Часть VI issn 2072-0297
жүктеу/скачать 2,45 Mb. Pdf көрінісі
|
moluch 65 ch6
| 712
«Молодой учёный» . № 6 (65) . Май, 2014 г. Педагогика Влияние мотивации учения на развитие познавательных процессов у детей младшего школьного возраста Иванова Мария Владимировна, учитель начальных классов МБОУ СОШ № 54 (г. Астрахань) Ф ормирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из цен- тральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, поста- новкой задач формирования у школьников приемов са- мостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, формирование у них активной жизненной по- зиции. Не в силах объять целое, не в состоянии вдуматься в непонятное содержание, ребенок радостно приветствует знакомую, близкую деталь. Не в состоянии жить в бездей- ствии, ребенок влезет в любой угол, заглянет в каждую щелку, отыщет, расспросит, разузнает. Ему интересна движущаяся точечка муравья, сверкнувшая ящерка, услышанное слово и фраза. Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания психолога оказывается не только осуще- ствляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося. Всю первую половину века в западной психологии господствовали психоаналитические представления о мотивации поведения, согласно которым, основные мотивы человека формируются в раннем детстве и по- следующем только проявляются, оставаясь в целом не- изменным. Например, играющая значительную роль в обучении мотивация достижения (проявляющаяся в постановке новых целей, стремлении к успеху в дея- тельности и т. п.), согласно представлениям психоана- литиков, является следствием невротического по своей природе детского конфликта, когда ребенок, желая до- биться расположения родителя противоположного пола (сын — матери, дочь — отца), пытается превзойти во всем родителя — конкурента. Естественно, что такие представления об источниках формирования амбиций человека, его мотивации достижения фактически за- крывали всякую возможность целенаправленного фор- мирования этих качеств в более поздних школьных воз- растах. В психологической науке существуют различные под- ходы к определению обучения как взаимодействие двух деятельностей — учебной деятельности учащихся и про- фессиональной деятельности учителя. Один из них заключается в том, что учение — это усвоение знаний, умений и навыков. В соответствии с этим подходом учитель демонстрирует учащимся пра- вильные ответы, учащиеся их имитируют (т. е. воспро- изводят, повторяют и усваивают), а учитель при этом подкрепляет и усиливает эти правильные ответы с по- мощью самых различных средств, обеспечивая прочность усвоения знаний, умений и навыков. Представители другого подхода исходят из того, что ученик — это своего рода пассивное воспринимающее устройство, которое учитель наполняет знаниями, инфор- мацией примерно также, как наполняют водой пустой стакан из полного кувшина. И, наконец, третий подход заключается в том, что ученик — активный субъект, находящийся в процессе постоянного активного взаимодействия со своим окруже- нием. Задача учителя при этом заключается в том, чтобы создать наиболее благоприятные условия для этого взаи- модействия В своей каждодневной работе учителя, как правило, не придерживаются какого-то одного из этих подходов. Так происходит потому, что мотивация — это не навык, и не информация. Другими словами, мотивацию учения нельзя тренировать у учащихся непосредственно, как на- пример, навыки чистописания, нельзя мотивации и на- учиться, как таблице умножения, ее можно лишь стиму- лировать, повышать и развивать и т. п. В значительной степени под влиянием психоаналити- ческих представлений в конце 50-х годов исследователи мотивации достижения обратились к изучению особенно- стей семейного воспитания, которые могли бы объяснить существенные индивидуальные различия в степени выра- женности мотива достижения. В соответствии с теоретическими представлениями основоположников данного направления, американ- ских психологов Джона Аткинсона и Дэвида Макклел- ланда этот мотив складывается из противоположных мотивационных тенденций — стремление к успеху и из- бегание неудач. Высокий уровень достижения означал, что у ребенка преобладает, доминирует стремление к успеху; низкий уровень мотивации свидетельствовал, напротив, о преобладании у ребенка стремления избе- гания неудач. В целом ряде экспериментов было пока- зано, что высокая мотивация формируется только в тех семьях, где родители постоянно повышали уровень своих требований к детям и одновременно могли предлагать им ненавязчивую помощь и поддержку, а также отли- чались мягкостью и теплотой в отношениях со своими детьми. И, напротив, семьи, в которых родители игно- рировали своих детей, были безразличны к ним или осу- ществляли очень строгий надзор, директивную опеку над ними, у детей, как правило, доминирующем станови- лось стремление избегать неудач и, следовательно, фор- мировался в целом низкий уровень мотивации дости- жения в целом. |