Дәріс тақырыбы және тезистер Сағат көлемі
жүктеу/скачать 1,47 Mb.
|
Психология п ні туралы т сінік ж не оны даму тарихы
- Бұл бет үшін навигация:
- Жазбаша сөйлеу
- Сөз механизмі.
- Вербальды емес коммуникация
- Сөздің дамуы
| Ауызша сөйлесудің ең жеңіл түрі ол диалог болып табылады, яғни екі адам бір-бірімен сөйлесу арқылы бірлесіп қандайда-бір сұрақтарды шешіп, өз ойларын жеткізіп, бір мәселені шешеді. Сөйлесіп әңгімелесу үшін репликалар тән, яғни онда әңгімелесушілер, жеке сөздері мен фразаларын қайталау әңгілесушісіне ғана түсінікті ымдар, түрлі қосымша сөздер, түсіндіру, толықтыру, сұрақтарымен бір-бірінің орын алмастырады. Осындай сөйлеудің ерекшеліктері көп жағдайда әңгімелесушілердің өзара түсінушілігіне және өзара қарым-қатынасына байланысты. Дегенмен педагог отбасында мектептегі класына қойған сұрақтары сияқты сұрақ қоймайды, яғни ол өзгеше диалог жүргізеді. Сөйлесу кезінде ең бастысы эмоционалдық қозудыңдың деңгейі үлкен мән береді. Бір нәрсеге ашулы, қорқып ұялып отырған немес қуанып тұрған адам тыныштық бір қалыпты күйде тұрған адам сияқты болмайды, ол басқаша сөйлеп дауыс ырғағынмен айтып қана қоймай, сонымен қатар түрлі сөздерді , қыстырма сөздерді қолданады.
Ауызша сөйлесудің екінші түрі ол монолог- ол дегеніміз адамның өзінің, оны тыңдайтын бір адамға немесе көптеген адамдарға сөйлеуі, яғни бұл: мұғалімнің әңгімесі, оқушының толықтай берген жауабы, баяндамасы және т.б., яғни бұның бір ерекшелігі бір адам сөйлейді, ал қалғандары айтқанын тыңдайды. Мононлогтық сөйлеу композициялықлық қатынасы өте күрделі, яғни монолог не айтқысы келседе, алдымен сол айтушы өзінің ойын толығымен айтып алуын , мейлінше грамматикалық ережелер сақталып, қатаң логикасының болуымен және мазмұнының тиянақтылығын сақтауды талап етеді, содан кейін ғана өз ойларын айтады. Толықтай ашылған түрі диологтық сөйлеумен салыстырғанда, онтогенезде кеш дамыған, сондықтан да оның оқушыларда қалыптасуына арнайы міндеттерді қояды, яғни педагогқа оқытудың барлық жылдары бойына шешуіне тура келеді. Кей кездері еркін, қиындықсыз әңгімелесетін, бірақ жаңалықтар айту кезінде қиналатын болса, ( баяндамалар, сахнада сөйлеу т.б.) алдын-ала дайындалып жазылған мәтінге сүйенетін ересек адамдар да кездеседі. Аз деңгейде болса да, осындай монологтық сөйлеулердің оқушыларда қалыптасуына мектеп мұғалімдерінің жеткіліксіз көңіл аудару салдарынан да болады. Жазбаша сөйлеу адамзат тарихында ауызша сөйлеуден ертеректе пайда болды. Ол пиктографиядан дамып, уақыт пен кеңістіктен бөлек, адамдар арасындағы қарым-қатынастардың қажеттіліктерінің нәтижесі ретінде пайда болды, яғни өз ойларын олар белгілі бір сурет кескіндері арқылы жеткізіп отырды, бұл пиктография, ал кейіннен жазу пайда болып, бірнеше мыңдаған сөздер бірнеше ондаған әріпттердің көмегімен жазылды. Осы жазу арқылы адамдармен жинақталған көптеген тәжірибелер атадан балаға, ұрпақтан -ұрпаққа беріліп отырды, ал егер ауызша сөйлеу арқылы жеткізілетін болса, ол өзгерістерге еніп, қате болып немесе мүлде жойылып кетуі мүмкін. Жазбаша сөйлеу ғылым айналысатын күрделі жалпылаудың дамуында көркем өнерде үлкен роль атқарады. Жазу және оқу мектептің негізгі міндеттерінің бірі болып табылады, баланы алғашқа күннен бастап оқытудан-ақ , оның ақыл-ойына қозғау салып және білімдерді жеткізуі мен меңгеруінің ең басты тәсілі болып табылады. Жазба сөзі ол максималды түрде дұрыс нақты қалыптасуға алып келеді және ол логика мен грамматиканы терең білу, терең ойлану және мазмұнын дұрыс түсінуге алып келеді. Кей кездері бір нәрсені жазып алу, яғни жақсы түсіндіруіне және еске сақтауына мүмкіндік береді. Сөз механизмі. Сөз өзінің физиологиялық негізінде қозғалыстық және есту анализаторының іс-әрекетінен тұрады. Мидың қабығында сыртқы орта тарапынан түрлі тітіркендіргіштер арасындағы уақытша байланыстардың тұйықталуынан және дыбыстық қимыл байланыстары, дауысы, тілдің және басқа да сөздің шығуын реттеп отыратын т.б. органдар уақытша тоқтап қалады. Бұл сөз екінші сигналды жүйе негізінде қалыптастады. И.П.Павловтың сөзі бойынша сөздері, бұл “сигналдардың сигналы” болып табылады. Бірінші сигналдық жүйемен сигнал беретін сөздер, қоршаған ортаның көрінісі ретінде пайда болған барлық мүмкін болған әсерлер, тікелей тітіркендіргіштер қалдырған сияқты әрекеттер тудыртуы мүмкін. Бұл вербальды қарым-қатынастың күрделі үрдісі, оның әрекеттерінің жүйелеп ену механизмдерін қамтамасыз етуіне негізделген. Бірінші кезеңде болып сөйлеудің бағдарлануы болып табылады –мағыналы-сөздік ойды жеткізу, яғни адамның не айтқысы келгені жайлы айтылады. Бұл үшін қажетті ақпараттар алынады да , қалғандары қажетсізі қалып қояды. Екінші этап –ол сөйлемнің синтаксисттік құрылымының құрылуы.. Осы кезде фразалардың жалпы конструкциясы, мақаланың жалпы жүйесі оның грамматикалық формасы, механизмі, сөзге керекті қамтамасыз етілген ізденістер, дыбыстардың таңдалынып алуы және оны нақты қайта жаңғыруы болжамдалады. Сонымен ең соңғы үшінші этап - ол сөздің шынайы дыбысының кеңесе отырып орындалуы. Сол тұрғыда «айтылу» үрдісі кеңінен жайылып, коммуникатор берілген ақпаратты жеткізу үшін оны кодтайды. Тыңдау процесінде тыңдаушы (реципиент) алынған ақпаратты естіген дыбысы бойынша, сөздің мағынасы бойынша алынған ақпаратты кодтарын ашады, өз кезегі бойынша мәнді сөздердің мағынасы бойынша коммуникатор не айтқысы келгендігін түсінеді коммуникатор не айтқысы келгендігін түсінеді. Коммуникатор үшін тыңдаушының дұрыс түсінуі, оған анық айтылғанғы, егер репициент өзі коммуникатормен орын алмастырған кезде ( коммуникативтік ролдердің ауысуы) және ол қабылдаған және айтылғандарды түсінгендігі туралы, білітіндігі жайлы өз ойларымен айтып жеткізеді Диалогиялық коммуникативті қарым-қатынастың түрі уақыт өте келе өзгеріске ұшырайды, өзара қарым-қатынастағы адамдардың құлықтары мен іс-әрекеттері сәйкестенеді, осының нәтижесінде біртіндеп өзара түсіністікке қол жетеді, онсыз біріккен іс-әрекеттің қорытындысына жету мүмкін емес. Вербальды қарым-қатынастың жетістіктерін қамтитын, сөзбен ойларды жеткізу кезінде кодтау және кодтардың толығымен ашылуы функционалды үрдісте ми орталығы мен жүйесінде сақталуы мүмкін. Егерде осы жүйелердің жұмысында ауытқулар пайда болса, онда адамның түрлі сөйлеу ауытқулары афазиясына алып келеді. Кейбір жағдайларда сөзді түсіну кезеңі сақталынады, фразаларын дұрыс құра алмауы мүмкін,ал кейде ауру әріптерді дұрыс айтқан жағдайда да, олардың мүшелерінің сөздік бұзылуы мүмкін (дезартрия пайда болады), үшіншіден айта алу мүкіндігі сақталғанымен, сөздік қабылдауды айта алу мүмкіндігі жойылады және т.б. XIX ғасырдың ортасында екі ғалым ми ошағын ашып, ондағы жұмыс істеу кезіндегі сөздің бұзылуын байқайды. И.П.Броктың зерттеуі бойынша, ауру адамдардың миларының сол жақ жарты шарының артқы бөлігінде сөздерді дұрыс айтуының бұзылғаны байқалады. Кейінен Верник адам миының артындағы жоғарғы үшінші сол жақ жарты шарындағы қыртыстарының бұзылыстарынан сөздерді айта алмау деп түсіндірді. Бұл ми жасаушаларының бөліктерінде маторлы сөйлеу орталығы ретінде (Брок орталығы) қарастырылды және сөзді түсіну (Верник орталығы) болып табылады. Одан кейінгі психофизиологтардың еңбектерінде (А.Р.Лурия, Н.А.Бернштейн, П.К. Анохин және т.б.) анық белгілі болғандай, сөйлеудің физиологиялық негізі, тек қана қаншалықты ми ошағының оқшауланған (сөйлеу орталығы) іс-әректі ғана емес, соншалықты мида тұтастай бірлік ретіндегі күрделі ұйымдасқан ми іс-әрекеті болып табылады.Осының нәтижесінде, сөйлеудің локализациялы функциясының (яғни, қатал автоматты түрде емес, қозғалмалы) динамикасы туралы көзқарастар, сөйлеу ауытқуын түзету үшін аса маңыздылығы бар орталық жүйке жүйесінің компенсаторлық мүмкіндіктерін кеңінен қолдануына байланысты туындады.
қарым-қатынасы, телеграф арқылы ақпаратты жеткізгенге ұқсас болмайды, яғни коммуникатор мен реципент вербальды қарым-қатынаста ақпарат алмастырады. Адамдар қарым - қатынасына қатысушыларының эмоцияда болуы заңдылық болып табылады, яғни нақты бейнеде коммуникацияға да қатысты , қарым-қатынасқа кім қатыссада оған қатысты,яғни адамдар қарым- қатынасына , коммуникацияға эмоция қажет етіледі. Бұл қарым-қатынас сөздік ойын жеткізуге сүймелдеп, ақпаратты алмастырудың ерекше вербальды емес коммуникация аспектілерін бейнелейді. Бұл вербальді емес коммуникацияның тәсілі, яғни мимка, жест, интонация, күлкі, жылау т.б. белгілер жүйені құрады, яғни толықтырады және күшейтеді, ал кейде сөз- вербальды коммуникация тәсілімен алмастырады. ¤зінің жолдасы қайғырса, екінші досы оған деген сезімін дауысын өзгерту арқылы, түрінің бұзылуы арқылы, қолын бетіне қойу, басын қозғалту, терең демалу және т.б. арқылы білдіреді. Вербальды емес коммуникация тәсілі өзіне тән тілдің сезімі ретінде, қоғамдық дамудың жемісі болып табылады, сонымен қатар тілдегі сөздер түрлі ұлттардың мәдениеттіне де сәйкес келмеуі мүмкін. Болга рлар серіктесімен келіспеушілігін басын иіу арқылы көрсетеді, ал орыстар оны келісім мен бекіту ретінде қабылдайды, қабылдамау орыстарда басын шайқау ретінде қабылданса, оны болгарлар оны келісім белгісі деп жеңіл қабылдайды. Әр түрлі жас ерекшелік топтарында вербальды емес коммуникация жүзеге асуы үшін,әр түрлі тәсілдер таңдалады. Осы жолдармен балалар өздерінің ата-аналарына жылау арқылы, өз көңіл-күйлері мен не қалайтындығын білдіреді. Балалардың бұл жылаған кездегі коммуникативті мінезі “Мен саған емес, мамама жылап жатырмын”- дегенді білдіреді. Вербальді іс-әрекет коммуникациясының жан-жақты күшеюі үшін қатынасушылардың кеңістікте орналасудың маңыздылығы бар. Бұл шектен шығу репликасы коммуникатордың реципиентке қарым-қатынасын анық көрсетеді. Оқытудың кейбір түрінде (көбінесе,оқыту кезінде шет тілінде «айту») мұғалімдер көбінесе оқушыларды сыныпта қабылданғандай бір-бірінің артына қаратып емес, оларды дөңгелек бойынша бір-біріне қаратып отырғызғанды ұнатады, шын мәнісінде оқушылардың қарым-қатынасы жоғарлап және қарым-қатынаста шет тілін игерудегі дағдылырының қарқындылығы артады. Сөздік ақпараттарды жеткізудің мақсаттары мен мазмұндарына сәйкестендіріліп қолданылатын вербальды емес коммуникацияның тәсілдері - қарым-қатынас мәдениетіндегі элементтерінің бірі болып табылады. Осындай сәйкестіліктер педагог үшін аса маңызды, коммуникацияның вербальды және вербальды емес тәсілдері олардың кәсіби іс-әрекетінің құралы болып табылады. А.С.Макаренко айтуы бойынша, педагог бір сөздің өзін әр түрлі ырғақтармен айта білуі керек, оның мәндерін бірде бұйрық , бірде ақыл кеңес, бірде өтініш т.б. білдіруде үлесін қосады. Шартты мағыналар ( В.П. Пирофкова бойынша): а) 1- «Борзада отырды», 2-рет ВТК жазаға тартылды, яғни корона белгісі бойынша (сол колонияның беделдісі болды); 2-ұрлық үшін екі рет жазаға тартылды; 3-«ұры-рецидивист»( ұрлық ортасынд беделге ие); 4-түзетілмес; 5- 5рет сотталған; 6-ИТК-дан екі рет қашқан; 7-«ұрыларға сәлем» (сол субъект-«заң негізіндегі ұры», «беделге ие ұры»); 8-білезікті колонияға 5 жыл отырғандар тағады, ал екі қолға 10 жыл отырғандар тағады; б) «Қырынан екеу» бізді аңдуда (опержұмысшы немесе милиционер). Вербальды емес коммуникация тәсілі болып, әр түрлі шартты мағыналар да жатауы мүмкін , яғни соның көмегімен коммуникатор қандайда– бір реципиентер үшін маңызды ақпараттар беруі мүмкін. Қаралы лента (Ресейде және Батыста қара лента, ал Қытайда ақ) бір адамды жоғалтқаны туралы хабар береді. Погондағы жұлдазшалар мен түрлі түстері жоғары әскери атақ белгісін білдіреді, ал татуировка белгісі - ұрлықпен айналысатын адамдардың иерархиясын немесе құқық бұзушылар орнын алады (1-сурет).
субъектінің осындай қажеттіліктерінің туындауы, яғни ол үшін маңызды және мәнді болып келеді. Далада анық сөйлеудің бастамасы бірінші жылдың аяғында пайда болады. Бұл ұқсас дыбыстар «ма-ма», «па-па», «ба-ба» т.б., қиын артикуляцияны талап етпей, және жеңіл айтылады. Үлкендер бұл ұқсас дыбыстарды нақты адамдармен –анасымен, әкесімен, әжесімен сәйкестендіреді, балаға әрбір осындай ұқсас дыбыстардың нақты адамдармен, оның қоршаған адамдарымен («бұл әже») сәйкестендіріп айтуына көмектеседі. Кейіннен біртіндеп әрбір осындай ұқсас дыбыстар бала үшін сөзге айналып, яғни ол үлкендермен өзара әрекеттесуін ұйымдастыру үшін қолданады. Енді « әже» сөзі келесі қажеттіліктерін қанағаттандыру құралы ретінде көрінеді. Осы сөздерді айта отырып, бала өзіне қалағанын алуға тырысады: көңіл аудартып, еркелеу. Біртіндеп қолданылатын сөздер саны молайып және екі жаста балаларда сөздік қоры кеңейіп қана қоймай, сонымен қатар грамматикалық формаларын дұрыс қолдана алуы да күрделеніп және сөйлемдерді ұзартуыда мүмкін. Бала тілінің дамуы бүкіл мектептегі балалық шағымен жалғасады. Бір уақытта вербальды емес коммуникацияда дамып отырады: мимика, пантомимика, түрлі ырғақтағы сөздер. Бұл жылдары коммуникация үрдісінде кері байланыс қалыптасады-бала құрбысының бет-әлпетіндегі көріністерінен не ойлап отырғанын үйренеді, оның дауыс ырғағынан мақтағанын немесе ұнамағанын біледі, үлкендерлің сөз арқылы бекіткен және түсіндірген (жестерінің) ым-ишараларының мәнін түсіне алады. Осының бәрі оның әрекетін түзетуге , қарым-қатынастың тиісті түсіністікке жетуге мүмкіндік береді. Мектепте оқыту мен жазу сабақтарында , ал одан кейінгі – тіл мен әдебиеттер балада саналы түрде тілді қарым-қатынас құралы ретінде қалыптастыру жүзеге асырылады. Мұғалім мен арнайы ұйымдастырылған пәнді талдау кезінде, тіл оқушылар алдында күрделі белгілер жүйесі ретінде пайда болады, заңға негізделген әлеуметтік әрекетке бағынуы , меңгеруі, олардың сауатты жазуына, оқуына, сөйлеуіне мүмкіндік береді, сонымен қатар тілдің көмегімен меңгереді. Психологтардың зертеу негізінде құрастырылған қазіргі сауатты оқыту әдістері оқушылардың саналы түрде сөздерді дыбыстап талдап шығару дағдысын қалыптастыруына мүмкіндік беріп, барынша сауатты жаза алуға икемділігін жемісті көше алуын жеңілдетеді. Айтарлықтай қиындықтар оқушылардың синтаксисті меңгеру кезінде пайда болады. Мәселен, орыс тілінде 200-дей пункциялау ережелері бар. Мәскеу университеттерінің зертеулері көрсеткендей, осындай ережелер сөйлемдегі сөздердің үш байланысты функцияларын анықтаған: олар қосылуы, ажырауы және оқшаулануы. Оқушыларды нақты белгілері бойынша талдауға үйрету және нақты сөйлемдерде осы функцияларды табу, олар қатесіз тыныс белгілерін қойып, пунктуациялардың ешқандай ережелерін жаттамай-ақ, жеткілікті түрде үйретуге болтындығы дәлелденді. Мектеп жасына дейінгі және оқушылардың сөздік қарым-қатынасының дағдыларын қалыптастыруда педгогтың ролі ерекше мәнге ие. Оқушылардың ойлауы мен сөйлеуін дамытудың маңызды жағдайларының бірі педагогтың айқын және еркін сөйлеуі болып табылады. В.А.Сухомолинский жазғандай: « педагогикалық мәдениеттің тағы бір қыры, оны оны қорқынышсыз айтпауға болмайды,-бұл мұғалімнің сөйлеу мәдениеті». Жиырма жыл бұрын , бір мұғалімнің сабағында балалар жаңа материалдың мазмұнын қалай қабылдайтынын бақылаған кезімде, мен материал мазмұнын тыңдай отырып, балалардың садақтан шыққанан соң шаршайтынына көңіл бөлдім. Мен мұғалімнің сөздерін мұқият тыңдай отырып ( ол биологиядан сабақ берді) және шошып кеттім. Оның сөздері соншалықты ретсіз, логикалық тұрғыда тиянақсыз, мағынасы жоқ. Ондағы ұсынылғандардың мағынасы тіптен анық емес, олардың бір нәрсені түсінуі үшін де күш жұмсауы керек еді. В.А.Сухомолинский айтуынша, «мұғалімнің сөйлеу мәдениеті сабақта шешуші деңгейде оқушылардың ақыл-ой еңбегінің тиімділігін анықтайды» және олардың қалыптасу жолдарын көрсетеді: анық емес түсініктерді түсіндіріп жеңіп шығуы, елестетулеріндегі түсініксіз жәйіттер, онда мұғалімдер сөздер арқылы құруға тырысады және онсыз қарапайымнан күрделіге, нақтыдан жалпыға көшу мүмкін емес,оқушыларға қатысты кітаптағы мәтіндерді терең талдауы, мәтіндегі логикалық тиянақсыздығын және себеп-салдар байланысын анықтау. Сөйлеудің жоғары мәдениеті – мұғалімдердің уақытты рациональдық жағдвйларда маңызды қолдануы. «Баланың нақты сөздерді айтып жекізуіне сөздік қоры жетпегендіктен де, мұғалім пәннің құбылысын, түсініктерін, жеткілікті анық түрде түсіндіруіне бірнеше рет сансыз қайталаулары қанша уақытты жоғалтады»,- жазды В.А. Сухомолинский. Бақылау сұрақтары: 1. Қарым- қатынастың көп қырлы сипаты 2. Коммуникация, өзара түсіністік және адамдар қарым-қатынасындағы өзарәректтестік (вербальды және вербальды емес коммуникация) 3. Қарым-қатынас ақпарат алмастыру ретінде |
1 | ||||
|
№13- дәріс |
жүктеу/скачать 1,47 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|