ӘОЖ 372.8:809.43.2:001.895

Абай Мырзахметов атындағы Көкшетау университеті

Біздің еліміз білім берудің жаңа әлемдік білім беру кеңістігіне бағыт алды. Білім беру парадигмасы өзгерді. Білім берудің мазмұны жаңарып, жаңа көзқарас, жаңаша қарым - қатынас пайда болды. Педагогтардың алдына қойылып отырған басты міндеттердің бірі - оқытудың әдіс-тәсілдерін үнемі жетілдіріп отыру және жаңа педагогикалық технологияны меңгеру. Бұл жөнінде Қазақстан Республикасы «Білім туралы» Заңының сегізінші бабында: «Білім беру жүйесінің басым міндеттерінің бірі - оқытудың жаңа технологияларын енгізу, білім беруді ақпараттандыру, халықаралық, ғаламдық - коммуникациялық желілерге шығу» деп атап көрсетілген [1].

Заманымыздың өзі технологиялар кезеңі болғандықтан, қазіргі таңда оқыту технологияларының түрлері өте көп. Атап айтсақ: ынтымақтастық технологиясы, ойын арқылы оқыту технологиясы, білім беруді ізгілендіру технологиясы, дидактикалық бірліктерді ірілендіру технологиясы, оқытудың модульдік технологиясы, дамыта оқыту технологиясы, ақпараттық-коммуникативті технология, деңгейлеп саралап оқыту технологиясы, тірек сигналдар арқылы оқыту технологиясы, проблемалық оқыту, Анатолий Гиннің педагогикалық технологиясы және т.б. тізе берсе технологиялар саны өте көп. Сіздермен біздердің мақсатымыз – осы технологиялардың ішінен тиімдісін тауып қолдану. Орыс тілділерге қазақ тілін оқыту барысында аудиторияны яғни курсқа қатысушылар кімдер екенін ескере отырып салалық қазақ тілімен қатар, әрбір деңгейге байланысты ұтымды әдіс-тәсілдерді қолдану керекпіз. Тиімді технологияны таңдау барысында нені? қайда? қалай? деген сұрақтардың шеңберінде іске асыру керек.

Сіздердің назарларыңызға тиімді технологиялардың бірі ретінде кейс-стадий технологиясын ұсынбақпын. Меніңше технология өте тиімді.

Кейс-технология - оқытушы-тьюторлардың дәстүрлі және қашықтықтан консультацияларды ұйымдастыру кезінде мәтіндік, аудиовизуальды және мультимедиалық оқу-әдістемелік материалдарды жинау және оларды пайдаланушылардың өз бетінше меңгеруі үшін жіберуге негізделген.

Кейс-стадий технологиясы бойынша қысқаша мағлұмат беретін болсақ: ол XX ғасырдың басында АҚШ-тың Гарвард университетінің бизнес-мектебінде еңгізілді.

Кейс амал-тәсілі алғашқы кезде бизнес мектебінде ғана қолданылып келсе, бүгін де бұл әдіс арқылы оқытудың қолданылу аясы кеңіп, ол құқық, мәдениеттану, медицина және т.б. салаларда жемісті қолданылуда. Қазір кейс-стадий амал-тәсілін педагогикалық оқыту үрдісіне енгізу әдіс-тәсілдерін: Л. Барис, В.А. Ясвин, К. Кристенсен, Э. Хансен, М.В. Коротков, М.В. Кларин, А.И. Наумова, А.М. Зобина, М.С. Керимбаева, В.А. Канн-калик, Н.Д. Никандров, Б.Н. Киселева, И.В. Липсина, Г.А. Полонский, Д. Экинсон, И. Уилсондар қарастыруда.

Кейс-технологиялардың негізгі ерекшеліктері: кейс әдісі нақты жағдайлар тұрғысынан практикалық жағдайларды зерттеу; болған жағдайларды баяндау; білім алушылар проблемамен танысып, оны шешудің жолдарын іздейді. Кейс-технологияларға жататын әдістер:

• 
  жағдайды талдау әдісі;
  
• 
  инцидент әдісі;
  
• 
  рольдік ойындар әдісі;
  
• 
  іс хабарды талдау әдісі;
  
• 
  ойындық жоба;
  
• 
  пікірталас әдісі.
  

Кейс-технологялардың негізгі мақсаты:

• 
  студенттердің бойында жаңа қасиеттер мен іскерліктерді қалыптастыру;
  
• 
  әр түрлі проблемаларды талдау және оларды шеше білу қабілетін дамыту;
  
• 
  ақпаратпен жұмыс жасауды үйрету.
  
• 
  Инцидент әдісі
  
• 
  тындаушының өз бетінше шешім қабылдауы үшін ақпарат іздеуі;
  
• 
  ақпаратпен жұмыс жасауды /беру, жүйелеу, талдау/ үйрету;
  
• 
  тіл үйренуші белгілі бір мекемеде немесе елде болған инцидент туралы ақпарат алады;
  
• 
  тіл үйренушілер ақпараттың аздығына қарамастан проблеманы және оны шешу үшін нені білу керектігін анықтайды.
  

Мақсаты: шыни тарихи, құқықтық, әлеуметтік-психологиялық жағдайды туғызу;

ойынға қатысушылардың іс-әрекетін бағалау.

Жағдайларды рольдерде ойнау

Міндеттері: аяқ астынан пайда болған өзекті проблемаларды шеше білуде шығармашылық қабілетін көрсету.

Сценарий мен танысу, берілген “бейнеге кіру”.

Пікірталас – белгілі ережелерге сәйкес кандайда бір сұраққа байланысты пікір алмасу адемиялық теорияларды көрсету. Белгілі жағдайды талдау – нақты немесе ойдан шығарылған жағдайды терең және бөлшектеп талдау.

Кейстің құрылымы:

Кейстердің көптүрлілігіне қарамастан олардың барлығының типтік құрылымы болады.

Ережеге сәйкес кейс келесілерден тұрады:

• 
  Жағдайлар – кездейсоқ жағдай, түйінді мәселе, шынайы өмірден оқиға.
  
• 
  Жағдайдың контексті - хронологиялық, тарихи, орын контексті әрекеттердің немесе жағдайға қатысушылардың ерекшеліктері.
  
• 
  Автор ұсынған жағдайға түсініктеме беру.
  
• 
  Кейспен жұмыс істеуге арналған сұрақтар мен тапсырмалар.
  
• 
  Қосымшалар. Кейсті құрастыру сатысы:
  

Кейс тақырыбына тікелей қатысы бар институциалды жүйені іздеу.

• 
  Жағдай моделін құру немесе таңдау.
  
• 
  Сипаттауды құру.
  
• 
  Қосымша ақпараттарды жинау.
  
• 
  Ақырғы мәтінді даярлау.
  
• 
  Кейстің тұсаукесері, талқылауды ұйымдастыру. Кейспен жұмыс істеуді ұйымдастыру:
  

Бірлескен іс-әрекетке жұмылу сатысы:

Бұл сатының негізгі міндеті: бірлескен іс-әрекетке дәлелдеме құру, талқылауға қатысушылардың бастамаларының айқындалуы. Бұл сатыда келесі жұмыс нұсқалары болуы мүмкін:

• 
  Кейс-стадий мәтіні студенттерге өз бетімен зерделеу және сұрақтарға жауап дайындау үшін сабақ басталғанға дейін таратылып берілуі мүмкін.
  
• 
  Сабақ басында тыңдаушылардың кейс-стадий материалдарын білуі және талқылауға қызығушылығы анықталады.
  
• 
  Кейс-стадий негізінде жатқан басты мәселе анықталады, және ол курстың сәйкес бөлімімен үйлестіріледі. Біріккен іс-әрекетті ұйымдастыру сатысы:
  

Оқытушы жалпы дисскусияны ұйымдастырады және бағыттайды. Талдау және біріккен іс-әрекеттің рефлекс сатысы:

Бұл сатының негізгі міндеті: кейспен жұмыстың нәтижелерімен білімдік және оқыту нәтижелерін айқындау. Сонымен қатар, бұл сатыда сабақтың ұйымдастырылуының тиімділігі талданады, біріккен іс-әрекетті ұйымдастырудың түйінді мәселелері анықталады, ары қарай жұмыс жасау үшін міндеттер қойылады. Оқытушы әрекеттері келесідей болуы мүмкін: оқытушы кейс-стадиді талқылау үрдісін және барлық топтардың жұмысын талдай отырып пікірталасты аяқтайды, оқиғаның шынайы дамуына қысқаша түсініктеме береді, қорытынды шығарады [2].

Кейс-әдісін интерактивті оқыту әдісі ретінде пайдалану оң нәтижесімен ерекшеленеді, оның себебі оқыту барысында теория жүзінде алынған білімді іс жүзіне пайдалануға мүмкіндік беретін іскерлік ойын ретінде қабылдауына байланысты. Сонымен бірге жағдайды талдау тіл үйренушілерге кәсіби қызығушылықты арттыруға, білімін шыңдауға, оқуға деген оң көзқарастың қалыптасуына көмектеседі. Іс жүзіндегі іс-әрекеттің үлгісі тіл үйренушілердің кәсіби біліктілігін қалыптастыруда тиімді әдіс болып табылады [3].

Кейс-әдіс оқытушыға ойлануға, өзінің творчестволық потенциалын жаңартуға мүмкіндік беретін жаңа оқыту моделі ретінде қабылданады. Мұндағы негізгі мәселе оқу үрдісін демократизациялау және модеринизациялау оқытушының педагогикалық іс-әрекетінде ойлау стилінің, этика және мотивациясының прогрессивті дамуына, ашылуына мүмкіндік береді [4].
Мұндай кейс-технологияларды пайдалану - біріншіден, оқытушы ұтады, яғни ол сабақты тиімді ұйымдастыруға көмектеседі, білім алушының пәнге деген қызығушылығы артады, екіншіден, тіл үйренуші ұтады, себебі оның тақырып бойынша танымы кеңейеді. Осылайша білім берудің қалыптасқан әдістемесіне өзгерістер енгізілсе, білім сапасы да арта түспек деп ойлаймын.
ӘДЕБИЕТ

1. 
   Қазақстан Республикасының «Білім туралы» заңы Астана, 2007 ж.
   
2. 
   http://kazcenter.kz Қ.С. Дүсіпбаева. 2012, Қазақ тілін оқытудағы инновациялық технологиялардың тиімді түрлері.
   
3. 
   Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. - М.: Аркти, 2005.
   
4. 
   И.В. Гладких. Методические рекомендации по разработке учебных кейсов. - СПб: 2004.
   

УДК 802.0:651

(ДЛЯ СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ

«МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОТНОШЕНИЯ»)
АҒЫЛШЫН ТІЛІНДЕ ІС ҚАҒАЗДАР АРҚЫЛЫ ҚАТЫНАС ЖҮРГІЗУ («ХАЛЫҚАРАЛЫҚ ҚАТЫНАСТАР» МАМАНДЫҒЫНЫҢ СТУДЕНТТЕРГЕ АРНАЛҒАН)
LETTER WRITING IN ENGLISH (FOR STUDENTS “INTERNATIONAL RELATIONS” SPECIALITY)
Бейсенова М.К., Вайцель М.П.

Кокшетауский университет им. А. Мырзахметова

1. 
   Work on your image! Perceptions are sometimes more powerful than facts! Project the image of a person who knows what he is doing and enjoys his chance to be heard!
   
2. 
   Know your audience, their background and their motives. Only this will help you structure and verbalize your message effectively!
   
3. 
   Define your objective and analyze the communication situation. This will help you decide on the vocabulary and style you use in your presentation [1].
   
4. 
   Lexical expressive means help you personalize your message, reveal your attitudes. They give you a unique opportunity to influence people and have them see things your way.
   
5. 
   Being an oral form of communication, presentation is to be well structured. Syntactical expressive means help you preserve the coherence of your presentation and keep the attention of the audience. They may also help you reach out to the audience directly, to involve them in your thoughts and argumentation.
   

Letter writing is an essential part of communication in our days. As we know each letter- writer has his own way of writing, his style, his manner of expressing his thoughts and ideas. Still any letter requires certain accepted idioms, phrases, patterns and grammar.

Writing skills are often the most difficult skills for students of English as a foreign language to acquire. This may be because of the great emphasis on listening, speaking, and reading in the classroom. Or it may be that their teachers have not had special training in this area and feel unsure of their own writing competence. (This is true of native –speaking as well as non-native-speaking teachers of English.) Whatever the case, it is certainly true that guided writing practice in the early stages of English instruction will help to reinforce and integrate the development of all the language skills and prepare learners for the production of written English at more advanced levels.

While there are important differences between spoken and written English – for example, spoken English has more shortened forms, contractions, omissions, and colloquial expressions - these differences need not intimidate the learner at the intermediate level, nor prevent the teacher from introducing real writing practice at this stage. And real writing, that is, practicing realistic use of the language (in its simpler written forms), is possible at this stage if the teacher provides good models and useful vocabulary for life-like situations. Writing directions, taking down simple telephone messages, making shopping lists are some examples of simple writing tasks in which the students can actually practice writing English in everyday functions. Letter writing, with its many forms and uses, is another activity that is particularly advantageous for the following reasons:

• 
  The vocabulary and structures in the letter may be taken from the students’ own learned practice.
  
• 
  The letters may be short and simple in form and style, gradually increasing in length and complexity as the students’ progress.
  
• 
  The letter writing assignments may vary according to type and style as selected by the teacher and students.
  
• 
  The letters may be corrected and kept in the students’ notebooks for actual use as model later on.
  

1. 
   A salutation, corresponding to the introduction;
   
2. 
   General message, corresponding to the body; and
   
3. 
   A closing and signature, corresponding to the conclusions of the composition.
   

There are seven parts in a letter:

1. 
   The heading or the sender’s name and address. It must be written on the top right-hand side of the page. As the heading provides all the necessary information it must be typed (or written) in full to ensure correct delivery of a reply [2].
   
2. 
   The date. It is usually placed under the heading of the sender’s address.
   

12 ^th, 2013 or 12 March, 2013.

In the USA the date is written so: March 12, 2013.

3. 
   The inside address or the recipient’s name (The initials of the first name are placed in front of the surname.) and address. It includes the name, title and full address of the person to whom the letter is directed. The inside address is typed on the left-hand margin or is the lower left-hand part of the letter sheet below the signature [2].
   
4. 
   The opening salutation or greeting. It is never followed by an exclamation mark. In Great Britain the opening salutation is followed by a comma (Dear Sir), in the USA – by a colon (Dear Sir:) and sometimes by a colon and a dash (Dear Sir:-) but never by a dash only.
   
5. 
   The body of the letter. It is the text itself. The text must be concise and accurate excluding all matters not relevant to the purpose of the letter, especially if it is a business an official one. Each paragraph should deal with one subject. The writer must be tactful, courteous, sincere and respectful. Many-paged letters should be numbered; the number is written on the bottom of the sheet, in the middle.
   
6. 
   The closing salutation (subscription). It is customary to finish a letter with a closing salutation. It always begins with a capital letter and is punctuated with a comma. Most commonly-used salutations in business or official letters are: Yours truly (Great Britain) or Truly yours (America); Yours faithfully (Great Britain) or Faithfully yours (America). In letters to a person the subscription may be: Yours truly or Truly yours, Yours sincerely or Sincerely yours, Yours cordially, Yours affectionately, etc [2].
   
7. 
   The signature. It is written by hand immediately below the subscription. If the letter is a business or official one the full signature is required: the name of the institution, the writer’s name and his title, scientific degree or position.
   

1. 
   the name of the person;
   
2. 
   his title or position;
   
3. 
   the name of the organization or institution;
   
4. 
   the house number and the name of the street;
   
5. 
   the name of the city, the postal district;
   
6. 
   the name of the country [3].
   

In summary, a good letter must be clearly thought out, and clearly organized on paper. Its message should be understandable to the reader and its appearance on the page should be well-balanced, like a picture in a frame. A letter; remember; carries the writer’s unspoken thoughts and silently reflects the writer’s personality. Each letter is a personally creative act of real communication [3].

ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Р.И. Гуськов. Деловая переписка на английском языке. Алма-Ата. МГП «Шарапат» 1991.
   
2. 
   Е.Г. Станкеева, В.Г. Титов. Английский язык для деловых людей. ППО «Печать».
   
3. 
   Letter Writing in English. Anna Maria Malkoc. U.S. Information Agency.Washington, D.C.
   

Кокшетауский университет им. А. Мырзахметова

1. 
   Специфика артикуляции звуков, интонации, акцентуации и ритма нейтральной речи в изучаемом языке; основные особенности полного стиля произношения, характерные для сферы профессиональной коммуникации; чтение транскрипции;
   
2. 
   Лексический минимум в объеме 4000 учебных лексических единиц общего и терминологического характера; умение дифференциации лексики по сферам применения; понятие о свободных и устойчивых словосочетаниях, фразеологических единицах;
   
3. 
   Понятие об основных способах словообразования; грамматические навыки, обеспечивающие коммуникацию общего характера без искажения смысла при письменном и устном общении; основные грамматические явления, характерные для профессиональной речи;
   
4. 
   Понятие об обиходно-литературном, официально-деловом, научном стилях, стиле художественной литературы;
   
5. 
   Государственное и политическое устройство стран изучаемого языка;
   
6. 
   Диалогическая и монологическая речь с использованием наиболее употребительных лексико-грамматических средств в основных коммуникативных ситуациях неофициального и официального общения; умение владеть основами публичной речи – делать научные сообщения, доклады;
   
7. 
   Умение понимать диалогическую и монологическую речь в сфере бытовой и профессиональной коммуникации;
   
8. 
   Умение понимать и переводить письменно (со словарем) аутентичные тексты по широкому и узкому профилю специальности «Юриспруденция», правильно передавать их содержание на английском языке, выделять из них информацию по заданному вопросу;
   
9. 
   Умение устно (последовательно, с листа, двусторонне) переводить или свободно излагать англо-русские и русско-английские тексты (доклады, лекции, научные статьи) профессионального характера без словаря;
   
10. 
    Умение составлять аннотацию, реферат на иностранном языке по первоисточнику средней трудности [4].
    

Организация обучения иностранному языку предполагает учет потребностей, интересов и личностных особенностей обучаемого, когда студент выступает, как полноправный участник процесса обучения, построенного на принципах сознательного партнерства и взаимодействия с преподавателем, что непосредственно связано с развитием самостоятельности студента, его творческой активности и личной ответственности за результат обучения.

Использование видео- и аудиоматериалов создает условия и максимальную наглядность для практического овладения английским языком и самостоятельной работы студентов в аудитории и дома, стимулирует нестандартные формы учебного процесса. Внедрение НОТ в практику преподавания английского языка представляется в настоящее время одним из важнейших аспектов совершенствования учебного процесса, обогащения арсенала методических средств и приемов. Самостоятельная работа студентов с ТСО и НОТ позволяет расширить выбор аутентичных материалов и повышает эффективность обучения [5].

Формирование профессионально-ориентированных коммуникативных компетенций и подготовка студентов-юристов к их будущей профессиональной деятельности средствами английского языка.

На сегодняшний день налицо массовая потребность молодежи в овладении иностранным языком как средством делового общения, то коммуникативный подход к изучению языка, как один из методических принципов, является весьма перспективным. Он предполагает развитие способности общаться на английском языке в ситуациях, максимально имитирующих реальные речевые. Отсюда создание на занятиях таких ситуаций, стимулирование желания высказаться на основе приближенного к интересам студентов материала, обеспечение в аудитории не только взаимодействия “учитель-студент”, но и “студент-студент”. Приобретение студентами определенного уровня языковой и коммуникативной компетенции позволит использовать английский язык непосредственно в профессиональной и научной деятельности.

Освоение профессионального (юридического) иноязычного вокабуляра, приобретение навыков активного владения лексикой и фразеологией стилистических слоев английского языка, развитие и совершенствование навыков чтения юридической литературы способствуют преодолению специфических трудностей английского языка как языка специальности [6].

Речевые упражнения способствуют синтезу и комбинированию пройденного материала для подготовленного и неподготовленного отражения темы. Особое место в изучении иностранного языка необходимо уделить обучению диалогической и монологической речи. В обучении диалогической речи используются разные методические приемы: общение в рамках определенного контекста, составление диалога из разрозненных реплик, пошаговое составление диалога и т.д. Важно использование ролевой игры в форме обмена информацией, на основе сценарной разработки, моделирование ситуаций общения на межролевой основе и т.д. Обучение монологической речи осуществляется главным образом в системе диалогической речи. Каждое занятие необходимо направить на грамматический и лексический модули. Грамматические упражнения направлены на преодоление типичных грамматических ошибок студентов и на закрепление практических навыков употребления повторяемых явлений. Лексические упражнения предусматривают работу над словообразовательными элементами языка и расширяют рецептивный и потенциальный словарь студента [7].

Каждое занятие на всех курсах охватывает грамматический и лексический модули. Грамматические упражнения направлены на преодоление типичных грамматических ошибок студентов и на закрепление практических навыков употребления повторяемых явлений. Лексические упражнения предусматривают работу над словообразовательными элементами языка и расширяют рецептивный и потенциальный словарь студента [8].

Работа с лексическим минимумом способствует развитию навыков и умений реферирования и аннотирования специальной литературы, а также ведения деловой переписки, что в контексте глобализации профессиональной деятельности является безусловным требованием, предъявляемым к современному специалисту.

Удачного Вам общения на иностранном языке!

1. 
   Комаровская С.Д. Justice and the Law in Britain: учебник английского языка для юристов. - 3-е изд., исп. и доп. - М.: «Книжный дом «Университет», 2000.
   
2. 
   Сущинский И.И., Сущинская С.И. Практический курс современного английского языка для юристов. - М.: ГИС, 2000.
   
3. 
   Rivlin Geoffrrey First Steps in the Law - Oxford University Press, 2002.
   
4. 
   Smith Tricia Market Leader/Business Law - Pearson Education Limited, 2000.
   
5. 
   Беседы об уроке иностранного языка: пособие для студентов педагогических институтов Пассов Е.И., Колова Т.И., Волкова Т.А., Добронравова Т.Н., Воронова О.М., Крайнова Е.А. - Л., «Просвещение», - 1975.
   
6. 
   Бим И.Л. К вопросу о методах обучения иностранным языкам. // ИЯШ. - 1974. - №2.
   
7. 
   Воловин А.В. Коммуникативный подход к изучению иностранным языкам в методических системах Великобритании и США // Коммуникативный подход к изучению иностранным языкам: сб. науч. трудов, вып. 275 - М., 1985.
   
8. 
   Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку: пособие для учителей России - Oxford University Press, 1997.
   

Абай Мырзахметов атындағы Көкшетау университетінің магистранты

Халық педагогикасында тәрбие мәселесi бiрiншi орынға қойылып келдi. Ол заңды да едi. Себебi, халық педагогикасы ғылым мен мәдениеттiң жетiлмеген кезiнде пайда болғандықтан, тәрбиенi еңбек пен өнерге, оның iшiнде қол өнерiне негiздей жүргiзудi уағыздады. Бертiн келе, оқу-бiлiм дамып, ғылым мен техника өрiстей бастаған кезiнде, XVII ғасырдағы ұлы чех педагогы Я.А. Коменскийдiң атымен байланысты ғылыми педагогика пайда болды [2].

Адам тәрбиесiнде бiлiмнiң теориялық жақтары шешушi рөл атқарғанымен, оны (теорияны) жеке басты оқытып тәрбиелеп жетiлдiруге пайдалану үшiн тәжiрибеде адамгершілік – эстетикалық тәрбиесін қолданудың әдiс-тәсiлдерi керек. Мiне, осыдан келiп, теория мен тәжiрибенiң, оқытудың өмiрмен байланысын, оны iске асырудың жолдарын қарастыратын педагогика ғылымының бiр саласы — оқыту мен тәрбиенiң методикасы туындайды [3, 9].

Бiлiм беру мен тәрбие iсiнiң теориялары мен өмiр тәжiрибесi тығыз ұштасқанда ғана адам қажетiн толық өтей алады. Ғылыми теориялар тәжiрибеге негiзделмесе, ол тиянақты ғылым болмайтыны сөзсiз.

И.Г. Песталоцци тәрбиенi ана тiлiнде оқытатын халықтық мектептердiң бай тәжiрибесiне негiздей отырып жүргiзудi мақұлдаған. Ол “Адамның ақыл ойының қалыптасуы, дұрыс дамуы ұлт тiлiндегi оқудың мазмұны мен оқыту әдiсiн дұрыс ұйымдастыруға байланысты” деп ерекше атап көрсеттi. И.Г. Песталоцци: “Бала тәрбиесi оның дүниеге келген күнiнен басталуы керек. Баланың дүниенi түсiнуi отбасынан басталып, мектепте әрi қарай жалғастырылуы шарт” деген қағиданы ұсынған [4, 12]. Француздың ұлы ағартушысы Ж.Ж. Руссо да бала тәрбиесiнiң көзi еңбекте, сондықтан баланы жан-жақты жетiлген азамат етiп тәрбиелеудi жанұяда еңбекке үйретуден бастау керек деп қарады [5, 43]. Ал әйгiлi орыс педагогы К.Д. Ушинский халықтық тәрбиенiң мақсаты мен мазмұнына және тәрбие мен оқыту әдiстерiне тоқтала келе: “Орыс халқының бала тәрбиесi сол халықтың сан ғасырлық тарихымен тығыз байланысты, тәрбиенiң негiзiн халықтың жақсы-жаман дәстүрiнен iздестiру керек” — дептi. К.Д. Ушинский бала тәрбиелеудегi ауыз әдебиетiнiң рөлiне де ерекше тоқталды. Ол: “Ертегiлер халықтық педагогиканың алғашқы және тамаша үлгiлерi. Ертегiлердегiдей халықтың асқан даналық тәрбиесiмен тепе-тең келетiн бiрде-бiр тәрбие құралы жоқ” деген [6, 16]. Кешегi Кеңестiк дәуiрдегi ұлы педагогтар А.С. Макаренко адамды тәрбиелеп жетiлдiруде еңбектiң, әсiресе ұжымдық еңбектiң маңызына ерекше мән берген болса, ал В.А. Сухомлинский “Баланы iзгi жүректi азамат етiп тәрбиелеуде ойын түрлерiн кеңiнен қолдануды және баланы жазасыз тәрбиелеудi, ертек айтуға, табиғатты тамашалауға, сол арқылы олардың ой-қиялын өсiруде” адамгершілік – эстетикалық тәрбиесін баса көңiл бөлу керектігін айтады. “Табиғат тамаша тәрбиешi, тек оны түсiне бiлуге үйрету керек” деп қараған [7, 7].

Өткен ғасырлардағы педагогика тарихына көз жiберсек, ұжымдық педагогикалық тәрбиенiң мәнi мен маңызында адамгершілік – эстетикалық тәрбиесін, халықтық тәрбие жөнiндегi данышпандық ой тұжырымдарына әл-Фараби, Ибн-Сина, Фердауси, Омар Хаям, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Л.Н. Толстой, Ы. Алтынсарин, Ш. Уәлиханов, А. Құнанбаев сияқты ойшыл-оқымысты ғалымдардың бiрде-бiрi көңiл бөлмей өткен емес. Олар халықтың бала тәрбиелеудегi тәжiрибесiнiң, педагогикалық ойларының прогрессивтiк жақтарына ерекше мән берiп, халықтық тәрбиенiң негiздерiне ғылыми талдаулар жасаған.

Қазіргі кездегі өмір тәртібі, адамдардың еңбектік, қоғамдық қарым-қатынастары, айнала қоршаған табиғат ұрпақтың эстетикалық дамуының алғы шартын жасайды. Ол әр түрлі халықтардың шығармашылығымен, сурет және мүсін өнерімен, музыка және биімен, қуыршақ театрының спектакльдерімен, мультфильмдермен және басқалармен таныса отырып, өнер дүниесіне енеді. Эстетикалық тәрбие педагогиканың оқшауланған саласы емес, оның барлық жақтарымен өзара әрекеттес. Ақыл-ой және дене жағынан толық даму, моральдық пәктік және өмір мен өнерге деген белсенді қарым-қатынас адамгершілік жағынан жетілуі көбіне эстетикалық тәрбиеге тәуелді болып келетін кесек тұлғалы, жан-жақты дамыған адамның жеке басын сипаттайды.

Қазіргі жағдайда эстетикалық тәрбие беруде мына міндеттер алға қойылып отыр:

1. 
   Жасөспірімдердің әсемдікті қабылдауын, эстетикалық сезімін, елес-қиялын жүйелі дамыту. Өнердің барлық түрлері, табиғат пен тұрмыс бұған көмектеседі, тікелей эмоциялық ықыластылық, қуаныш,толқу, таңдану, қызығу тудырады.
   
2. 
   Жасөспірімдердің тұрмысқа, табиғатқа, қоғамдық қарым-қатынасқа әлі келгенше әсемдік әлементтерін ендіру қажеттілігі мен әдетін баули отырып, оларды өнер саласындағы іс-әрекетке тарту.
   
3. 
   Жасөспірімдердің эстетикалық талғамының негізін және өнер туындылары мен өмір құбылыстарын өздігінен бағалай білу қабілетін қалыптастыру.
   
4. 
   Жасөспірімдердің көркем шығармашылық қабілеттерін дамыту. Олардың өнермен байланысты іс-әрекеттері әрқашанда ешқандай зорлықсыз, қуанышты талпыныспен, шығармашылық қиялмен, ынтамен суарылған болуы тиіс. Бала эстетикалық жағынан неғұрлым дамыған болса, оның көркемдік іскерлігі мен дағдылары соғұрлым беріге. Шығармашылық іс-әрекеті соғұрлым кеңірек болады.
   

Жасөспірімнің әсемдікпен тікелей қарым-қатынаста болуы қаншалықты маңызды болғанымен оның өзі жеткіліксіз. Эстетикалық толғанулар әрдайым этикалық көріністермен байланысты. Эстетикалық және этикалық бірлік еліміздің болашақ құрылысшысын жеке адам ретінде қалыптастырудың ерекше маңызды белгісі болып табылады. Әсемдіктің өнердегі, қоғамдағы тұрмыстағы, табиғаттағы тікелей әсерімен ғана сендірмеу керек. Бала санасына, оны практикалық іс-әрекеттерге тарта отырып, сөзбен активті әсер ету қажет. Қарастырылған әдістер балалардың әсемдік сезімін оятуға, өзіне тән, аралық, бірақ әсемдік заңы бойынша әрекет ету ынтасын тудырады. Д.Б. Кабалевский: «Әсемдік жақсы қасиеттерді оятады», - дейді [8, 22].

Жасөспірімнің көркем іс-әрекетінің маңызды шарты олардың өзіндік іс-әрекеті болып табылады, ол үлкендердің іс-әрекеттерімен ара байланыста болады. Тапсырманы баланың өзі жасай алатында тәсілдер жүйесін қамтамасыз ету керек. Қабылдау, елестету, орындауды қалыптастыруға ықпал ету тәсілдерінің екі түрі бар.

Бірінші. Педагог жасөспірімді шығарманың мазмұны, сипаты бейнелеу құралдары жөнінде өздігінен ой айтуға, өзінің және өз құрбыларының тапсырманы орындауларын бағалауға, балалардың өздері өткізетін түрлі теңестіруге, салыстыруларға жетелейді.

Екінші. Жасөспірімнеғұрлым күрделірек жағдайларда тапсырманы тәрбиешінің көмегінсіз орындайды, мысалы, фортепьяноның сүйемелдеуінсіз ән айтады, алдын ала ескертпей-ақ қимылдар жасайды, өз ойлары бойынша сурет салады. Өзіндік іс-әрекет неғұрлым жеңіл жағдайда да тәрбиеші не істеу керек екенін айтып, жасөспірім өзін-өзі бақылай отырып, өз орындауындағы кемшіліктерді өзі түзетуге тапсырма алады.

Дала ойшылдарының туындыларында басқа жұрттарда қайталанбас ұлттық қасиеттердің баса көрсетілуі — аса мәнді ерекшелік болып табылады. Тағы бір айта кететін жәйт, қазақ жырауларының толғауларында эстетикалық идеялар өз жалғасын тауып, әрі қарай дамып, сабақтасып жатады. Бұлардың қай-қайсысынан да моральдық-этикалық, имандылық сарынындағы проблемалар, сондай-ақ көшпелі халықтың психологиялық ерекшеліктеріне қатысты мәселелерге бой ұру ерекше байқалады. Сол кездегі қазаққа тән рухани мұралардың қоғам дамуының талабынан, оның әлеуметтік экономикалық қатынастарынан, халықтың асыл армандарынан туындап отырғанын да байқау қиын емес. Бүкіл қазақ ұрпағының болашағын ойлаған дана жыраулар өмірден көрген жақсылығы мен жамандығы, ащылы-тұщылы тәжірибесі арқылы, ел басшыларының қадір-қасиеттерімен қатар, сол кездегі кейбір адамдардың екіжүзді, арам пиғылды болатынын да тамаша көрсете білді. Олардың елдің тыныш, бейбіт өмір сүруін, "Қой үстінде бозторғай жұмыртқалайтын" заманды аңсағандығын да байқаймыз [9, 17]. Қазақ жырауларының ішінде Асан Қайғы мен Бұқар жыраудың толғаулары мен тебіреністерінде, замана жайында көтерілген алуан түрлі мәселелер өзінің мәнін жоймақ түгілі, қазіргі күнде күннен – күнге зор маңызға ие болуда, сондықтан қазақ этнопедагогикасындағы адамгершілік – эстетикалық тәрбиесін беруде жоғарыдағы жазылғандарды басшылыққа алу қажет.

1. 
   Волков Г.Н: Этнопедагогика. Чебоксары, 1990.
   
2. 
   Қазақ халқының тәлім-тәрбиелік дәстүрлері негізінде жастарды отансүйгіштікке тәрбиелеу // Ұлағат. - 2010. - №1.
   
3. 
   Бөлеев Қ. Қазақстан халық педагогикасы. - Жамбыл, 1993 - 22 б.
   
4. 
   Табылдиев Ә. Қазақ этнопедагогикасы. Алматы: Қазақ университеті, 1991.
   
5. 
   Сухомлинский В.А. Нравственный идеал молодого поколения. - М. 1961.
   
6. 
   Қалиев С. Халық педагогикасы және оның ауыз әдебиетіндегі көрінісі. - Алматы, 1998.
   
7. 
   Қазақ этнопедагогикасы негізінде тәрбиелеудің маңыздылығы // Қазақстан мектебі. - 2010. - №3.
   
8. 
   Этнопедагогикалық ортаның тәрбиелік мүмкіндіктерін іске асыру // Тәрбие құралы. - 2010. - №1.
   
9. 
   Ұзақбаев Қ.Б. Балаларға эстетикалық тәрбие берудегі халық дәстүрі. - Алматы: Білім, 1990.
   

Накешев Ж.К. - преподаватель КГУ имени Ш. Уалиханова

Творческая активность в сфере познания представляет собой особую форму активности личности, суть которой заключается в идеальном отражении объективного мира. Особенностью отражения и познания на уровне творческой активности является их активный и преобразующий характер, то есть это не пассивное копирование, а создание нечто нового. В частности, основные формы мышления хотя и фиксируют существенные признаки предметов и отношений объективного мира, являются все же абстракциями, продуктами познавательной деятельности человека. Иначе говоря, человек, осваивая объективный мир, строит его теоретическую модель в своем сознании, которая во многом может отличаться от реальной действительности. В таком явлении как амплификацияпроявляется творческая сущность человека.

В педагогической практике особое место занимает познавательная деятельность учащихся, в процессе которой они вынуждены оперировать с идеальными образами реально существующих предметов. Такие идеальные образы помогают развивать абстрактное мышление, воображение, умение проводить мысленный эксперимент. Иначе говоря, идеальные образы являются необходимым фактором для развития творческой активности учащихся. Но в процессе обучения встречаются не только идеальные образы реально существующих предметов, но и так называемые идеализированные объекты, которых в природе не существует, но которые все же помогают понять некоторые свойства и отношения объективного мира. В книге «Диалектика процесса познания» авторы пишут: «Идеализированные объекты, как правило, не имеют непосредственных объективно реальных референтов и преимущественно выполняют оперативную функцию в ходе научного исследования. В отличие от абстрактных объектов, которые выступают как своеобразные носители функционально выделенных реальных свойств и отношений, идеализированные объекты - это мысленно реконструируемые объекты, не существующие и не осуществимые в действительности, как, например, «идеальный газ», «абсолютно черное тело», «инерциальная система», «равномерное прямолинейное движение» и т.д.» [1].

В самом общем виде процесс познания может быть представлен как движение от живого созерцания к абстрактному мышлению, а от него к практике. Причем, абстрактное мышление важно не само по себе, оно не является самоцелью, но рассматривается как необходимое условие для целенаправленной деятельности человека.

Таким образом, различные идеальные объекты и образы, абстракции, условности, применяемые в процессе обучения, играют эвристическую роль и помогают усваивать основные закономерности и свойства окружающей действительности. Оперирование такими идеальными объектами развивает творческую активность учащихся.

Человеческое познание при помощи основных форм мышления фиксирует, отражает как существенные признаки предметов окружающей нас действительности, так и наделяет эти предметы субъективными характеристиками. В этом как раз и заключается диалектическое единство субъективного и объективного в сознании. «Рост активности субъекта не только не ставит препятствия на пути познания объекта, а является его необходимым условием, служит проявлением творческих способностей субъекта как в познании природных явлений, в том числе непосредственно наблюдаемых, так и в познании общества» [2].

Личность в процессе познания творчески преобразовывает окружающую его действительность, отражая ее при помощи различных категорий. Источником же знаний о мире служат не только данные органов чувств и рациональные формы мышления, но и так называемые нелогические или иррациональные составляющие психики человека - воображение, интуиция, фантазия и т.д. Для решения стандартных задач достаточно применить рациональные методы, различного рода алгоритмы и правила. Но многие задачи не вписываются в рамки рационального объяснения, в таких случаях необходимы неожиданные подходы к их решению, иначе говоря, они требуют творческого подхода.

В этом плане, творческая активность есть необходимое условие всякой познавательной деятельности. В процессе обучения особую роль играет стремление учащихся к активному и творческому труду по овладению новыми знаниями. «Умственный труд учащихся, - пишет В.А. Сухомлинский, - является активной мыслительной деятельностью. Активной потому, что без этого качества учение теряет характер труда, превращаясь в бессмысленное и поэтому обременительное для ребенка пассивное усвоение знаний» [3].

Выше мы говорили о внелогических составляющих процесса познания - воображении, интуиции, фантазии. Эти феномены человеческой психики имеют место и в познавательной деятельности учащихся. Главная их роль заключается в развитии способности обучающихся адекватно воспринимать идеальную модель объективного мира. В частности, воображение помогает преобразовывать прошлый опыт и создавать новые образы, не имеющие аналогов в реальной жизни. Благодаря воображению происходит переход от чувственно-конкретного к абстрактному, создается представление целостного образа предмета и общая картина будущих действий. «Воображение выступает и как процесс и как результат, совершая «отлет» от реальности с целью ее познания и преобразования. Оно - репрезентат совокупной деятельности наличных восприятий, представлений, памяти и мышления» [4].

Роль воображения состоит в том, что оно отражает существенные и наиболее общие свойства различных явлений. В воображении ярко проявляется опосредованный характер человеческого мышления. Это означает, что воображение возможно и без непосредственного созерцания объекта, а иногда даже без существования этого объекта в действительности. Воображение дает возможность наглядно моделировать изучаемые объекты. Такие объекты могут существовать только в воображении познающего субъекта, но все же являются средством исследования и получения новых знаний. Таким образом, воображение помогает перекинуть мост от известных знаний к неизвестным и является необходимым компонентом любой гипотезы как формы развития человеческих знаний.

В процессе познания наряду с воображением немаловажную роль играет интуиция. Под интуицией принято понимать непосредственное проникновение в сущность вещей. Непосредственное познание при помощи интуиции происходит без логических доказательств и рассуждений. Основными признаками интуитивного решения той или иной задачи являются внезапность, непосредственность, простота, гармония и красота, которые в некоторых случаях могут рассматриваться и как критерии истинности знания.

Процесс познания представляет собой сложную взаимосвязь различных форм познания: данные органов чувств, рациональные формы мышления, интуиция, воображение, фантазии и т.д. Познание, таким образом, представляет собой творческий акт по переработке, анализу и синтезу различной информации. Сознание исходя из своей внутренней активности и творческого характера выполняет познавательную функцию. Познавательная деятельность личности имеет своей конечной целью практику, то есть материально - преобразующую деятельность. Именно в предметно-практической деятельности в наиболее полной мере воплощается творческая сущность активности.

Каждый человек в той или иной степени способен к творчеству, но эта способность может остаться не востребованной, если не создать определенных условий для ее реализации. С самого раннего детства ребенок занимается творчеством в ходе освоения окружающего его мира. Творчество это не удел избранных, этому можно и нужно учить. Способность творить нечто новое является родовым признаком человечества и приобретается индивидом в ходе обучения и воспитания. Педагоги различных уровней системы образования помогают осуществить их творческие возможности. «Осуществить, - пишет М. Хайдеггер, - значит: развернуть нечто до полноты его существа» [5].

Конечно, в некоторой степени, феномен творческой личности содержит компонент наследственности, но имеются и другие факторы, способствующие или наоборот, делающие невозможным развитие творческой активности. Можно утверждать, что способность человека к творчеству есть результат взаимодействия врожденного и приобретенного. Творчество непосредственно связано и с процессом познания «творчество невозможно без знаний. Более того, в некотором смысле оно пропорционально осведомленности. Для выработки творческих способностей знания в смысле необходимых, недостаточны» [6].

Существуют попытки выявления механизмов творческого мышления. Известный американский психолог Роберт Вудвортс (1869-1962), создатель концепций динамической психологии анализирует четыре стадии творческого мышления: подготовка, созревание, вдохновение и проверка истинности. Исходя из различных исследований процесса творчества ученых Р. Вудвортс делает вывод: «Сначала они вооружаются всей доступной информацией и напрягают усилия, чтобы достигнуть быстрого решения, иногда в этом первом пылу они имеют успех. Но часто им приходиться временно отступать, и могут пройти дни и недели, прежде чем придет вдруг спасительное решение, в то время как внимание отдалено от проблемы, а иногда также во время разговора о проблеме, дискуссии за столом или попыток объяснить проблему кому-нибудь другому. Почти самым ранним научным открытием, о котором мы имеем психологический отчет, было открытие Архимеда, сделанное во время купания в ванне, - своеобразное переживание - «эврика». Другие описывали озарения во время езды в поезде, или автомобиле, во время гулянья на улицах города, во время одеванья, бритья, работы в саду и т.п.» [7].

Познавательная деятельность личности носит отчетливо выраженный творческий характер. Результаты такой деятельности носят характер новизны, нестандартности, необычности и неожиданности. При творческой работе новаторская мысль выходит за рамки познанного ранее. Но лишь интенсивная интеллектуальная работа мозга человека позволяет находить нестандартные решения той или иной задачи.

В педагогической деятельности необходимо учитывать, что творчество учащихся не может появиться на пустом месте как бы сама собой, творчеству необходимо учить с самых первых шагов ребенка в мир знаний и науки. Творчество человека всегда опирается на интеллектуальные усилия и на сумму некоторых знаний и индивидуальный опыт. Многие творчески активные акты индивидуального развития, которые на первый взгляд кажутся случайными, на самом деле протекают и возникают благодаря постоянной огромной работе головного мозга по восприятию и обработке информации. Мозг при этом способен держать 9/10 объема всей информации в сфере подсознательного и вызывать ее к жизни в виде предвосхищения еще неизвестного варианта решения задачи.

Итак, процесс познания непосредственно связан с творческим характером человеческого сознания и мышления. Творчество понимается как деятельность человека по созданию качественно новых материальных и духовных ценностей. Такая деятельность личности в одинаковой степени зависит как от его наследственных данных, так и от конкретных социально-исторических условий жизни человека. Способность к творчеству не носит исключительно наследственного характера и не присуща только гениям и великим личностям истории. Задача педагогов состоит в том, чтобы помочь учащимся раскрыть их способности к творчеству в различных областях знания. Одним из самых важных факторов стимулирования детей к творчеству является правильная организация процесса обучения и воспитания, а в широком смысле - процесса познания. Способность самостоятельно и творчески мыслить вырабатывается в ходе индивидуального освоения учащимся умственной культуры общества. Способность человека к творчеству представляет собой норму, а не исключение. В качестве необходимых факторов для реализации этой способности выступают нормальное развитие мозга и наличие соответствующих социальных условий. Как пишет один из исследователей проблемы творчества А.Н. Лук «в ранние годы жизни на развитие способностей влияют преимущественно условия домашнего воспитания. Затем главную роль приобретает система образования, то есть средняя и высшая школы. Наконец, творческий потенциал находится под несомненным влиянием среды в более широком смысле - общественной системы» [8].

Таким образом, познавательная деятельность учащихся в процессе обучения является одним из главных факторов, формирующих их творческую активность. Процесс познания состоит из различного рода деятельности: усвоения теоретического материала, приобретения навыков применения их на практике, выдвижения идеи по решению тех или иных задач и так далее. Но не все виды такой деятельности осваиваются учащимися с одинаковой степенью. Можно сказать, что сугубо теоретизированные знания осваиваются ими намного труднее, чем знания, направленные на решения чисто практических задач. В частности, магистрант в ходе преподавания в колледже курса психологии заметил, что учащиеся легко осваивают материал на практических занятиях, направленный на выявление уровня развития познавательных процессов у учащихся. Но для них с трудом, дается изучение различного рода абстрактных моделей, которые не могут быть напрямую редуцированы к их практической деятельности. В качестве примера можно взять тему мышление отношениях между основными видами, формами, мыслительными операциями, качествами мышления. В данном случае речь идет об интерпретации отношений между ними и связями, которая представляет собой теоретические понятия, объясняющую свойства отношений между ними. При изучении этой темы у учащихся возникают определенные сложности, связанные с крайне абстрактным характером материала. Справедливости ради, надо заметить, что большинство из них понимают необходимость в такого рода познавательной деятельности.

Сточки зрения исследуемой темы, это означает, что для развития творческой активности учащихся необходимы практически ориентированные знания, так и знания, направленные на развитие абстрактного мышления, воображения, интуиции.

В процессе познавательной деятельности и развитии творчества, а в широком смысле - в процессе обучения немаловажную роль играет такой фактор человеческой психики как стимул. Мотивация обучения у различных учащихся может быть различной: получение высоких оценок, желание быть первым, стремление к знанию и раскрытию своего творческого потенциала и так далее. Но необходимость такого стимула в познавательной деятельности учащихся является неоспоримой. В педагогической деятельности можно обнаружить действие так называемого закона Еркеса - Додсона. Этот закон наглядно показывает зависимость между стимулом и результатами деятельности (в нашем случае познавательной). Схематически действия этого закона можно выразить следующим образом:

Как можно заметить на схеме, чем выше мотивация, тем лучше результаты, но необходимо подчеркнуть, что при очень сильных стимулах (правая часть кривой, в какой-то точке она пересекается с осью абсцисс) знание человека становится непродуктивным, а результаты мыслительной деятельности не высокими. В этой связи, вероятно, необходимо в педагогической деятельности по формированию творческой активности учащихся придерживаться принципа, сформулированного еще в древности - во всем нужна мера.

Таким образом, в познавательной деятельности учащихся проявляется творческая активная сущность. В этом плане на педагогах лежит большая ответственность по формированию отношения учащихся к знаниям, по внедрению в их сознание мыслей о необходимости обучения для развития творческого потенциала. «Значит, - пишет А.Н. Леонтьев, - главное заключается в том, чем для самого человека становятся те мысли и знания, которые мы ему сообщаем, те чувства, которые мы у него воспитываем, те стремления, которые мы у него возбуждаем обучение, приобретаемые знания воспитывают, этого нельзя недооценивать. Но для того, чтобы знания воспитывали, нужно воспитывать отношения к самим знаниям. В этом суть сознательности учения» [9].

Знания, приобретаемые в процессе обучения, имеют для учащегося непреходящее значение, они являются условием становления его личности, развивают его интеллектуальные способности и творческие возможности.

1. 
   Диалектика процесса познания. - М.: МГУ,. 1985. - С. 240.
   
2. 
   Диалектика процесса познания. - М.: МГУ,. 1985. - С. 244.
   
3. 
   Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политическая литература, 1988. - С. 129.
   
4. 
   Диалектика процесса познания. - М.: МГУ,. 1985. - С. 255.
   
5. 
   Хайдеггер М. Письмо о гуманизме. // В кн. Проблема человека в западной философии. - М.: Прогресс, 1988. - С. 314.
   
6. 
   От знаний к творчеству. - Изд-во МЭИ, 1995. - С. 9.
   
7. 
   Вудвортс Р. Этапы творческого мышления. // В кн. Хрестоматия по общей психологии. - М.: МГУ, 1981. - С. 255.
   
8. 
   Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Наука, 1978. - С. 48.
   
9. 
   Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Политиздат, 1975. - С.237.