А. Мырзахметов атында

Булатова С.Б. - магистрант специальности «Педагогика и психология»,

Кокшетауский Университет имени Абая Мырзахметова
Аннотация

В данной статье рассмотрены проблемы эмоционального выгорания педагогов-психологов, работающих с подростками, носителями девиантного поведения. Рекомендованы профилактические, лечебные и реабилитационные мероприятия.
Аңдатпа

Осы мақалада девиантты тәрбие таратушы жасөcпірімдермен жұмыс iстеуші психолог-педагогтардын профилактиқалық түзетy іс шаралары қaралып талқыланады.
Annotation

This article discusses the problem of burnout educational psychologists working with adolescents, carries deviant behavior. Recommended preventive,curative,rehabilitative measures.
В настоящее время действительность характеризуется сложным внутренним развитием, обусловленным как наличием позитивных сдвигов, так и актуализацией факторов, приводящих к негативным изменениям в эмоционально-личностной сфере человека (игнорирование или искажение эмоциональных переживаний, развитие тревожности и др.), личностным деструкциям и блокированию личностного роста [1].

Все более интенсивно среди молодежи усилился нигилизм, демонстративное и вызывающее по отношению к взрослым поведение, чаще и в крайних формах стали проявляться жестокость и агрессивность. Резко возросла преступность среди молодежи. Рост подростковой преступности увеличивается темпами, заметно опережающими темпы роста правонарушений в других возрастных группах. Причем появляются все новые виды отклоняющегося поведения. Подростки участвуют в рэкете, сотрудничают с мафией, занимаются проституцией и сутенерством, совершают экономические преступления [2].

В нашей стране очень велико количество подростков, носителей девиантного поведения, и, к сожалению, обнаруживается тенденция к некоторому его увеличению. Вопросам работы с подростками носителями девиантного поведения в настоящее время уделяется большое внимание.

Исследования показывают, что у педагогов-психологов, работающих с подростками носителями девиантного поведения, обнаруживаются психоэмоциональное напряжение, невротизация, эмоциональное истощение, усталость, редукция персональных достижений, при которой наблюдается тенденция к негативному оцениванию себя, признаки выраженной деперсонализации, возникает деформация отношений с другими людьми, наступают необратимые изменения в соматическом здоровье и другие проявления ЭВ [6]. Особенно ярко перечисленные признаки эмоционального выгорания обнаруживаются у профессионалов, деятельность которых связана с ежедневными стрессогенными факторами (психическими перегрузками, самоотверженной помощью, высокой ответственностью за учеников, дисбалансом между интеллектуально-энергетическими затратами и морально-материальным вознаграждением (фактор социальной несправедливости), ролевыми конфликтами, зачастую с неадекватным поведением учащихся и др.).

В связи с этим представляется важным изучение взаимосвязи личностных факторов с проявлениями эмоционального выгорания именно на примере профессиональной деятельности педагогов психологов, поскольку проблема сохранения рабочих кадров в социальной сфере, их профессиональной активности является чрезвычайно актуальной на сегодняшний день [3].

Современные исследования свидетельствуют о том, что стресс может оказать самое негативное воздействие как на психическое, так и на соматическое здоровье человека. Люди, которые постоянно находятся в состоянии сильного нервного напряжения, склонны к разнообразным хроническим заболеваниям и повышенной агрессивности. Состояние нервного напряжения может способствовать повышению кровяного давления и, как следствие, развитию инсультов и инфарктов, отражаться на работе иммунной системы, сказываться на темпах выздоровления, вызывать нарушения сна, провоцировать импотенцию и т.п. Люди, находящиеся под прессом сильного стресса, часто обнаруживают, что их отношения с окружающими ухудшаются, а уровень их работоспособности и активности снижается. Будучи мало знакомыми с медицинскими знаниями, люди часто не понимают, что их психика очень расстроена, и многие начинают бороться за восстановление своего поведения и сачувствия неадекватно: спиваются, уходят в другую реальность с помощью наркотиков и т.п. Т.о., алкоголизация и наркомания, особенно среди молодежи, являются следствием нарушенной экопсихологии.

Следует различать стрессоры глобальные (действующие на все население) и стрессоры ситуативные, локальные, действующие на небольшие популяции людей или даже на отдельных особей.

Нестабильность экономической и психологической устойчивости, неверие в завтрашний день, в свое будущее, телевизионные, радио и газетные передачи, нагнетающие обстановку и разрушающие сознание людей, стали одним из самых мощных системных стресс-факторов, воздействующих на человека. И их разрушительное воздействие усиливается на фоне разрушения моральных и нравственных ценностей, потери жизненных ориентиров. Существующие подходы и методы медикаментозных и психотерапевтических воздействий часто оказываются малоэффективными из за того, что направлены на устранение вредоносного воздействия ситуативных стрессоров, тогда как системные стрессоры оказываются более губительными.

Рядом авторов Синдром эмоционального выгорания (в зарубежной литературе известен под термином «burnout») обозначается понятием «профессиональное выгорание», что позволяет рассматривать это явление в аспекте личной деформации профессионала под влиянием профессиональных стрессов.

Среди профессий, при которых СЭВ встречается наиболее часто (от 30 до 90% работающих), можно отметить врачей, психологов, социальных работников, учителей, работников правоохранительных органов, спасателей. Почти 80% врачей-психиатров, психиатров-наркологов, психотерапевтов имеют различной степени выраженности признаки СЭВ, 7,8% — резко выраженный синдром, ведущий к психосоматическим и психовегетативным нарушениями. По другому исследованию, среди психологов-консультантов и психотерапевтов признаки СЭВ различной степени выраженности выявляются у 73%.

Условия профессиональной деятельности нередко также могут быть причиной синдрома хронической усталости. В настоящее время понятие синдрома хронической усталости и СЭВ разграничивают, однако они встречаются достаточно часто вместе [4].

Существует двухфакторный подход, согласно которому в СЭВ входят:

• 
  эмоциональное истощение — «аффективный» фактор относится к сфере жалоб на плохое физическое самочувствие, нервное напряжение;
  
• 
  деперсонализация — «установочный» фактор проявляется в изменении отношения к пациентам и к себе.
  

Оценка любого поведения всегда подразумевает его сравнение с какой-то нормой. По мнению В.В. Воронова, проблемное поведение часто называется отклоняющимся, девиантным, делинкветным, асоциальным. Девиантное, или отклоняющееся поведение - система поступков человека, противоречащих официально установленным или фактически сложившимся культурным, нравственным, правовым и психологическим нормам [5].

А.И. Захаров отмечает, что подростковая агрессия - чаще всего результат общей озлобленности и пониженного самоуважения в результате пережитых жизненных неудач. Изощренную жестокость нередко проявляют жертвы гиперопеки, никогда не имевшие возможности отвечать за себя и свои поступки.

В настоящее время нет единого взгляда на структуру СЭВ, но, несмотря на это, можно сказать, что он представляет собой личностную деформацию вследствие эмоционально затрудненных и напряженных отношений в системе «человек — человек». Последствия выгорания могут проявляться как в психосоматических нарушениях, так и в сугубо психологических (когнитивных, эмоциональных, мотивационно-установочных) изменениях личности. То и другое имеет непосредственное значение для социального и психосоматического здоровья личности.

Имеющиеся данные о психологическом здоровье педагогов системы специального образования показал, что многие из них испытывают чувство неудовлетворения от профессиональной деятельности, проявляют эмоциональную неустойчивость и неуравновешенность, негативно воспринимают окружающих через призму своих стрессов и тревог, сниженного отношения к себе, работе и жизни в целом. Все это может свидетельствовать о возникновении и развитии симптомов эмоционального выгорания и оказывать определенное влияние непосредственно на психологическое здоровье учащихся с ограниченными возможностями здоровья [6].

Профилактические, лечебные и реабилитационные мероприятия должны быть направлены на снятие действия стрессора — снятие рабочего напряжения, повышение профессиональной мотивации, выравнивание баланса между затрачиваемыми усилиями и получаемым вознаграждением. При появлении и развитии признаков СЭВ у кого-либо из специалистов представляется необходимым обратить внимание на улучшение условий труда (организационный уровень), характер складывающихся взаимоотношений в коллективе (межличностный уровень), личностные реакции и заболеваемость (индивидуальный уровень).

Проведенный в диссертационной работе магистра педагогических наук Булатовой С. факторный корреляционный анализ позволил выявить шесть основных факторов, характеризующих взаимосвязь ЭВ, черт личности и условий их труда. Наиболее весомым из них является фактор в который, в качестве основных структурных компонентов, вошли самостоятельность и копинг-стратегия «отвлечение» и который может быть назван «Изолированность». Оказалось, что наиболее негативные последствия вызывают попытки специалистов изолироваться от общения с коллегами и вместо того, чтобы решать возникшие проблемы, отвлекаться на не связанные с работой действия (хождение по магазинам, сон, еду). В результате проблемы накапливаются и, как следствие, приводят к ЭВ. Следующий по значимости фактор можно охарактеризовать как «Эмоциональная неустойчивость». В него вошли акцентуации характера экзальтированность и возбудимость; психологические защиты «регрессия» и «замещение»; копинг-стратегия «эмоции» и такая черта личности как тревожность. Третий фактор «Общительность» объединяет свойства личности, защищающие от ЭВ: общительность и эмоциональную устойчивость. В качестве отдельных выделяются факторы «Организационные особенности деятельности» и «Психологический климат». Шестым по значимости фактором является «Саморегуляция». В его состав вошли моделирование деятельности, оценивание результатов, программирование и общий уровень саморегуляции.

Рекомендации по профилактике СЭВ у педагогов-психологов следующие.

Утверждения для внутреннего настроя:

• 
  не бояться допустить ошибку в работе;
  
• 
  ставить достижимые психотерапевтические цели;
  
• 
  избавиться от опасения быть обиженным пациентами;
  
• 
  не принимать на свой счет выпады пациента;
  
• 
  отрицать конфликт с пациентом;
  
• 
  уменьшить масштаб собственных и обсуждаемых переживаний;
  
• 
  не допускать в собственном облике черт сибарита и сноба;
  
• 
  отказаться от идей собственной значимости;
  
• 
  рассматривать идеи самоумаления;
  
• 
  избегать чрезмерных эмоций;
  
• 
  быть сдержанным в словах и чувствах;
  
• 
  снискать любовь и уважение;
  
• 
  настроиться на молчаливую серьезность;
  
• 
  быть незаметным в группе больных;
  
• 
  придерживаться скромности во внешности;
  
• 
  вызвать симпатию пациента;
  
• 
  произвести приятное впечатление;
  
• 
  проявлять добродушие;
  
• 
  стремиться быть полезным;
  
• 
  настраиваться на выполнение психотерапевтической миссии;
  
• 
  настраиваться на достижение у данного пациента качественных изменений.
  

На сеансе групповой психотерапии: — не предъявлять себя присутствующим; — больше времени давать пациентам для высказываний; — поочередно заострять внимание на отдельных участниках сеанса; — поддерживать атмосферу оптимизма; — демонстрировать собственный альтруизм; — придерживаться технологии «психологического донорства».

Данные рекомендации вполне могут быть полезны и представителям других «помогающих» профессий [7].
ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Александрова Л.А. Концепции жизнестойкости в психологии // Сибирская психология сегодня: Сб. научн. трудов. - 2004 - Вып. 2. -, С. 89-90.
   
2. 
   Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. - С. 18.
   
3. 
   Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. - М.: Изд-во «ПЕРСЭ», 2006. - С. 44.
   
4. 
   Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. – СПб.: Питер, 1999. - С. 98.
   
5. 
   Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. - 1997. - №1 - 311 с.
   
6. 
   Рукавишников А.А. Личностные детерминанты и организационные факторы генезиса психического выгорания у педагогов: Дис... канд. психол. наук. - Ярославль, 2001. - С. 75.
   
7. 
   Скугаревская М.М. Синдром эмоционального выгорания // Медицинские новости. - 2002. - №7 - 102 с.
   

Садвакасова Т.З. - магистрант специальности «Педагогика и психология»

Кокшетауский университет им. А. Мырзахметова
Аннотация

В данной статье рассмотрены материалы по методике формирования грамматических навыков при обучении общению на английском языке в средней школе. Данная статья может быть предложена в помощь молодым учителям.
Аңдатпа

Мақалада мектептегі ағылшын тіліне оқытудағы грамматикалық дағдыларды қалыптастыру мәселелері және әдістері ашылған. Жас мұғалімдердің қызметіне қосымша әдістеме ретінде қолдалуына болады.
Annotation

This article represents the ways how to form grammar skills in English language teaching at secondary school. It can be used as additional aid for inexperienced, young teachers.
В настоящее время, в связи с возросшим в обществе интересом к английскому языку и необходимостью повышения качества обучения английскому языку уже в средней школе, формирование и развитие грамматических навыков является одной из наиболее актуальных проблем. Грамматический навык по своей природе неоднороден и поэтому требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны. В связи с тем, что речевое общение невозможно без языковой компетенции, часть которой составляют грамматические навыки, определенное место в работе учителя английского языка занимает процесс формирования грамматических навыков.

Под грамматическим навыком понимается синтезированное действие, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы любого уровня в речи [1]. В грамматическом навыке методисты выделяют следующие составляющие:

• 
  выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего (в данной ситуации);
  
• 
  оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в соответствии с нормами данного языка и определенным временным параметром;
  
• 
  оценка правильности и адекватности этих действий.
  

В современной методической науке существует несколько различных понятий термина «грамматика»:

• 
  грамматика – это способ постановки слов с целью получения правильного предложения;
  
• 
  грамматика – это строй языка и наука об этом строе;
  
• 
  грамматика является структурой языка и превращает его в речь [3]. По мнению С.Ф. Шатилова, стабильность процесса формирования грамматического навыка имеет огромное значение для эффективности обучения. Чем адекватнее последовательность учебных действий стадиям становления навыка, тем успешнее работа [4].
  

• 
  Восприятие структуры. Происходит оно во время ее презентации, то есть функционирования структуры в речи.
  
• 
  Имитация. Необходимая стадия любого усвоения речи. Имитативные действия, однако, должны совершаться в речевых условиях.
  
• 
  Подстановка. Здесь начинает формироваться поднавык оформления. Зарождается осознание обобщенной модели речевого образца.
  
• 
  Трансформация. Поднавык оформления укрепляется. Зарождается механизм самостоятельного вызова структуры.
  
• 
  Целенаправленное изолированное употребление. Здесь на основе репродукции осваивается целенаправленный вызов и испоььзование одной, автоматизируемой структуры.
  
• 
  Переключение. На этой стадии формируется механизм выбора. Именно здесь проверяется владение структурой, устойчивость навыка [2].
  

Организация обучения иностранному языку ставит перед психологией и педагогикой много проблем. Для того, чтобы управлять процессом обучения, мало знать материал, подлежащий усвоению, мало знать методику обучения, надо знать «объект», на который направлено обучение, ученика, уметь определить его возможности, его состояние, способности к обучению, его мотивы.

Особенно важны психологические знания учителям, ведь от того, что и как они заложат в формирующуюся личность подростка, зависит будущее нового поколения, будущее страны.

Педагогу важно выделять в излагаемом (и воспринимаемом учащимися) предмете значимые, ключевые моменты с помощью слова «обращаю ваше внимание на …», с помощью акцентированных повторов отдельных частей материала, с помощью использования разноцветного мела и т.п. Можно предъявлять учащимся важные фрагменты излагаемого одновременно и на слух, и зрительно. Особую роль может играть так называемая «словесная наглядность»: формулирование сказанного другими словами, с помощью метафор, образных выражений.

Следовательно, для того чтобы возбудить интерес, следует создать соответствующий мотив и открыть пути нахождения целей и средств для реализации этого мотива, добиться того, чтобы обучение иностранному языку имело жизненный смысл для учащегося.

Знание педагогом индивидуальности учащегося, индивидуальных особенностей его памяти и, как следствие, необходимость индивидуализации обучения являются залогом не только успешного усвоения знаний по определенному предмету. При этом формируется сознательное отношение учащегося к процессу его усвоения знаний, происходит воспитание мотивов учения, которое открывает перед подростком перспективу его развития, в том числе и профессионального [1].

В свою очередь, С.В. Логунова указывает на необходимость вовлекать детей в учебную деятельность в процессе формирования грамматического навыка. Это объясняется тем, что целью освоения грамматики иностранного языка является не просто овладение набором грамматических конструкций на уровне имитации, а, прежде всего, выработка умения передавать средствами изучаемого языка желаемое содержание. Таким образом, деятельность ребенка в процессе усвоения заключается не в пассивном отношении его к усваиваемому материалу, а в активном овладении грамматическими структурами, их преобразовании. Соответственно, в процессе усвоения грамматических структур большое место должно быть отведено аналитической работе с языковым материалом, и эта работа должна быть управляемой. Контроль грамматических навыков является одним из важнейших этапов обучения иностранному языку.

Существует большое количество определений термина «навык». Например, навык – это действие, автоматизированное в результате упражнении и проходящее через ряд этапов формирования [6]. Навык может быть не только двигательным, но и перцептивным, мыслительным, речевым. Разнообразие навыков связано с осуществлением учетной и профессиональной деятельности. Под грамматическим навыком подразумевается систематизированное действие по выбору модели адекватной речевой задачи в данной ситуации, правильно оформленным речевым единицам грамматического уровня, совершаемое в навыков параметрах и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности [7].

Роль грамматического навыка в обучении английскому языку крайне важна, так как, научив школьников читать, говорить, слушать, писать на иностранном языке, школа одновременно обеспечивает им непосредственный доступ к иным национальным культурам и тем самым к мировой культуре. Все выше перечисленные умения не могут быть сформированы без грамматического навыка. Исходя из видов речевой деятельности, Ж.Л. Витпин выделяет два вида грамматических навыков: рецептивные и продуктивные. Под продуктивными грамматическими навыками понимается способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка. В свою очередь, рецептивные навыки – это способность читающего или слушающего узнавать грамматические формы изучаемого языка и соотносить с их значением.

Те грамматические навыки, которыми учащиеся пользуются активно, называются активными грамматическими навыками, а те, которые учащиеся узнают в ходе овладения иностранным языком, называются пассивными. Они наиболее употребительны в письменной речи, заданиях, которые учащиеся должны победить на слух и при чтении, (пассивных грамматических навыков больше, чем активных) [8].

Е.А. Маслыко и П.К. Бабинская отмечают, что в период изучения английского языка в школе учащиеся овладевают специальными грамматическими навыками:

• 
  узнавать/выявлять из речевого потока грамматические конструкции и соотносить их с определенным смысловым значением (способность выделять из основного потока речи слова и словосочетания, несущие определенную грамматическую нагрузку, и сопоставлять со смыслом данного слова или словосочетания);
  
• 
  дифференцировать и идентифицировать грамматические явления по формальным признакам и строевым словам (умение опознавать грамматические явления по определенным признакам и разделять их между собой на группы);
  
• 
  соотносить значение грамматических форм/конструкций со смыслом контекста (умение сопоставлять грамматические формы и смысл контекста, что дает возможность догадаться о значении самой грамматической формы);
  
• 
  различать сходные по форме грамматические явления (способность отличить одно грамматическое явление от другого, несмотря на их схожесть);
  
• 
  прогнозировать грамматические формы слова/конструкции (способность предугадать использование той или иной грамматической формы);
  
• 
  устанавливать группы членов предложения (умение определять члены предложения);
  
• 
  определять структуру простого предложения по строевым элементам, порядку слов и т.д. (способность установить структуру простого предложения по определенным признакам);
  
• 
  определять структуру сложного предложения, границу придаточных предложений и оборотов – инфинитивных, причастных герундиальных, определительных, обстоятельственных и т. д. (умение установить правильную структуру сложного предложения, учитывая наличие различных оборотов);
  
• 
  устанавливать связи между предложениями внутри абзаца или сложного синтаксического целого в опоре на связующие средства языка (умение понять суть текста и соотнести предложения между собой по смысловому значению);
  
• 
  образовывать грамматические формы (умение создавать новые формы, несущие определенную грамматическую нагрузку);
  
• 
  выбирать и употреблять грамматические конструкции в зависимости от ситуации общения (способность выбрать нужную и подходящую грамматическую конструкцию для данной ситуации);
  
• 
  уметь варьировать грамматическое оформление высказывания при изменении коммуникативного намерения (способность изменять грамматическое оформление при изменении коммуникативной цели);
  
• 
  владеть способами интерпретации значений и перевода основных грамматических категорий на родной язык (знание и умение использования различных переводных способов);
  
• 
  формулировать грамматическое оформление устных и письменных текстов (способность создать грамматически оформленные тексты как для устного, так и для письменного употребления) [9].
  

Формирование грамматических навыков играет важную роль при обучении английскому языку. Овладение грамматикой необходимо учащимся, так как она является основой для остальных разделов лингвистики и изучение английского языка невозможно без формирования грамматических навыков. Так как грамматический навык формируется поэтапно, то могут возникнуть определенные трудности при овладении данным навыком, которые решаются индивидуально.

Теоретические аспекты исследования способов формирования грамматических навыков у учащихся средней школы на среднем этапе обучения английскому языку показали, чтоглавные цели курса по обучению английскому языку в средней школе соответствуют тому, что зафиксировано в учебном плане в республиканском государственном образовательном стандарте основного общего образования по иностранному языку, а сам курс полностью соответствует новому государственному учебному плану и примерным программам по английскому языку для основного общего образования. Особый акцент ставится на развитии личности школьника, его воспитании, желании заниматься самообразованием, развивать универсальные учебные действия на основе владения ключевыми компетенциями. В конечном итоге это ведет к появлению у учащихся потребности пользоваться английским языком как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации, что оказывает существенное влияние на дальнейшее развитие национального самосознания, стремление к взаимопониманию и толерантности между представителями различных культур.

Итак, в настоящее время существуют разные точки зрения в отношении определения понятия «грамматический навык», это связано с тем, что формирование умений и навыков является одной из центральных задач обучения иностранному языку на современном этапе.

1. 
   Аракелов Г.Г., Жариков Н.М., Зеер Э.Ф. Учителям и родителям о психологии подростка. - М.: «Изд. «Высшая школа», 1990. - 303 с.
   
2. 
   Рогова Г.В. Методики обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: «Изд. «Просвещение», 2009. - 236 с.
   
3. 
   Пассов, Е.И.- Основы методики обучения иностранным языкам. - М.: «Изд. «Русский язык», 2008. - 366 с.
   
4. 
   Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: «Изд. «Русский язык», 1989.
   
5. 
   Шатилов С.Ф. Обучение иностранному языку в средней школе. - СПб.: «Изд. «Каро», 2009. - 256 с.
   
6. 
   Рыбакова, Н.В. Тесты, как эффективная форма контроля. - СПб.: «Изд. «Каро», 2009. - 236 с.
   
7. 
   Филатова В.М. Методика обучения иностранному языку. - Ростов-на-Дону, 2004. - 256 с.
   
8. 
   Витпин Ж.Л. Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков // Иностранные языки в школе. - 2009. - №5. - С. 22-26.
   
9. 
   Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. - М.: «Изд. «Высшая школа», 2009. - 211 с.