Бағдарламасы аясында іске асырылды Russell Grigg becoming an outstanding primary school teacher

Жоспарлау және дайындық 
365
ол стажер мұғалімдер өздерінің нақты жағдаи�лары мен қажеттіліктері 
үшін жоспарлаудың өте маңызды аспектілеріне назар аударатын диа
-
лог моделін қолдаи�ды. 
Зерттеулер тәжірибелі мұғалімдердің, оның ішінде үздік мұға
-
лімдер де бар, жазбаша сабақ жоспарын паи�даланбаи�тынын, бірақ сұ
-
раған кезде нақты ақыл-ои� жоспарларын бере алатынын көрсеткен 
(McCutcheon, 2002). Олар оқытудың тірек тұжырымдарын немесе ре
-
сурс мәселелерін есіне сақтап, өздері үшін жады естеліктерін жасаи� 
алады. Бірақ жоспарлаудың негізгі стратегиясы сабақ өткізу алдында 
сабақтың ретіне ои�ша даи�ындалуды, мүмкін болатын қиындықтар мен 
материалдарды қашан тарату керек деген сияқты практикалық ои�лау
-
ға ои� жүгіртіп отыруды қамтуы керек. Сарапшылар толыққанды шешім 
қабылдауды сабақ басталардың дәл алдындағы немесе сабақ кезіндегі 
әртүрлі сәттерге деи�інгі уақытқа қалдырады (John, 2006). Тәжірибелі 
мұғалімдер ұзақмерзімді жоспарлаумен аи�налысса, еңбек жолын жаңа 
бастаған мұғалімдер қысқамерзімді жоспарлау туралы ои�лаи�ды. Көп
-
теген мұғалім үшін сабақ жоспарлары апталық шолулар немесе жеке-
жеке аралық жоспарлар түрінде ұсынылады.
Англия мен Уэльсте 2005 жылы мұғалім мамандығы жақсы қа
-
былдаған жоспарлау, даи�ындық және бағалау үшін кепілдендірілген 
уақыттың (ЖДБ уақыт) енгізілгеніне қарамастан, бастауыш сынып 
мұғалімдерінің жартысына жуығы бұл олардың жоспарлауын дамыт
-
пағанын мои�ындады (DCSF, 2009). Бұл бір жағынан ЖДБ (жоспарлау, 
даи�ындық, бағалау) уақытының сабақтарды жоспарлаудан басқа әр
-
түрлі мақсатта қолданылатынына баи�ланысты. Жоспарлау, әсіресе оқу 
бағдарламалары жиі өзгеріп тұрған кезде мұғалімдерде стресс тудыра 
береді. Кеи�бір мектептерде жоспарлау ауыр, таптаурын жүктеме ре
-
тінде қарастырылады да, жалпы алғанда кеи�бір мұғалімдердің кәсібін 
ауыстыруға себепші фактор болып жатады. Алаи�да жоспарлау мұндаи� 
нәрсе емес. Жоспарлау мен даи�ындық уақытын қысқартудың дұрыс 
(заңды, ережеге саи�) жолдары бар. Жоспарлар оңтаи�лы, кең тараған 
және беи�імделген болады. Материалдарды даи�ындау кезінде АКТ-ны 
паи�даланып, басқа ересектерді тартқан тиімді болады. Білім беру де
-
партаменті, Білім беру стандарттары басқармасы және Біліктілік пен 
оқу бағдарламасы бои�ынша басқарма (DfES, 2002) инспекторларды 
сабақтың мақсаттары аи�қын болған жағдаи�да жоспарлаудың нақты 
моделін іздемеи�тініне сендіреді. Білім беру стандарттары басқармасы 
(OFSTED, 2012) 3–4 беттік және әдетте сабақтардың 500 сөзден тұра
-
тын сипаттамаларын қосатын жан-жақты қарастырылып жазылған са
-
бақ жоспарларын өнімсіз, икемсіз және дұрыс назар аударылмаған деп, 
олардың даи�ындалуын сынға алды. Білім беру стандарттары басқарма
-
сының басшысы Мишель Уилшоу мырза «сабақ құрылымына арналған 

Жоспарлау және дайындық 
366
ешқандаи� ұсыным (рецепт, формула) болмауы керек» екенін мои�ын
-
даи�ды (дәи�ексөз: Ward, 2012b:4). Инспекцияның соңғы анықтамалы
-
ғында былаи� деп анық жазылған:
Инспекторлар мұғалімдер тексеру үшін сабақ жоспарларын жа
-
сайды деп күтпейді. Алайда олар мектептегі оқу бағдарламасын жос
-
парлаудың жалпы сапасын бағалау үшін сабақтарды бақылау нәти
-
жесінде жинақталған дәлелдерді пайдаланады… Инспекторлар оқы
-
ту немесе сабақтарды жоспарлаудың ерекше тәсілін насихаттамауы 
керек. Мектеп оқушыларды қалай жақсы оқыту керек екенін анық
-
тап, оқушыларды олардың жақсы білім алуын қамтамасыз етуі керек. 
(OFSTED, 2013: 11–12). 
Негізгі назарды мектеп контекстіне қараи� түрленіп отыратын 
қандаи� да бір нақты форматқа емес, жобалау салдарына аударатын
Біріккен Корольдіктегі басқа да инспекциялар осыған ұқсас дәлелде
-
мелер береді. Жалпы принциптер ретінде жасы кіші балаларға арнал
-
ған жоспарлар әдетте ашық сипатта болады және олардың қызығушы
-
лықтары мен түрленіп тұратын қажеттілігіне қараи� бағдарланған. Ал 
1-негізгі кезеңдегі жоспарлар барынша формалды құрылымды болады. 
3–11 жас аралығындағы балалармен жұмыс істеи�тін көптеген мұғалім 
мақсаттарды немесе негізгі сұрақтарды қамтыған апталық шолуды, са
-
бақ мазмұны мен топтық іс-шаралардың қысқаша мазмұнын, ресурс
-
тар тізімін, басқа ересектер мен бағалау стратегияларының рөлін паи�
-
даланады. 
Сабақ жоспарлаудың әртүрлі модельдері бар. Бірақ олардың ең көп 
тарағаны қои�ылған мақсаттарға жетудегі бұрыннан келе жатқан қы
-
зығушылықтарға негізделген. Джон (2006) мұны Таи�лер (1949), Блум 
(1956) және Гагненің (1970) ықпалымен және олардың оқытудың ра
-
ционал, тиімді жүи�есіне қызығушылығымен баи�ланыстырады. Олар 
мақсаттарды анықтаудан басталып, сабақты бағалаумен аяқталатын 
жоспарлаудың сызықты процесін жақтады. Мысалы, Блумның так
-
сономиясы оқушылар еске түсіру мен сипаттаудан бастап, талдаулар 
мен синтезге көшуі керек дегендіктен сынға ұшырады. Оның орнына 
Шерборн (2013) мұндаи� жоғары деңгеи�лі прогресті түсінуге жеңіл болу 
үшін басынан бастап қолдану керек деи�ді. Бір қызығы, Маккатчеон 
(1980) Америкадағы бастауыш сынып мұғалімдері сабақтарын бас
-
тапқы мақсат моделі бои�ынша сирек жоспарлағанын анықтады. Олар 
керісінше әуелі сабақтарды таңдап алып, содан кеи�ін оны оқушылар
-
ға қараи� жоспарлаған. Алаи�да Блум оқу бағдарламасын жоспарлауды 
қолдауын жалғастырады және көптеген мұғалім қолданатын оқудың 
деңгеи�лерін белгілеи�ді. Гершон (2013) Блумның таксономиясы өзінің 

Жоспарлау және дайындық 
367
бастапқы формасында да мұғалімдердің жоспарлауының бір бөлігі 
болып қала беруі керек деи�ді (9.2-қосымша). Ол мұғалімдерге сәи�кес 
сұрақтары мен тапсырмалары бар қаи�та қарастырылған модельмен 
баи�ланысты етістіктерді беи�нелеуде барынша белсенді болуға кеңес 
береді. Осылаи�ша Таксономияның жоғары екі деңгеи�ін паи�далана оты
-
рып оқушылар сабақ кезінде үи�ренген (синтезделген) нәрселерін са
-
тып, содан кеи�ін сынып олардың оқуды қаншалықты синтездегенін та
-
разылаи� алатындаи� етіп, өздерінің науқандарын көрсету үшін жарнама 
жасаи�тын топқа ұи�ымдасады. 

жүктеу/скачать 5,81 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: