно-преобразующая деятельность общества является особым видом адаптации, характерным только для человеческого общества. Некоторые из них считают преобразование функцией социальной адаптации: социальная группа или личность с помощью адаптивно-преобразовательной деятельности преобразует себя и среду обитания, обеспечивая удовлетворение своих потребностей и интересов; в изменяющейся среде человек адаптируется, учитывая особенности среды. Социальная адаптация также выступает в качестве исходной предпосылки и постоянного условия эффективности человеческой деятельности и является фактором оптимизации и регуляции человеческого общения, повышения стабильности и сплоченности коллектива. Это связано с тем, что в процессе адаптации человек вырабатывает необходимые для его жизнедеятельности стандарты, стереотипы, эталоны, представляющие собой стандартизированную шкалу ценностей, компоненты которой являются единицами восприятия, мышления и поведения. В них концентрируется коллективный опыт в максимально упрощенной форме [2.С. 200.].