А. Мырзахметов атында


THE PROCESS OF FUTURE TEACHER'S PERSONALITY FORMATION



бет13/22
Дата05.11.2016
өлшемі4,66 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   22

THE PROCESS OF FUTURE TEACHER'S PERSONALITY FORMATION
Бекенова Д.У. - к.п.н. доцент,

Мынбаева С.Н. - магистрант специальности «Педагогика и психология»

Кокшетауский университет им. А. Мырзахметова
Аннотация

В данной статье рассматривается процесс становления личности учителя.
Аңдатпа

Берелген мақалада болашак ұстаз тұлғасының қалыптасу процессі қарастырылады.
Annotation

This article considers the process of future teacher's personality formation.
Построение теоретических основ исследования, посвященного проблеме становления индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД) будущего учителя, основывается на идеях гуманистической педагогики и психологии, на ведущих тенденциях в современном педагогическом образовании, согласно которым принципиальное значение имеет создание для образовывающегося человека условий, позволяющих ему сделать самостоятельный выбор своего пути в процессе личностно-профессионального становления. Учитывая, что ИСПД при своей относительной устойчивости - это динамически развивающаяся система индивидуальных способов действий учителя, базирующаяся на личностных качествах, мы рассматриваем его в контексте становления. Понятие «становление» в словаре С.И. Ожегова трактуется как «возникновение, образование чего-либо в процессе развития», а в педагогическом словаре - «приобретение новых признаков и форм в процессе развития, приближение к определенному состоянию», При анализе понятия «становление» ИСПД будущего учителя допустимо опираться на позицию Г.В. Гегеля, в соответствии с которой «становление выступает как процесс формирования предмета» [1].

Содержание становления будущего учителя, считает Т.К. Клименко, представлено в виде процесса, которому присущи динамичность, внутренняя активность, нацеленность в будущее, выход за пределы самого себя, развитие внутренних процессов самоизменения. Становление понимается как «взаимосвязь внешних, управляемых, осуществляющихся в обучении, так и внутренних личностных процессов» [2]. В разработанной ею концепции дается характеристика «живой» модели становления будущего учителя как многоуровневой, через совокупность содержательных линий: социализации-инкультурации, профессионализации - развития, «образования» себя - саморазвития. Раскрытие этих линий и их психологических механизмов составляет, по мнению ученого, сущность становления будущего учителя. Процесс становления личности будущего учителя развернут во времени и в пространстве, ориентирован на отсроченность во времени, связан с глубинными личностными и духовными изменениями; определенную неравновесность ему придают субъективные обстоятельства [2].

Профессиональное становление личности учителя, по мнению Л.А. Кабаниной, - это становление ее профессиональных отношений и формирование ИСПД.
ЛИТЕРАТУРА


  1. Гегель Г.В. Феноменология духа. Сочинения; в 2-х т. / Г.В. Гегель. - М.: Мысль, 1969 - 249 с.

  2. Клименко Т.К. Теоретические основы становления будущего учителя: монография / Т.К. Клименко. - Чита: Изд-во Забайкальского гос. пед. унта, 1999. - 214 с.

УДК 37.015.3:371.3
ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
МЕКТЕПТЕГІ ОҚЫТУДЫҢ ӘР ТҮРЛІ ЕРЕКШЕЛІГІНІҢ КЕЗЕНДЕРІНДЕ ЖҰМЫСТЫҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ
PECULIARITIES OF PVOJECT ACTIVITIES DEPENDING

ON THE STUDENTS' AGES
Иванкова Н.В. - к.п.н., доцент,

Нургасимова Г.Е. - магистрант специальности «Педагогика и психология»

Кокшетауский университет им. А. Мырзахметова
Аннотация

В данной статье рассматриваются особенности проектной деятельности на разных возрастных этапах школьного обучения.
Аңдатпа

Бұл мақалада мектептегі оқытудың әр түрлі жас ерекшелігінің кезеңдеріндегі жобалық жұмыстың ерекшеліктері қарастырылған.
Annotation

The article deals with the peculiarities of project activities depending on the students' ages.
В последние годы все более широкое распространение в системе образования разных стран мира, в том числе и в Казахстане, получают проектные технологии.

Популярность проектных технологий обусловлена тем, что в силу своей дидактической сущности они позволяют решать задачи развития творческих возможностей учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и применять их для решения познавательных и практических задач. Проектная деятельность имеет направленность не только на внешний результат (сам проект), но и на внутренний результат — опыт деятельности, который становится бесценным достоянием учащегося, соединяя в себе знания и умения, компетентности и ценности [1].

Площадкой для проведения педагогических экспериментов, направленных на поиск оптимальных форм и методов личностно-ориентированного обучения являются Назарбаев Интеллектуальные школы. Проектная деятельность обучающихся, способствующая формированию ключевых компетенций, является обязательным компонентом образовательного процесса новой национальной модели школы. Личностно значимые проекты учащихся выступают в 12-летней школе в качестве инструмента измерения, оценки учебных достижений учащихся. (Руководство для учителя. Третий (базовый) уровень / 195-202 с.)

Успехи в области проектов заключаются в тщательном подборе творческих заданий в соответствии с познавательными интересами, уровнем развития детей, склонностями и способностями учащихся, в изучении психолого-педагогических и теоретических основ данного метода, грамотного применения методических приемов организации проектной деятельности. И, что является немаловажным, при предъявлении учащимся проектных заданий, учитываются их возрастные особенности. Опыт НИШ показывает возможность организации проектно-исследовательской деятельности учащихся не только на основной и старшей ступени обучения, но и в начальной школе, и раскрывает содержательную специфику на каждой из этих ступеней.

При организации данной работы в начальной школе учитываются возрастные психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста. А именно, темы детских работ выбираются из содержания учебных предметов или близкие к ним. Длительность выполнения проекта или исследования ограничиваются 1-2 неделями в режиме урочно-внеурочных занятий или 1-2 сдвоенными уроками. При этом вместе с детьми ставятся и учебные цели по овладению приёмами проектирования как общеучебными умениями. (См. «Вопросы проектной и исследовательской деятельности» [2]).

Включение школьников в проектную деятельность - и для учителей, и для уча­щихся - явление новое, а внедрение нового всегда сопровождается трудностями. Быть может, впервые в проектной деятельности многие школьники при проектиро­вании должны будут выйти из привычной образовательной среды, в которой обыч­но следуют объяснение-инструкция, потом предъявление образца действия, затем - действие по образцу на уровне простого воспроизведения.

В начале овладения опытом творческой проектной деятельности школьники по­стоянно обращаются к алгоритму обдумывания (звездочке обдумывания). Используя этот символ, младшим школьникам легче систематизировать и структурировать свои мыслительные процессы: формулировать ограничения и критерии для принятия решения. Как показывает опыт экспериментальной работы, практически все школьники к концу обучения в младшей школе овладевают умениями принятия алгоритмизированных решений в рамках творческой проектной деятельности, отмечены способности принятия неалгоритмизированных решений и перенос этих умений на другие виды деятельности и ситуации.

Обсуждение предстоящей проектной деятельности (выбор темы, обоснование принятого решения) так же вызывает затруднения. Привыкшие к репродуктивной деятельности, школьники с неуверенностью вступают в дискуссии. Но этот барьер легко снимается включением методов свободной дискуссии, «мозгового штурма», имитационных деятельностных игр.

Овладение опытом проектной деятельности обогащает учебную деятельность как ведущую для данного возраста, способствует развитию всех сторон личности, прежде всего трудолюбия, добросовестного и творческого отношения к труду с ранних лет, оказывает влияние на познавательную сферу.

Особенность содержания проектной деятельности младших школьников, в каче­стве средства формирования новообразований личности состоит в том, что проекты носят наглядный, практический характер (поздравительная открытка, флюгер для дачного участка и т.д.), объединяют знакомые, легко повторяющиеся в опыте ребенка действия, ставят цели, не далеко отстоящие во времени и важные для ребенка (подготовка к ближайшему празднику, подарок подшефным из детского сада и т.п.). Технология выполнения творческих проектов предполагает целый ряд последовательных операций: обоснование и выбор проекта, выбор конструкции и материалов для изготовления, экологическое обоснование, экономический расчет, технология изготовления (продумывание последовательности проведения работ). Это организует деятельность детей, придает ей самостоятельный характер. Возможность влиять на ход выполнения проекта, изменять его по собственному замыслу, активизирует личностную позицию школьника, формирует представление о человеке как субъекте труда.

В младшем школьном возрасте усвоение нового материала во многом определяется значимостью учебной деятельности, а также ростом познавательных интересов. Важно так формировать учебную деятельность, чтобы она включала направленность на учение, умение контролировать себя (свое знание, свое умение), оценивать собственные достижения. В процессе учебы для ребенка должно быть значимо, интересно знание нового.

В среднем звене общеобразовательной школы продолжается становление про­ектной деятельности школьников. Методически правильно организованная проектная деятельность подростков как составная часть учебной деятельности влияет на развитие познавательной сферы, личностное и эмоционально-волевое развитие.

Процесс обучения в среднем звене имеет ряд специфических особенностей, существенно отличающих его от предшествующего и последующего периодов, характеризующих его как сложный, противоречивый период, требующий от учителей методической гибкости, психологической грамотности, педагогического такта. Это объясняется тем, что в течение подросткового возраста происходит бурное, стремительное развитие личности. Старших подростков отличает ярко выраженное стремление к самостоятельности и независимости, стремление к творчеству. (См. «Вопросы проектной и исследовательской деятельности» [3])

Стремление к творчеству - изначальная потребность человека, в подростковом возрасте проявляется наиболее ярко. Как показывают исследования, проектная деятельность способствует закреплению и дальнейшему развитию этой личностной характеристики.

Каждому возрасту свойственны различные возможности для самовоспитания, различный уровень готовности к нему - в силу присущих ему уровню сознания личности и позиции во взаимодействии с внешним миром .Проектная деятельность в подростковом возрасте всей своей структурой способствует формированию этой характеристики. Так, являющаяся заключительной частью проектного метода обучения защита творческих проектов, способствует развитию оценочных и самооценочных умений школьников: учит соотносить продукт с заранее оговоренными критериями, непредвзято выявлять достоинства и недостатки, рефлексируя свою позицию. Происходит дальнейшее становление самооценки. Включаясь в преобразовательный процесс подросток коренным образом меняет свое представление о себе и о окружающем мире. Самооценка изменяется радикальным образом под влиянием успехов в деятельности, что в условиях проектного обучения достижимо для каждого ученика. Вопрос авторитета, самоутверждения играет для становления самооценки особенно большую роль в этом возрасте. Под влиянием этого интереса развивается самопознание подростков. Одна из развивающих функций проектной деятельности в этом возрасте состоит в обеспечении перехода от самооценки к самопознанию.

Проектная деятельность в старшем школьном возрасте определяется основными линиями психического развития, главными из которых являются новообразования и ведущая деятельность.

Основными личностными новообразованиями юности можно считать формиро­вание мировоззрения и профессиональное самоопределение. Одним из центральных проявлений юношеского мировоззрения является вопрос о смысле жизни. Каково мое место в мире, для чего я живу?,- поэтому проектная деятельность на данной образовательной ступени влияет на формирование личности самим своим содержанием. Глобальные и общественно значимые проекты («Опасности технологической среды и способы защиты от них», «Энергосберегающий дом», «Утилизация отходов» и т.д.) предстают перед старшеклассниками не просто как учебные задания, а как способ социально-профессиональной адаптации. В рамках проектной деятельности старшеклассники получают возможность полностью реализовать свои мировоззренческие функции: при выполнении проектных заданий они чувствуют себя не школьниками, а полноправными участниками общественной жизни.

Второй линией развития самосознания является сдвиг в оценке свойств собствен­ной личности с точки зрения общих жизненных целей. Стремление к познанию самого себя, оценке своих достоинств и недостатков является отличительной чертой этого возрастного периода. Проявление повышенного интереса к своей внутренней жизни, т.е. развитие самооценки находит свое выражение в склонности к систематическому и последовательному рассуждению, объяснению различных вопросов своего внутреннего «Я». Следствием этих особенностей является то, что ранее сложившиеся взгляды и установки подвергаются сомнению и переосмыслению.

Можно сказать, что в этом возрасте завершается становление самосознания лич­ности в том смысле, что к этому периоду возникают и формируются все основные феномены самосознания. Это, однако, не исключает дальнейшего их совершенствования или изменения в соответствии с требованиями действительности, что является показателем личностной зрелости.

Еще одним важным достижением личностного развития является профессио­нальное самоопределение - основное психологическое новообразование старшего школьного возраста - многомерный и многоступенчатый процесс, который можно рассматривать под разными углами. Во-первых, как серию задач, которые общество ставит перед формирующейся личностью и которые эта личность должна последовательно разрешить в течение определенного периода времени. Во-вторых, как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между своими предпочтениями и склонностями, с одной стороны, и потребностями существующей системы общественного разделения труда - с другой. В-третьих, как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность.

Период ранней юности связан с формированием профессионального самосознания (осознанию себя как субъекта будущей профессиональной деятельности). В характеристиках личности закладывается социальная независимость, происходит поиск путей продолжения образования и направления будущей профессиональной деятельности путем пробы сил в различных видах труда. В плане профессионального самоопределения в этом возрасте происходит формирование профессионального призвания, уточнение социально - профессионального признания, уточнение социально-профессионального статуса, самооценка уровня сформированности профессионально важных качеств личности в избран­ном виде труда, планирование профессиональной карьеры. (См. Лернер П.С. Проектный метод в технологической подготовке школьников [4])

Профессиональное самоопределение тесно связано с ведущей учебно-профессиональной деятельностью. В традиционном обучении ведущая деятельность старшеклассников выражается в ориентации на определенные дисциплины, которые понадобятся в приобретении будущей профессии (даже отличники перестают тщательно готовиться по всем предметам и «штудируют» тот материал, который нужен для приобретения предполагаемой профессии).

В проектной же деятельности старшеклассники получают возможность углуб­ленного изучения сфер будущей профессиональной деятельности, возможность испытать, «примерять на себя» в соответствии со своими возможностями и способностями разные виды профессиональной деятельности.

Профессиональный выбор для старшеклассников является профессиональной проблемой, потому что несет ограничения их широко направленным интересам. Проектная деятельность снимает это ограничение, позволяя испытать себя в разных социальных ролях. На основании этого учебные интересы и склонности становятся более определенными и четко выраженными.

Влияние проектной деятельности на формирование интеллектуальных функций происходит по нескольким направлениям: специфически устойчивый интерес к выполнению проектов заставляет старшеклассников расширять свой кругозор, знакомиться с дополнительной литературой, посещать различные курсы, факультативы, обращаться за помощью к специалистам. Поэтому на первый план выступает развитие таких функций как абстрактное мышление, логическая память, произвольное внимание, которые в обычной учебной деятельности могут испытывать процесс стагнации, за недостаточностью познавательных интересов.

Пространственное мышление и воображение поднимаются на новый уровень развития в связи с усложнением тематики проектов и усвоения обобщенных способов мыслительной деятельности.

Таким образом, проектная модель обучения - это способ усвоения знаний, приво­дящий к высоким результатам. Проектное обучение продуктивно дополняет, обогащает традиционное обучение, синтезируя в себе преимущества передовых методов обучения, и обеспечивает широкие межпредметные связи. На основании исследования проектной деятельности и ее влияния на развитие личности на различных ступенях обучения, мы можем определить проектную деятельность как мощное средство развития личности.
ЛИТЕРАТУРА


  1. Руководство для учителя. Третий (базовый) уровень / 195-202 с.

  2. М.А. Мосина. Проектные технологии обучения иностранным языкам. / Монография. - 2010 - 5 с.

  3. Вопросы проектной и исследовательской деятельности. [uuo-mk.ru/ DOPOBRAZ/2012/proekt_deyat.doc].

  4. Лернер П.С. Проектный метод в технологической подготовке школьников [http://www.bim-bad.ru].


УДК 371.39:37.03
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОКОРРЕКЦИИ

С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ РОЛЕВЫХ ИГР
РОЛЬДІК ОЙЫНДАР ҚОЛДАУМЕН ТЕОРИЯЛЫҚ АСПЕКТТЕР

ӘЛЕУМЕТТІК ПСИХОКОРЕКЦИЯ
THEORETICAL ASPECTS OF SOCIAL PSYCHO CORRECTION

USING A ROLE PLAY
Повстян Л.А. - к.псих.наук., доцент кафедры «СПД»,

Оспанов А.Д. - магистрант по специальности «Педагогика и психология»



Кокшетауский университет им. А. Мырзахметова
Аннотация

В данной статье рассматривается ролевая игра как метод взаимосвязи преподавателя и учащегося.
Аңдатпа

Бұл мақалада рольдік ойын оқытушы мен оқушының арасындағы қарым – қатынас әдіс болып табылады
Annotation

This article examines the role-playing game as a method of the relationship of teacher and student.
Сегодня ролевые игры применяются повсюду и незаменимы в разнообразных областях использования психологии. Однако несомненно, что наиболее эффективно они применяются в психотерапии.

Известно, что сюжетно-ролевая игра является ведущим типом деятельности младшего обучающегося, так как в ней появляются основные новообразования возраста, она «...является источником развития и создает новые зоны ближайшего развития» [1, с.90], в ней дифференцируются следующие за ней виды деятельности. Д.Б. Эльконин так писал о значении игры: «...возникает новая психологическая форма мотивов происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности» [2, с.43].

С возрастом в игре возникает новый мотив – не быть как взрослый, а быть взрослым, занять новое место в системе отношений, осуществлять важную деятельность.

Ролевая игра, основным содержанием которой являются нормы человеческих отношений, становится способом освоения моральных норм. В игре ребенок получает навыки социального взаимодействия, в этом взаимодействии, в переходах «Я – Я-в-роли» и согласовании «моя роль – роль партнера» происходит познавательная и эмоциональная децентрация. При подчинении сперва неосознанному, а потом выделяемому еще до игры правилу, у учащегося развивается произвольность. В игре развивается воображение, наглядно-образное мышление учащегося, а также «...происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап – умственных действий с опорой на речь» [3, с.36].

Игра является сложной развивающейся в онтогенезе деятельностью и имеет свое внутреннее строение. Д.Б. Эльконин [2] выделяет следующие структурные компоненты игры:

    • роль, которую берет на себя ребенок;

    • условная ситуация, создаваемая для воплощения роли;

    • игровые действия по осуществлению роли;

    • игровое употребление предметов, делающее возможным игровые действия;

    • реальные отношения между играющими обучающимися, развивающиеся параллельно игровым, ролевым отношениям.

Роль является конституирующим моментом игры, без нее игра невозможна. Суть роли – воссоздание социальных отношений, за которыми скрывается правило действования, способ поведения. Предпосылкой принятия роли оказывается выделенность для учащегося определенных реальных отношений. Правило игры, заключенное в роли, характерное для обучающегося – это и есть начало освоения способа реального действия лица, чью роль он принимает. В связи с этим «...развитие личного самосознания (т.е. выделенность для сознания учащегося его отношений с другими, следовательно, и личная позиция, и стремление занять другую позицию) есть результат игры», – считал Д.Б. Эльконин [2, с.497]. Выделение отношений происходит постепенно, с ним развивается содержание роли.

Критерием принятия роли может служить появление игрового имени, выделение ролевой речи. С появлением роли возникает возможность нового плана отношений: «Я – Я-в-роли», здесь одновременно происходит и осознание разницы между реальной позицией учащегося и позицией взрослого, роль которого он играет, и контроль ролевых действий. «Человек – это всегда два человека. Это начинается очень рано, в чем все и дело…(роль) – это не образ другого, это образ себя через другого, то есть каким я хочу, стремлюсь быть» [2, с.193].

В этой связи, еще одним критерием появления роли (особенно на стадии выделения роли до игры) может служить возможность обращения учащегося к собственному персонажу как к другому, диалог «Я» – «Я-в-роли», способность сказать что-нибудь себе-играющему-кого-то. Именно такой диалог, по-видимому, является одним из психологических механизмов формирования внутренней речи, а значит и мышления, самопознания и внутренней психической жизни вообще.

Выполнение роли становится основным мотивом игры, подчинение правилу, содержащемуся в роли, приносит удовольствие ребенку. Роль раскрывает смысл игры, делает возможным принятие, понимание и подчинение правилу. Само правило получает свое внешнее, объективное существование в рисунке роли. Роль делает выполнение правила привлекательным, вызывает желание «делать правильно», придает эмоциональную окраску игре: «...существует органическая связь роли с правилом поведения и постепенное выделение правила как центрального ядра выполняемой роли» [2]. Правило становится аффектом, ребенок учится сознательно регулировать свои проявления через подчинение собственному же правилу. Возникает новая форма желания – действовать правильно, в соответствии с идеальной, заданной правилом, формой.

В исследованиях развития игры в школьном возрасте, проведенных под руководством Д.Б. Эльконина, было установлено, что в игре происходит эволюция правила от неосознаваемого к осознаваемому, как бы открытие ребенком правил, выделение их из игры. Роль же наоборот проходит развитие от развернутой, открытой формы к скрытой, содержащейся в правилах игры. Игры с правилами также содержат следы ролей, фиксируемые порой только в названии игры.

Однако развитие ролевой игры не заканчивается в дошкольном возрасте. Несмотря на то, что в школьном возрасте игру сменяет новая ведущая деятельность – учебная, игра не уходит из жизни учащегося, когда он переступает порог школы. Развитие мышления, освоение чтения и письма, а также знакомство с основами иностранного языка расширяет круг доступных ребенку игр, вызывает всплеск интереса к компьютерным играм.

Хотя в школьном возрасте преобладают игры с правилами и спортивные игры, но ролевая игра не исчезает. Исследование ролевой игры младших школьников и подростков показали, что в условиях игровой мотивации у школьников повышается инициативность, самостоятельность, творческая активность. Обучающимся игра помогает снять стрессы, довольно часто возникающие в учебной деятельности, она является средством установления отношений со сверстником. Так как учебный процесс ориентирован в основном на индивидуальную работу, на долю межличностного общения в младшем школьном возрасте остается в основном игра [4].

Игра у школьников имеет свои психологические особенности. Круг сюжетов игр школьников богаче и разнообразнее, выше доля игр-драматизаций, предпочитается героическая тематика. Д.Б. Элькониным была выделена динамика развития игрового действия в дошкольном возрасте: от реальных действий к обобщенным, условным действиям и действиям во внутреннем плане. В младшем же школьном и младшем подростковом возрасте зафиксировано возвращение к действию максимально приближенному к реальному. Учащиеся колледжа стараются максимально воссоздать ситуацию игры, могут долго готовить атрибуты, труднее соглашаются на игровое замещение предметов. Если для младшего обучающегося важно было «быть как взрослый», то для подростка уже, вероятно, стоит вопрос «быть» — попытаться реально прожить ситуацию, преодолеть трудности, проявить некоторые черты героя (но проявить их самому!), словно проверяя насколько удалось приблизиться ко взрослому образцу. Школьники отыгрывают уже не обобщенные социальные позиции, а характеры, качества «идеального» взрослого, а возможно и «идеального себя» – этот образ как раз появляется в более менее индивидуализированной форме.

Если в дошкольной игре удовольствие доставляет сам процесс исполнения роли, то в подростковом возрасте важно реально проявить некоторые качества «идеального характера», т.е. проявить себя через роль. Особенно это заметно в игре подростков, когда ситуация вновь становится условной, а на первое место выступает сама игра – качество актерского исполнения. На смену героическим «экстремальным» сюжетам приходят забавные, иронические, позволяющие яркое обыгрывание. Это уже не совсем игра, так как она теряет свою процессуальность, становится не игрой для себя, несет функцию раскрытия «Я» для других. Поэтому одним из условий участия обучающегося в игре является вовлеченность в нее референтных фигур, а также одинаковое восприятие всеми играющими игры как значимой деятельности. Чем старше ребенок, тем больше он «играет на зрителя», играет для других, и его игровое положение напрямую связанно с его позицией в группе, а изменение одной из этих позиций часто влечет за собой изменение другой. В более позднем возрасте возникает опасность того, что ребенок «заиграется» и начнет переносить игровые отношения на реальную жизнь: план ролевых отношений переплетается с реальным – такие ситуации возникают иногда у участников продолжительных ролевых игр [5, с.117].

Итак, основные изменения ролевой игры в младшем школьном и подростковом возрасте состоят в следующем:

  • роль теперь должна включать возможности реального проявления значимых качеств собственной личности учащегося, т.е. самораскрытия;

  • правила отражают не только нормы социального взаимодействия, но и нравственные нормы, способы межличностного взаимодействия;

  • воображаемая ситуация должна содержать реальные трудности и их преодоление;

  • очень важным становится план реальных социальных отношений в игре.

Эти изменения связаны с изменением самого мотива игры, который проходит путь от школьного «быть как взрослый» до подросткового «быть собой» (раскрыть свое «Я»). Соответственно, в центр игры выдвигаются новые аспекты социальных отношений: вместо идеального обобщенного образа взрослого конкретный герой во всем богатстве его характера и отношений. Но, тем не менее, сутью игры остается роль, как способ ориентировки в системе человеческих отношений и поиск своего места в ней.

В психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития учащегося школьного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации [6, 7].


Жизнь современного обучающегося достаточно заполнена книгами, телевидением, общением со взрослыми вне школы, а в педагогическом процессе школы давно уже выявлены обучающие занятия, на которых решаются задачи преподнесения детям знаний, уточнения детских представлений и т.п. Все это позволяет сюжетной игре освободиться от чисто дидактической функции «проработки» знаний, что являлось логическим средством сложившегося ещё в 20-е годы «идеала» сюжетной игры учащихся. Т.е., учащиеся должны играть так, как это определил педагог.

Не выдерживает в настоящее время критики и ложно понятый «коллективный характер» игры, когда каждый из учащихся должен подчиняться коллективу, а коллектив плану педагога. В такой ситуации, естественно, не остается место творческой индивидуальности каждого учащегося. К тому же, современные исследования показывают, что сюжетная игра – деятельность «камерная». Даже старшие дошкольники в игре реализуют свои собственные замыслы, а не навязанный воспитателем план игры.

Для того, чтобы осуществить адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре, необходимо хорошо понимать её специфику, иметь представления о ей развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом этапе, а также уметь играть соответствующим образом с обучающимися разных дошкольных возрастов.

Привлекательность сюжетной игры объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений – всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Сюжетная игра не требует от учащегося реального, ощутимого продукта, в ней все условно, «как будто», все «понарошку».

В современных психолого-педагогических исследованияхпоказано, что сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность, не возникает у учащегося спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые уже владеют ею – «умеют играть». В данной роли в детском учреждении выступает педагог, который должен помочь ребенку овладеть игровыми умениями, втягивая его в игру.

Первый принцип организации сюжетной игры в школе можно сформулировать так: для того чтобы учащиеся овладели игровыми умениями, преподаватель должен играть вместе с обучающимися.

Из этого следует второй принцип организации сюжетной игры: педагог должен играть с обучающимися на протяжении всего школьного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы учащиеся «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Исследования педагогов и психологов показывают, что у учащихся очень рано обнаруживается стремление к совместным действиям и уже с раннего возраста можно научить учащихся вступать в игровое взаимодействие друг с другом на доступном им уровне построения игры. Вместе с тем пояснять друг другу игровые замыслы, согласовывать их в процессе игры – задача непростая даже для учащихся старшего школьного возраста. Поэтому творческая игра может самостоятельно развертываться обучающимися лишь в небольших группах.

Итак, для того чтобы учащиеся были в состоянии сотрудничать в игре, необходимо соблюдать третий принцип организации сюжетной игры: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе школьного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать учащегося как на осуществление игрового замысла, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.
ЛИТЕРАТУРА


  1. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1966. - №6.

  2. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

  3. Ананьев Б.Г. Роль игровой деятельности ребенка в воспитании характера и воли / Избр. психологич. труды.т. 2. Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, И.В. Кузьмина. - М., 1980.- 182 с.

  4. Хейзинга Й. HomoLudens. В тени завтрашнего дня. - М.: Прогресс: Академия, 1992. - 539 с.

  5. Хрупкий Е.А. Организация и проведение деловых игр: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 320 с.

  6. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. - М., 1983. -259 с.

  7. Миновская О.В. Ситуационно-ролевая игра как средство педагогического регулирования социальных ожиданий подростков: Дисс… канд. пед. наук. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002.



Абай мырзахметов атында
Удк 881.161.1:004.9
Удк 371.132:378(076)
Удк 37.015.3 «тәуекелдің тобының» жасөспірімдерінің ата-аналарымен қарым-қатынасын педагогика-психологиялық түзету
Удк 37.018 роль супружеских взаимоотношений в семейном воспитании
Особенности взаимоотношений подростков
Удк 61:06-13/891
Удк 378:37.015.3
Удк 331.442
Удк 371.3: 802.0: 373.5
Удк 371.3.001.895(574)
Удк 371.3.001.895 (574)
Удк 37.013.77
Удк 371.263 қосымша білім беру мекемелерінде
Удк 373.1 рефлексивная деятельность учащихся в процессе обучения

Каталог: sites -> default -> files
files -> Жамбыл атындағы республикалық жасөспірімдер кітапханасы Қазақстан ақын – жазушылары ХХ ғасырда
files -> Ермұхан Бекмахановқа Сыздайды жаным, мұздайды қаным, жан аға!
files -> Жамбыл атындағы республикалық жасөспірімдер кітапханасы Қазақстан ақын – жазушылары ХХ ғасырда
files -> Жамбыл атындағы Мемлекеттік жасөспірімдер кітапханасы Қазақстан ақын – жазушылары ХХ ғасырда
files -> Қызылорда облысының жер – су атаулары қызылорда, 2013 жыл сыр елі қызылорда облысы
files -> ОҚу курсының каталогы 050117 қазақ тілі мен әдебиеті
files -> Өмірбаяндық деректеме
files -> Жиырма үш жыл бір ғұмыр
files -> Пәнінің мұғалімі Ищанова Эльмира Абайқызы Қазақ әдебиеті ( 6 «б» сынып ) Сабақтың тақырыбы


Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   22


©engime.org 2017
әкімшілігінің қараңыз

енгізу | тіркеу
    Басты бет


материалдарды жүктеу