THE PROCESS OF FUTURE TEACHER'S PERSONALITY FORMATION

Мынбаева С.Н. - магистрант специальности «Педагогика и психология»

Кокшетауский университет им. А. Мырзахметова
Аннотация

В данной статье рассматривается процесс становления личности учителя.
Аңдатпа

Берелген мақалада болашак ұстаз тұлғасының қалыптасу процессі қарастырылады.
Annotation

This article considers the process of future teacher's personality formation.
Построение теоретических основ исследования, посвященного проблеме становления индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД) будущего учителя, основывается на идеях гуманистической педагогики и психологии, на ведущих тенденциях в современном педагогическом образовании, согласно которым принципиальное значение имеет создание для образовывающегося человека условий, позволяющих ему сделать самостоятельный выбор своего пути в процессе личностно-профессионального становления. Учитывая, что ИСПД при своей относительной устойчивости - это динамически развивающаяся система индивидуальных способов действий учителя, базирующаяся на личностных качествах, мы рассматриваем его в контексте становления. Понятие «становление» в словаре С.И. Ожегова трактуется как «возникновение, образование чего-либо в процессе развития», а в педагогическом словаре - «приобретение новых признаков и форм в процессе развития, приближение к определенному состоянию», При анализе понятия «становление» ИСПД будущего учителя допустимо опираться на позицию Г.В. Гегеля, в соответствии с которой «становление выступает как процесс формирования предмета» [1].

Содержание становления будущего учителя, считает Т.К. Клименко, представлено в виде процесса, которому присущи динамичность, внутренняя активность, нацеленность в будущее, выход за пределы самого себя, развитие внутренних процессов самоизменения. Становление понимается как «взаимосвязь внешних, управляемых, осуществляющихся в обучении, так и внутренних личностных процессов» [2]. В разработанной ею концепции дается характеристика «живой» модели становления будущего учителя как многоуровневой, через совокупность содержательных линий: социализации-инкультурации, профессионализации - развития, «образования» себя - саморазвития. Раскрытие этих линий и их психологических механизмов составляет, по мнению ученого, сущность становления будущего учителя. Процесс становления личности будущего учителя развернут во времени и в пространстве, ориентирован на отсроченность во времени, связан с глубинными личностными и духовными изменениями; определенную неравновесность ему придают субъективные обстоятельства [2].

Профессиональное становление личности учителя, по мнению Л.А. Кабаниной, - это становление ее профессиональных отношений и формирование ИСПД.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Гегель Г.В. Феноменология духа. Сочинения; в 2-х т. / Г.В. Гегель. - М.: Мысль, 1969 - 249 с.
   
2. 
   Клименко Т.К. Теоретические основы становления будущего учителя: монография / Т.К. Клименко. - Чита: Изд-во Забайкальского гос. пед. унта, 1999. - 214 с.
   

Популярность проектных технологий обусловлена тем, что в силу своей дидактической сущности они позволяют решать задачи развития творческих возможностей учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и применять их для решения познавательных и практических задач. Проектная деятельность имеет направленность не только на внешний результат (сам проект), но и на внутренний результат — опыт деятельности, который становится бесценным достоянием учащегося, соединяя в себе знания и умения, компетентности и ценности [1].

Площадкой для проведения педагогических экспериментов, направленных на поиск оптимальных форм и методов личностно-ориентированного обучения являются Назарбаев Интеллектуальные школы. Проектная деятельность обучающихся, способствующая формированию ключевых компетенций, является обязательным компонентом образовательного процесса новой национальной модели школы. Личностно значимые проекты учащихся выступают в 12-летней школе в качестве инструмента измерения, оценки учебных достижений учащихся. (Руководство для учителя. Третий (базовый) уровень / 195-202 с.)

Успехи в области проектов заключаются в тщательном подборе творческих заданий в соответствии с познавательными интересами, уровнем развития детей, склонностями и способностями учащихся, в изучении психолого-педагогических и теоретических основ данного метода, грамотного применения методических приемов организации проектной деятельности. И, что является немаловажным, при предъявлении учащимся проектных заданий, учитываются их возрастные особенности. Опыт НИШ показывает возможность организации проектно-исследовательской деятельности учащихся не только на основной и старшей ступени обучения, но и в начальной школе, и раскрывает содержательную специфику на каждой из этих ступеней.

При организации данной работы в начальной школе учитываются возрастные психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста. А именно, темы детских работ выбираются из содержания учебных предметов или близкие к ним. Длительность выполнения проекта или исследования ограничиваются 1-2 неделями в режиме урочно-внеурочных занятий или 1-2 сдвоенными уроками. При этом вместе с детьми ставятся и учебные цели по овладению приёмами проектирования как общеучебными умениями. (См. «Вопросы проектной и исследовательской деятельности» [2]).

Включение школьников в проектную деятельность - и для учителей, и для уча­щихся - явление новое, а внедрение нового всегда сопровождается трудностями. Быть может, впервые в проектной деятельности многие школьники при проектиро­вании должны будут выйти из привычной образовательной среды, в которой обыч­но следуют объяснение-инструкция, потом предъявление образца действия, затем - действие по образцу на уровне простого воспроизведения.

В начале овладения опытом творческой проектной деятельности школьники по­стоянно обращаются к алгоритму обдумывания (звездочке обдумывания). Используя этот символ, младшим школьникам легче систематизировать и структурировать свои мыслительные процессы: формулировать ограничения и критерии для принятия решения. Как показывает опыт экспериментальной работы, практически все школьники к концу обучения в младшей школе овладевают умениями принятия алгоритмизированных решений в рамках творческой проектной деятельности, отмечены способности принятия неалгоритмизированных решений и перенос этих умений на другие виды деятельности и ситуации.

Обсуждение предстоящей проектной деятельности (выбор темы, обоснование принятого решения) так же вызывает затруднения. Привыкшие к репродуктивной деятельности, школьники с неуверенностью вступают в дискуссии. Но этот барьер легко снимается включением методов свободной дискуссии, «мозгового штурма», имитационных деятельностных игр.

Овладение опытом проектной деятельности обогащает учебную деятельность как ведущую для данного возраста, способствует развитию всех сторон личности, прежде всего трудолюбия, добросовестного и творческого отношения к труду с ранних лет, оказывает влияние на познавательную сферу.

Особенность содержания проектной деятельности младших школьников, в каче­стве средства формирования новообразований личности состоит в том, что проекты носят наглядный, практический характер (поздравительная открытка, флюгер для дачного участка и т.д.), объединяют знакомые, легко повторяющиеся в опыте ребенка действия, ставят цели, не далеко отстоящие во времени и важные для ребенка (подготовка к ближайшему празднику, подарок подшефным из детского сада и т.п.). Технология выполнения творческих проектов предполагает целый ряд последовательных операций: обоснование и выбор проекта, выбор конструкции и материалов для изготовления, экологическое обоснование, экономический расчет, технология изготовления (продумывание последовательности проведения работ). Это организует деятельность детей, придает ей самостоятельный характер. Возможность влиять на ход выполнения проекта, изменять его по собственному замыслу, активизирует личностную позицию школьника, формирует представление о человеке как субъекте труда.

В младшем школьном возрасте усвоение нового материала во многом определяется значимостью учебной деятельности, а также ростом познавательных интересов. Важно так формировать учебную деятельность, чтобы она включала направленность на учение, умение контролировать себя (свое знание, свое умение), оценивать собственные достижения. В процессе учебы для ребенка должно быть значимо, интересно знание нового.

В среднем звене общеобразовательной школы продолжается становление про­ектной деятельности школьников. Методически правильно организованная проектная деятельность подростков как составная часть учебной деятельности влияет на развитие познавательной сферы, личностное и эмоционально-волевое развитие.

Процесс обучения в среднем звене имеет ряд специфических особенностей, существенно отличающих его от предшествующего и последующего периодов, характеризующих его как сложный, противоречивый период, требующий от учителей методической гибкости, психологической грамотности, педагогического такта. Это объясняется тем, что в течение подросткового возраста происходит бурное, стремительное развитие личности. Старших подростков отличает ярко выраженное стремление к самостоятельности и независимости, стремление к творчеству. (См. «Вопросы проектной и исследовательской деятельности» [3])

Стремление к творчеству - изначальная потребность человека, в подростковом возрасте проявляется наиболее ярко. Как показывают исследования, проектная деятельность способствует закреплению и дальнейшему развитию этой личностной характеристики.

Каждому возрасту свойственны различные возможности для самовоспитания, различный уровень готовности к нему - в силу присущих ему уровню сознания личности и позиции во взаимодействии с внешним миром .Проектная деятельность в подростковом возрасте всей своей структурой способствует формированию этой характеристики. Так, являющаяся заключительной частью проектного метода обучения защита творческих проектов, способствует развитию оценочных и самооценочных умений школьников: учит соотносить продукт с заранее оговоренными критериями, непредвзято выявлять достоинства и недостатки, рефлексируя свою позицию. Происходит дальнейшее становление самооценки. Включаясь в преобразовательный процесс подросток коренным образом меняет свое представление о себе и о окружающем мире. Самооценка изменяется радикальным образом под влиянием успехов в деятельности, что в условиях проектного обучения достижимо для каждого ученика. Вопрос авторитета, самоутверждения играет для становления самооценки особенно большую роль в этом возрасте. Под влиянием этого интереса развивается самопознание подростков. Одна из развивающих функций проектной деятельности в этом возрасте состоит в обеспечении перехода от самооценки к самопознанию.

Проектная деятельность в старшем школьном возрасте определяется основными линиями психического развития, главными из которых являются новообразования и ведущая деятельность.

Основными личностными новообразованиями юности можно считать формиро­вание мировоззрения и профессиональное самоопределение. Одним из центральных проявлений юношеского мировоззрения является вопрос о смысле жизни. Каково мое место в мире, для чего я живу?,- поэтому проектная деятельность на данной образовательной ступени влияет на формирование личности самим своим содержанием. Глобальные и общественно значимые проекты («Опасности технологической среды и способы защиты от них», «Энергосберегающий дом», «Утилизация отходов» и т.д.) предстают перед старшеклассниками не просто как учебные задания, а как способ социально-профессиональной адаптации. В рамках проектной деятельности старшеклассники получают возможность полностью реализовать свои мировоззренческие функции: при выполнении проектных заданий они чувствуют себя не школьниками, а полноправными участниками общественной жизни.

Второй линией развития самосознания является сдвиг в оценке свойств собствен­ной личности с точки зрения общих жизненных целей. Стремление к познанию самого себя, оценке своих достоинств и недостатков является отличительной чертой этого возрастного периода. Проявление повышенного интереса к своей внутренней жизни, т.е. развитие самооценки находит свое выражение в склонности к систематическому и последовательному рассуждению, объяснению различных вопросов своего внутреннего «Я». Следствием этих особенностей является то, что ранее сложившиеся взгляды и установки подвергаются сомнению и переосмыслению.

Можно сказать, что в этом возрасте завершается становление самосознания лич­ности в том смысле, что к этому периоду возникают и формируются все основные феномены самосознания. Это, однако, не исключает дальнейшего их совершенствования или изменения в соответствии с требованиями действительности, что является показателем личностной зрелости.

Еще одним важным достижением личностного развития является профессио­нальное самоопределение - основное психологическое новообразование старшего школьного возраста - многомерный и многоступенчатый процесс, который можно рассматривать под разными углами. Во-первых, как серию задач, которые общество ставит перед формирующейся личностью и которые эта личность должна последовательно разрешить в течение определенного периода времени. Во-вторых, как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между своими предпочтениями и склонностями, с одной стороны, и потребностями существующей системы общественного разделения труда - с другой. В-третьих, как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность.

Период ранней юности связан с формированием профессионального самосознания (осознанию себя как субъекта будущей профессиональной деятельности). В характеристиках личности закладывается социальная независимость, происходит поиск путей продолжения образования и направления будущей профессиональной деятельности путем пробы сил в различных видах труда. В плане профессионального самоопределения в этом возрасте происходит формирование профессионального призвания, уточнение социально - профессионального признания, уточнение социально-профессионального статуса, самооценка уровня сформированности профессионально важных качеств личности в избран­ном виде труда, планирование профессиональной карьеры. (См. Лернер П.С. Проектный метод в технологической подготовке школьников [4])

Профессиональное самоопределение тесно связано с ведущей учебно-профессиональной деятельностью. В традиционном обучении ведущая деятельность старшеклассников выражается в ориентации на определенные дисциплины, которые понадобятся в приобретении будущей профессии (даже отличники перестают тщательно готовиться по всем предметам и «штудируют» тот материал, который нужен для приобретения предполагаемой профессии).

В проектной же деятельности старшеклассники получают возможность углуб­ленного изучения сфер будущей профессиональной деятельности, возможность испытать, «примерять на себя» в соответствии со своими возможностями и способностями разные виды профессиональной деятельности.

Профессиональный выбор для старшеклассников является профессиональной проблемой, потому что несет ограничения их широко направленным интересам. Проектная деятельность снимает это ограничение, позволяя испытать себя в разных социальных ролях. На основании этого учебные интересы и склонности становятся более определенными и четко выраженными.

Влияние проектной деятельности на формирование интеллектуальных функций происходит по нескольким направлениям: специфически устойчивый интерес к выполнению проектов заставляет старшеклассников расширять свой кругозор, знакомиться с дополнительной литературой, посещать различные курсы, факультативы, обращаться за помощью к специалистам. Поэтому на первый план выступает развитие таких функций как абстрактное мышление, логическая память, произвольное внимание, которые в обычной учебной деятельности могут испытывать процесс стагнации, за недостаточностью познавательных интересов.

Пространственное мышление и воображение поднимаются на новый уровень развития в связи с усложнением тематики проектов и усвоения обобщенных способов мыслительной деятельности.

Таким образом, проектная модель обучения - это способ усвоения знаний, приво­дящий к высоким результатам. Проектное обучение продуктивно дополняет, обогащает традиционное обучение, синтезируя в себе преимущества передовых методов обучения, и обеспечивает широкие межпредметные связи. На основании исследования проектной деятельности и ее влияния на развитие личности на различных ступенях обучения, мы можем определить проектную деятельность как мощное средство развития личности.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Руководство для учителя. Третий (базовый) уровень / 195-202 с.
   
2. 
   М.А. Мосина. Проектные технологии обучения иностранным языкам. / Монография. - 2010 - 5 с.
   
3. 
   Вопросы проектной и исследовательской деятельности. [uuo-mk.ru/ DOPOBRAZ/2012/proekt_deyat.doc].
   
4. 
   Лернер П.С. Проектный метод в технологической подготовке школьников [http://www.bim-bad.ru].
   

Оспанов А.Д. - магистрант по специальности «Педагогика и психология»

• 
  роль, которую берет на себя ребенок;
  
• 
  условная ситуация, создаваемая для воплощения роли;
  
• 
  игровые действия по осуществлению роли;
  
• 
  игровое употребление предметов, делающее возможным игровые действия;
  
• 
  реальные отношения между играющими обучающимися, развивающиеся параллельно игровым, ролевым отношениям.
  

• 
  роль теперь должна включать возможности реального проявления значимых качеств собственной личности учащегося, т.е. самораскрытия;
  
• 
  правила отражают не только нормы социального взаимодействия, но и нравственные нормы, способы межличностного взаимодействия;
  
• 
  воображаемая ситуация должна содержать реальные трудности и их преодоление;
  
• 
  очень важным становится план реальных социальных отношений в игре.
  

В психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития учащегося школьного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации [6, 7].

Не выдерживает в настоящее время критики и ложно понятый «коллективный характер» игры, когда каждый из учащихся должен подчиняться коллективу, а коллектив плану педагога. В такой ситуации, естественно, не остается место творческой индивидуальности каждого учащегося. К тому же, современные исследования показывают, что сюжетная игра – деятельность «камерная». Даже старшие дошкольники в игре реализуют свои собственные замыслы, а не навязанный воспитателем план игры.

Для того, чтобы осуществить адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре, необходимо хорошо понимать её специфику, иметь представления о ей развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом этапе, а также уметь играть соответствующим образом с обучающимися разных дошкольных возрастов.

Привлекательность сюжетной игры объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений – всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Сюжетная игра не требует от учащегося реального, ощутимого продукта, в ней все условно, «как будто», все «понарошку».

В современных психолого-педагогических исследованияхпоказано, что сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность, не возникает у учащегося спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые уже владеют ею – «умеют играть». В данной роли в детском учреждении выступает педагог, который должен помочь ребенку овладеть игровыми умениями, втягивая его в игру.

Первый принцип организации сюжетной игры в школе можно сформулировать так: для того чтобы учащиеся овладели игровыми умениями, преподаватель должен играть вместе с обучающимися.

Из этого следует второй принцип организации сюжетной игры: педагог должен играть с обучающимися на протяжении всего школьного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы учащиеся «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Исследования педагогов и психологов показывают, что у учащихся очень рано обнаруживается стремление к совместным действиям и уже с раннего возраста можно научить учащихся вступать в игровое взаимодействие друг с другом на доступном им уровне построения игры. Вместе с тем пояснять друг другу игровые замыслы, согласовывать их в процессе игры – задача непростая даже для учащихся старшего школьного возраста. Поэтому творческая игра может самостоятельно развертываться обучающимися лишь в небольших группах.

Итак, для того чтобы учащиеся были в состоянии сотрудничать в игре, необходимо соблюдать третий принцип организации сюжетной игры: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе школьного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать учащегося как на осуществление игрового замысла, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1966. - №6.
   
2. 
   Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978. - 304 с.
   
3. 
   Ананьев Б.Г. Роль игровой деятельности ребенка в воспитании характера и воли / Избр. психологич. труды.т. 2. Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, И.В. Кузьмина. - М., 1980.- 182 с.
   
4. 
   Хейзинга Й. HomoLudens. В тени завтрашнего дня. - М.: Прогресс: Академия, 1992. - 539 с.
   
5. 
   Хрупкий Е.А. Организация и проведение деловых игр: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 320 с.
   
6. 
   Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. - М., 1983. -259 с.
   
7. 
   Миновская О.В. Ситуационно-ролевая игра как средство педагогического регулирования социальных ожиданий подростков: Дисс… канд. пед. наук. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002.