Дипломдық жоба білім бағдарламасы 5В010500 «Дефектология»
жүктеу/скачать 460,38 Kb.
|
Омарова Динара, ДР, 1,2
Word, Кунар Нурполат СРС 13, 32525983, 1дәріс, 1дәріс, 1дәріс, Жер-су реформасының мақсаты. Оны жүзеге асырудағы ауытқулар мен қателіктер, дермато, Nuray
- Бұл бет үшін навигация:
- Зерттеудің ғылыми жаңалығы
- Практикалық құндылығы
- Жұмыстың құрылымы.
- Қорытындыда
- 1 Зият кемістігі бар балалардағы вербальды емес агрессивті мінез – құлықты сабақтан тыс уақытта түзетуді теориялық зерттеудің алғышарттары
- Зият кемістіктері бар балалардың педагогикалық- психологиялық сипаттамасы
| Екінші кезеңде дипломдық жобаның тақырыбына сай зерттеу тәжірибесі жүргізілді және нәтижесі шығарылды.
Үшінші кезеңде зерттеу тәжірибесінің қорытындысына сай жаңа ұсыныстар ұсыныылып, оларға әдістемелік нұсқау берілді. Зерттеудің ғылыми жаңалығы бүгінгі уақытта біздің республикамызда ерекше білімді қажет ететін баллар саны артып келеді. Бұл топтағы балалар үшін үлкен мәселенің бірі агрессивті мінез – құлық екені сөзсіз. Зерттеуде интелектуалдық және өзге түзету әдістері бар бұзылыстар кезіндегі агресиялық мінез – құлықтың сипаты, себептері мен түзету және алдын – алу жолдарын анықтау мақсатында зерттеу жұмысын жүргізуге талпыныс жасалды. Практикалық құндылығы: Зерттеу барысында аталған тақырып бойынша теориялық тың ақпараттар келтірілген. Теориялық негіздемені практикалық тұрғыда қарастыра отырып, жаңалықтар енгізілген. Тәжірибенің нәтижесі тақырыпқа байланысты зерттеу жұмыстарына және студенттерге арналған жұмыста мәлімет қоры ретінде қолдануға болады. Жұмыстың құрылымы. Диплом жұмысы кіріспеден, екі тараудан, қорытындыдан және әдебиеттер тізімінен тұрады. Кіріспеде алынған мәселенің өзектілілігі туралы айтылған, жұмыстық мақсат-міндеттері анықталған. Бірінші бөлімде тақырыпқа сай теориялық негіздемелер талданып, маңызды тұстары сипатталып жазылған. Екінші бөлім зерттеу тәжірибесін ұйымдастыру, жүргізу және оның қортындысын шығаруға арналған. Қорытындыда атқарған жұмысқа жалпы есеп берілген және нақты қорытындысы шығарылды, сонымен қатар, ұсыныстар келтірілді. Әдебиеттер тізімі 40 әдебиет көздерін қамтиды. 1 Зият кемістігі бар балалардағы вербальды емес агрессивті мінез – құлықты сабақтан тыс уақытта түзетуді теориялық зерттеудің алғышарттары Зият кемістіктері бар балалардың педагогикалық- психологиялық сипаттамасы Интелектуалдық бұзылысы бар балалар арнайы педагогика мәселелерінің ішіндегі ең өзекті тақырыптардың бірі болып саналады. Интелектуалдық бұзылыстардың жіктемесінің ішінде келесі жіктеме дәстүрлі болып саналады. Жеңіл түрі (Ғ 70) – IQ деңгейі 50 – 69 Орта түрі (Ғ 71) – IQ деңгейі 35 – 49 Ауыр түрі (Ғ 72) - IQ деңгейі 20 – 34 Терең түрі (Ғ 73) – IQ деңгейі 20 және одан төмен Интелектуалдық бұзылысы бар балалардың психикасының ерекшеліктері мына ғалымдардың еңбектерінде толық зерттелген: Л.В. Занков, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф және т. б. Интелектуалдық бұзылысы бар балалар үшін танымдық қызығушылықтардың дамымауы тән (Н.Г. Морозова), бұл олардың қалыпты құрдастарына қарағанда танымға мұқтаж екендігінде көрінеді. Зерттеу деректері көрсеткендей, ақыл-есі кем адамдарда таным процесінің барлық кезеңдерінде дамымаған элементтер, ал кейбір жағдайларда психикалық функциялардың атиптік дамуы орын алады. Нәтижесінде, бұл балалар қоршаған орта туралы толық емес, кейде бұрмаланған идеяларды алады, олардың тәжірибесі өте нашар. Ақыл - ойдың дамымауымен танымның алғашқы сатысы-қабылдау ақаулы екені белгілі. Көбінесе ақыл-есі кем адамдарды қабылдау есту, көру қабілетінің төмендеуіне, сөйлеудің дамымауына байланысты зардап шегеді, бірақ анализаторлар сақталған жағдайда да бұл балаларды қабылдау бірқатар ерекшеліктермен ерекшеленеді, мұны психологтардың зерттеулері көрсетеді (К.А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф) [2, 33 б.] . Негізгі орын алатын кемшілік – қабылдаудың жалпыланған бұзылуы, оның қалыпты балалармен салыстырғанда баяуқарқында болуы. Интелектуалдық бұзылысы бар адамдарға ұсынылған материалды (сурет, мәтін және т.б.) қабылдауға көп уақыт кетеді. Қабылдаудың баяулауы сонымен қатар ақыл-ойының дамымауына байланысты басты нәрсені ажырату қиынға соғады, бөліктер, кейіпкерлер және т.б. арасындағы ішкі байланыстарды түсінбейді, сондықтан оларды қабылдау төмен дифференциациямен ерекшеленеді. Оқу кезіндегі бұл ерекшеліктер танудың баяу қарқынында көрінеді, сонымен қатар олар көбінесе графикалық жағынан ұқсас әріптерді, сандарды, заттарды, ұқсас дыбыстарды, сөздерді және т. б. Шатастырады [3, 45 б.] . Қабылдау көлемінің тарлығы да байқалады. Интелектуалдық бұзылысы бар балалар бақыланатын объектіде, тыңдалған мәтінде, кейде жалпы түсіну үшін маңызды материалды көрмей немесе естімей жеке бөліктерді алады. Сонымен қатар, қабылдаудың селективтілігінің бұзылуы тән. Қабылдаудың барлық кемшіліктері осы процестің жеткіліксіз белсенділігі аясында жүреді, нәтижесінде материалды одан әрі түсіну мүмкіндігі азаяды [4, 8 б.] . Сонымен, балаларға күлкілі жағдайлар бейнеленген суретті ұсынған кезде (эмоциялар), қалыпты ақыл-ойы бар балаларда байқалатындай айқын эмоционалды көріністер байқалмайды. Бұл олардың эмоционалды реакцияларындағы айырмашылықтарға ғана емес, сонымен қатар қабылдау процесінің пассивтілігіне де байланысты. Олар қалай қарау керектігін білмейді, қалай қарау керектігін білмейді, қандай да бір абсурдты көргенде, олар басқаларды іздеуге көшпейді, үнемі ынталандыруды қажет етеді. Оқу іс-әрекетінде бұл мұғалімнің ынталандыратын сұрақтарынсыз балалардың түсіну үшін қол жетімді тапсырманы орындай алмайтындығына әкеледі. Интелектуалдық бұзылысы бар балалар көбінесе, 8-9 жасында да оң және сол жақтарын ажыратпайды, мектеп бөлмесінде өз сыныбын, асханасын, дәретханасын және т.б. таба алмайды. олар сағаттарда, аптаның күндерінде, жыл мезгілдерінде және т. б. уақытты анықтауда қателеседі. Олар үшін ерекше қиындық-түс реңктерін ажырату. Сонымен, Ж. И. Шиф жүргізген зерттеулер бойынша, 14% жағдайда қара-көк түсті үлгіге көмекші мектеп оқушылары қара-жасыл түсті нысанды және керісінше реңктерді таңдады. Жалпы білім беретін мектеп оқушылары мұны байқамады [5, 118 б.] . Қабылдау ойлаумен тығыз байланысты. Егер оқушы оқу материалының сыртқы жақтарын ғана қабылдаса, негізгі, ішкі тәуелділіктерді ұстамаса, онда тапсырманы түсіну, игеру және орындау қиынға соғады. Ойлау-танымның негізгі құралы. Ол талдау, синтез, салыстыру, жалпылау, абстракция, нақтылау сияқты операциялар түрінде жүреді. Зерттеулер көрсеткендей (В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф және т. б.), бұл операциялардың барлығы ақыл-есі кем адамдарда жеткіліксіз қалыптасқан және өзіндік ерекшеліктері бар [6, 71 б.] . Тағы бір ерекшелік, олар объектілерді жүйесіз талдайды, бірқатар маңызды қасиеттерді өткізіп жібереді, тек ең көрнекті бөліктерді оқшаулайды. Осындай талдау нәтижесінде олар тақырыптың бөліктері арасындағы байланысты анықтау қиынға соғады. Әдетте объектілердің өлшемі, түсі сияқты визуалды қасиеттері ғана орнатылады. Заттарды талдау кезінде олардың жеке белгілері емес, заттардың жалпы қасиеттері ажыратылады. Талдаудың жетілмегендігіне байланысты объектілерді синтездеу қиын. Нысандардағы олардың жеке бөліктерін бөліп көрсете отырып, олар олардың арасында байланыс орнатпайды, сондықтан тұтастай алғанда тақырып туралы түсінік қалыптастыру қиынға соғады [7, 2 б.] . Салыстыру операциясында ақыл-есі кем адамдарда ойлаудың нақты белгілері айқын көрінеді, оның барысында салыстырмалы талдау мен синтез жүргізу қажет. Нысандар мен құбылыстардағы басты нәрсені қалай ажыратуға болатынын білмей, олар салыстыруды маңызды емес белгілермен және жиі - төзбейтін белгілермен жүргізеді. Ұқсас және жалпы тақырыптардағы айырмашылықтарды анықтау қиын. Олар үшін ұқсастық орнату әсіресе қиын. Интелектуалдық бұзылысы бар балалар ойлауының ерекшелігі-олардың жұмысын өз бетінше бағалау мүмкін еместігі. Олар көбінесе өз қателіктерін байқамайды. Бұл әсіресе психикалық ауру балаларда, мидың фронтальды бөліктері зақымданған балаларда және имбецилдерде айқын көрінеді. Олар, әдетте, өздерінің сәтсіздіктерін түсінбейді және өздеріне, жұмысына риза. Барлық ақыл-есі кем балалар ойлау процестерінің белсенділігінің төмендеуімен және ойлаудың реттеуші рөлінің әлсіздігімен сипатталады. Ақыл-есі кем адамдар, әдетте, нұсқауларды тыңдамай, тапсырманың мақсатын түсінбестен, ішкі іс-қимыл жоспарынсыз, өзін-өзі бақылаусыз жұмысты бастайды [8, 22 б.] . Балалардың оқу материалын қабылдау және түсіну ерекшеліктері олардың есте сақтау ерекшеліктерімен тығыз байланысты. Есте сақтаудың негізгі процестері-есте сақтау, сақтау және көбею - ақыл-есі кем адамдарда ерекше белгілер бар, өйткені олар қалыптан тыс даму жағдайында қалыптасады. Олар сыртқы, кейде кездейсоқ көрінетін белгілерді жақсы есте сақтайды. Олар ішкі логикалық байланыстарды түсініп, есте сақтау қиынырақ. Интелектуалдық бұзылысы бар балалар қалыпты құрдастарына қарағанда кейінірек ерікті есте сақтауды қалыптастырады, ал ақыл-есі кем адамдарда әдейі есте сақтаудың артықшылығы қалыпты ақыл-ойы бар оқушылар сияқты айқын көрінбейді. Л.В. Занков пен В. Г. Петровтың айтуынша, ақыл-есі кем адамдар жадының әлсіздігі ақпаратты алу мен сақтаудың қиындықтарында емес, оны көбейту сияқты көрінеді, және бұл олардың қалыпты ақыл-ойы бар балалардан басты айырмашылығы. Жадтың эпизодтық ұмытшақтық сияқты ерекшелігін атап өту керек. Бұл жалпы әлсіздікке байланысты жүйке жүйесінің шамадан тыс жұмысымен байланысты. Ақыл-есі кем адамдар әдеттегі құрдастарына қарағанда жиі қорғанысты тежеу күйіне ие болады [9, 75 б.] . Интелектуалдық бұзылысы бар балаларда қабылдау-ұсыну бейнелерін жаңғыртуда қиындықтар да байқалады. Бөлінбеу, фрагментация, бейнелерді ассимиляциялау және басқа да идеялардың бұзылуы ақыл-есі кем адамдардың танымдық белсенділігінің дамуына теріс әсер етеді. Балаларды оқыту табысты және шығармашылық болуы үшін жеткілікті дамыған қиял қажет. Ақыл-есі кем адамдарда ол фрагментациямен, дәлсіздікпен және схемамен ерекшеленеді. Олардың өмірлік тәжірибесі кедей және ақыл-ой операциялары жетілмеген болғандықтан, қиялдың қалыптасуы қолайсыз негізде жүреді. Психикалық процестердің осы ерекшеліктерімен қатар, ақыл-есі кем адамдарда сөйлеу белсенділігінің дамуындағы кемшіліктер байқалады, оның физиологиялық негізі бірінші және екінші сигналдық жүйелер арасындағы өзара әрекеттесудің бұзылуы болып табылады. Мамандардың (М.Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова және т. б.) айтуынша, ақыл-есі кем адамдарда сөйлеудің барлық аспектілері зардап шегеді: фонетикалық, лексикалық, грамматикалық. Дыбыстық-әріптік талдау мен синтездеудің, сөйлеуді қабылдау мен түсінудің қиындықтары байқалады. Нәтижесінде жазудың бұзылуының әртүрлі түрлері, оқу техникасын игерудегі қиындықтар байқалады, сөйлеу қарым-қатынасына деген қажеттілік азаяды. Интелектуалдық бұзылысы бар балаларда қалыпты құрдастарына қарағанда назардың кемшіліктері байқалады: төмен тұрақтылық, назарды бөлу қиындықтары, баяу ауысу. Олигофрениямен еріксіз назар аударылады, бірақ оның ерікті жағы (И.Л. Баскакова) негізінен дамымаған. Бұл ақыл-есі кем балалар қиындықтар туындаған кезде оларды жеңуге тырыспайтындығына байланысты. Олар бұл жағдайда жұмыстан кетуге бейім. Алайда, егер жұмыс қызықты және мүмкін болса, ол балалардың назарын аударады, олардан көп шиеленісті талап етпейді. Ерікті назардың әлсіздігі сонымен қатар оқу процесінде назар аудару объектілерінің жиі өзгеруі, бір объектіге немесе бір қызмет түріне назар аударудың мүмкін еместігі байқалады. Ақыл-ойдың дамуы танымдық іс-әрекеттің қалыптаспауында ғана емес, сонымен қатар бірқатар ерекшеліктері бар эмоционалды-сауық саланың бұзылуында да көрінеді. Эмоциялардың дамымауы байқалады, тәжірибе қоры мүлдем жоқ. Өзгешеленетін тағы бір ерекшелігі-эмоциялардың тұрақсыздығы. Кейбір ақыл-есі кем адамдарда эмоционалды реакциялар көзге сәйкес келмейді. Эмоционалды қозғыштықтың жоғарылауы немесе айқын эмоционалды құлдырау жағдайлары жоғары деңгейде көрінеді (патологиялық эмоционалды күйлер - эйфория, дисфория, апатия). Ақыл-есі кем адамдардың ерікті саласының жағдайын ескеру қажет. Өз ниеттерінің, мотивтерінің әлсіздігі, үлкен болжам - олардың ерікті процестерінің айрықша қасиеттері. Зерттеушілер атап өткендей, ақыл-есі кем балалар ерікті күш-жігерді қажет етпейтін жұмыста оңай жолды қалайды. Сондықтан олардың қызметінде имитация мен импульсивті әрекеттер жиі байқалады. Талаптардың шамадан тыс болуына байланысты кейбір балалар негативизмді, қыңырлықты дамытады. Қоршаған орта жағдайлары кезінде агрессиялық мінез – құлық жиі көрініс береді. Интелектуалдық бұзылысы бар балалардың психикалық процестерінің барлық осы ерекшеліктері олардың қызметінің сипатына әсер етеді. Қызметтің психологиясын дефектологтар Г.М. Дулнев, Б. И. Пинский және т. б. терең зерттеген, оқу іс-әрекеті дағдыларының қалыптаспауын ескере отырып, ең алдымен іс-әрекеттің бағдарлануының дамымағандығын, сондай-ақ өз қызметін дербес жоспарлаудың қиындықтарын атап өткен еңбектер осы авторларға тән. Интелектуалдық бұзылысы бар адамдар жұмысқа қажетті алдыңғы бағдарсыз кіріседі, түпкі мақсатты басшылыққа алмайды. Нәтижесінде, жұмыс барысында олар көбінесе дұрыс басталған іс-әрекеттен бас тартады, бұрын жасалған іс-әрекеттерге ауысады және басқа тапсырмамен айналысатындықтарын ескермей, оларды өзгеріссіз өткізеді. Бұл мақсаттан кету қиындықтар туындаған кезде, сондай-ақ іс-әрекеттің ең жақын себептері болған жағдайда байқалады. Ақыл-есі кем адамдар алынған нәтижелерді олардың алдына қойылған тапсырмамен байланыстырмайды, сондықтан оның шешімін дұрыс бағалай алмайды [10, 10 б.] . Бұл ақыл-есі кем танымдық және эмоционалды-еріктік процестердің ағымының ең кең танылған белгілері. Сонымен, интелектуалдық бұзылыстардың сипаттамасы қарастырылды. Бұдан өзге, бұзылыстарды зерттеу барысында түзету әдістері бар балаларға да ерекше көңіл бөлінеді. Оларға мына бұзылыстарды қарастырамыз: психикалық дамудың тежелуі және сөйлеу тілінің бұзылуы. Л. С. Выготский, А.Р. Лурия, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарев және т. б. арнайы педагогикадағы көрнекі ғалымдардың зерттеулері ми қыртысының органикалық зақымдануынан туындаған танымдық белсенділік пен тұлғаның тұрақты, қайтымсыз бұзылуы байқалатын жағдайларды ғана ақыл-ой кемістігіне жатқызуға негіз береді. Ақыл – ой дамымаушылығын зерттеген қазақ ғалымдарына келер болсақ, Қ.С.Тебенова мен А.Р.Рымханованың еңбектерін атап өтуге болады. аталмыш авторлардың «Арнайы психология» еңбегінде ақыл – ойы кемістігіне дебильділік, имбецильдік, идиотия сынды дәрежелеріне сипаттама беріліп, балалардың әр саласының жеке ерекшеліктері қарастырылады. Сонымен қатар, авторлар ақыл – ойы кем балалардағы саналы тежелу қасиетінің жоқтығын алға тартады және бұл тарапта шетелдік әріптестері Г.Е.Сухареваның ойын қолдайды. Ақыл – ойы кем балалардағы сөйлеу патологиясының проблемасы арнайы педагогика, психология және психоневрология бойынша көптеген жұмыстарда қамтылған (Г.М. Дулнев, А. Р. Лурия, 1956; Л. В. Занков, О. Е. Фрейеров, Р. И. Лалаева, В. И. Липакова және т. б.) - дегенмен, таралу, этиология, патогенез және оны жою әдістемесі бойынша әдебиетте ақыл-ойы төмен балалар тек жеке, жиі қарама-қайшы мәлімдемелерге ие [11, 34 б.]. Маньян мен Легрэн ақыл – ойы кем адамдарда нашар есте сақтау қабілеті мен шектеулі сөздік қорын атап өтіп, былай деп жазады: «Сөздерді білдіру қабілетіне келетін болсақ, бұл салада да ауытқулар кездеседі: бұған тұтықпа, мутизм және олардың өзгеруі дәлел» - деп сипаттайды. Біз Е.И. Буцкованың (1933), Г. А. Кашенің (1957), В. Г. Петрованың (1965) еңбектерінде осындай көзқарасты кездестіреміз. Ақыл-ойдың дамымауы-бұл орталық жүйке жүйесінің органикалық зақымдануының нәтижесі болып табылатын бүкіл психиканың, тұтастай тұлғаның сапалы өзгерістері. Бұл дамудың аномалиясы, онда тек ақыл – ой ғана емес, эмоциялар, ерік-жігер, мінез-құлық, физикалық даму және басқа да салалар зардап шегеді. Ақыл-есі кем балалардың патологиялық дамуының мұндай диффузиялық сипаты олардың жоғары жүйке қызметінің ерекшеліктерінен туындайды. Жоғарыда аталған ғалымдардың зерттеулері ақыл - есі кем адамдарда шартты рефлекторлық қызметте өрескел өзгерістер, қозу және тежелу процестерінің теңгерімсіздігі, сондай-ақ сигнал жүйелерінің өзара әрекеттесуінің бұзылуы бар екенін көрсетті [12, 112 б.]. Мұның бәрі баланың психикалық дамуының физиологиялық негізі, оның ішінде таным процестері, эмоциялар, ерік-жігер және жалпы тұлғалық салалардың өзгешеліктері. Ақыл-есі кем адамдар үшін танымдық қызығушылықтардың дамымауы тән, бұл олардың қалыпты құрдастарына қарағанда білімге деген қажеттілікті елемеуі немесе мүлдем сезбеуі байқалады, өйткені бастауыш мектеп жасында мұндай балаларда ойын белсенділігі басым болады. Нәтижесінде, бұл балалар қоршаған орта туралы толық емес және мүмкін боларлық бұрмаланған идеяларды алады. Ақыл-есі кем балалар мектепке бастапқы білімдер жинағынсыз және сенсорлық стандарттарсыз келеді. Біршама уақыттан кейін қалыпты ақыл-ойы бар құрдастарынан кейін ақыл-есі кем адамдар түстерді ажырата бастайды. Олар үшін ерекше қиындық-түс реңктерін ажырату. Жалпы білім беретін мектеп оқушыларында бұл байқалмайды. Ақыл-есі кем оқушыларында қабылдау белгілі заттардың суреттерінің баяу қарқынымен сипатталады, студенттер бірден танымайды, жүйке процестерінің қозғалғыштығының төмендеуі, сол бақыланатын аймақта қабылданған материал көлемінің тарылуы, олар қалыпты балаларға қарағанда әлдеқайда аз заттарды табады, яғни қоршаған кеңістіктің бөлігі салыстырмалы түрде бос деп қабылданады. Тар, шектеулі қабылдау студенттерге белгілі бір жағдайда, әсіресе бейтаныс, ерекше ортада жүруге кедергі келтіреді, ұзақ уақыт бойы болып жатқан оқиғалардың мағынасын түсіне алмайды және жиі бағдарланбайды. Кез-келген объектіге қарап, ақыл-есі кем оқушылар оның қасиеттері мен ерекшеліктерін мұқият түсінуге тырыспайды, оларды қараудың, талдаудың және оны басқа объектілермен салыстырудың қажеті жоқ, олар объектілер немесе олардың бөліктері арасындағы байланыс пен қатынасты нашар орнатады. Нәтижесінде қоршаған ортаны қабылдау және түсіну жеңілдетілген және бұрмаланған сипатқа ие болады [13, 42 б.]. Ақыл-есі кем баланы қабылдауды басқару керек. Бұл балаларға үнемі ынталандыру әрекеттері қажет. Оқу іс-әрекетінде бұл мұғалімнің ынталандыратын сұрақтарынсыз балалардың түсіну үшін қол жетімді тапсырманы орындай алмайтындығына әкеледі. Аналитикалық-синтетикалық белсенділіктің жеткіліксіздігі мен белсенділіктің болмауына байланысты тақырыпты әртүрлі жазықтықта тану үшін қабылдау тұрақтылығының бұзылуы да тән. Мысалы, бастауыш сынып оқушылары перспектива құбылыстарын түсінбейді, ажыратпайды, аралық түстер мен қаныққан түстер реңктерін әлсіз ажыратады. Мұндай балалар кеңістік пен уақытты қабылдауда қиындықтармен сипатталады. Көбінесе тоғыз жасында бұл балалар оң және сол жақтарды ажыратпайды, сағаттардағы уақытты, аптаның күндерін, жыл мезгілдерін және т.б. анықтау кезінде қателеседі. Көмекші мектеп оқушыларының табиғаттағы құбылыстар мен өзгерістерді білуіне айтарлықтай ақаулықтар олардың көпшілігіне тән, әсіресе төменгі сыныптарда физикалық дамудың артта қалуы патологиялық баяулау, көру-қозғалыс координациясының бұзылуы, бұлшықет тонусының бұзылуы, жалпы және ұсақ моториканың бұзылуы сияқты процестер қатар жүреді. Бұл кемшіліктер ата-ана тәрбиесіне теріс әсер етеді, әсіресе сабақ кезінде өрескел байқалады. Қабылдау ойлаумен тығыз байланысты болғандықтан, барлық қызметтер жапа шегеді. Егер білім алушы оқу материалының сыртқы жақтарын ғана қабылдап, басты нәрсені түсінбесе, онда тапсырманы түсіну, игеру және орындау қиынға соғады. Ойлау-танымның негізгі құралы. Ол талдау, синтез, салыстыру, жалпылау, абстракция, нақтылау сияқты операциялар түрінде жүреді. Барлық осы операциялар ақыл-есі кем адамдарда жеткіліксіз қалыптасқан және өзіндік ерекшеліктері бар. Бұзылған талдау нәтижесінде олар объектінің бөліктері арасындағы байланысты анықтау қиынға соғады, әдетте объектілердің өлшемі, түсі сияқты визуалды қасиеттері объектілерді талдау кезінде олардың жеке белгілерін емес, объектілердің жалпы қасиеттерін ажыратады. Талдаудың жетілмегендігіне байланысты объектілерді синтездеу қиын, олардың жеке бөліктерін бөлектеу арқылы олар арасында байланыс орнатпайды, сондықтан тақырып туралы тұтастай түсінік қалыптастыру қиын болады. Салыстыру операцияларының ерекшелігі айқын көрінеді, оның барысында салыстырмалы талдау мен синтезді жүргізу қажет - және олар бұзылады. Нәтижесінде олар салыстыруды маңызды емес белгілермен және жиі - төзбейтін белгілермен жүргізеді. Ұқсас және жалпы тақырыптардағы айырмашылықтарды анықтау қиын. Ақыл-ой операциялары баяу және қиын дамиды. Ақыл-есі кем баланың ойлауы баланың жеке бейнелердің билігіндегі нақтылығымен сипатталады, бұл іс-әрекеттің бір түрінен екіншісіне ауысудың нашарлығы, сыни емес балалар өз жұмысын өз бетінше бағалай алмайды. Олар көбінесе өз қателіктерін байқамайды, әдетте, сәтсіздіктерін түсінбейді және өздеріне, жұмысына үнемі жоғары баға береді, қателіктерін елемейді. Барлық ақыл-есі кем балалар ойлау процестерінің белсенділігінің төмендеуімен және ойлаудың реттеуші рөлінің әлсіздігімен сипатталады. Ақыл-есі кем адамдар әдетте нұсқауларды тыңдамай, тапсырманың мақсатын түсінбестен, ішкі іс-қимыл жоспарынсыз жұмысты бастайды [14, 230 б.]. Балалардың оқу материалын қабылдау және түсіну ерекшеліктері олардың есте сақтау ерекшеліктерімен тығыз байланысты. Есте сақтаудың негізгі процестері ақыл-есі кем адамдарда есте сақтау, талдау және жинақтаудың өзіндік ерекшеліктері бар, өйткені олар қалыптан тыс даму жағдайында қалыптасады. Олар сыртқы, кейде кездейсоқ көрінетін белгілерді жақсы есте сақтайды. Олар ішкі логикалық байланыстарды қалыпты құрдастарына қарағанда кешірек түсініп, есте сақтау қиынырақ, ерікті есте сақтау қалыптасады. Ақыл-есі кем баланың есте сақтауы үшін нұсқауды баяу, көп қайталау қажет. Оқу барысында есте сақтау айтарлықтай жақсаруы мүмкін, бірақ ешқашан нормаға жетпейді. Л.В. Занков пен В. Г. Петровтың айтуынша, ақыл-есі кем адамдар жадының әлсіздігі ақпаратты алу мен сақтаудың қиындықтарында емес, оны көбейту сияқты көрінеді. Дамыту-бұл өте күрделі процесс, ол үлкен ерікті белсенділік пен фокусты қажет етеді. Оқиғалардың логикасын түсінбегендіктен, ақыл-есі кем адамдардың көбеюі жүйесіз [12, 34 б.]. Қабылдаудың жетілмегендігі, есте сақтау және еске түсіру әдістерін қолдана алмау тән, бұл ақыл-есі кем адамдарға көбею кезіндегі қателіктерге әкеледі. Ауызша материалды көбейту үлкен қиындықтарды тудырады, жанама семантикалық жады нашар дамыған. Ақыл-есі кем балаларда қалыпты жағдайға қарағанда жиі қорғаныс тежелуінің жағдайы пайда болады, назар аударудың кемшіліктері, назар аудару көлемінің тарылуы, төмен тұрақтылық, назар аударудың қиындықтары және баяу ауысу байқалады. Жасы ұлғайған сайын, оқыту мен тәрбиенің әсерінен назар мен оның тұрақтылығы біршама жақсарады, бірақ ешқашан нормаға жетпейді. Мұндай балаларды сәтті оқыту үшін жеткілікті дамыған қиял қажет. Ақыл-есі кем адамдарда ол дәл емес және схемалық сипатқа ие, өйткені олардың өмірлік тәжірибесі нашар, ал ақыл - ой операциялары жетілмеген-қиялдың қалыптасуы қолайсыз негізде жүреді. Ақыл-есі кем адамдарда сөйлеу белсенділігінің дамуында кемшіліктер бар, олардың физиологиялық негізі бірінші және екінші сигналдық жүйелер арасындағы өзара әрекеттесудің бұзылуы болып табылады. Мамандардың айтуынша М. Ф. Гнездилов, В.Г. Петров және т. б. ақыл-есі кем адамдарда сөйлеудің фонетикалық, лексикалық, грамматикалық аспектілері зардап шегетінін зерттеген болатын. Дыбыстық-әріптік талдау мен синтездеудің, сөйлеуді қабылдау мен түсінудің қиындықтары байқалады. Нәтижесінде сөйлеудің ауы бұзылыстары, дыбыс айту бұзылыстары кездеседі [14, 78 б.]. Сондай-ақ, ақыл-ойдың дамуы эмоциялардың дамымауы, тәжірибе реңктерінің болмауы, эмоциялардың тұрақсыздығы сияқты бірқатар ерекшеліктерге ие эмоционалды-сауық саласының бұзылуынан көрінеді. Кейбір ақыл - есі кем адамдарда эмоционалды реакциялар көзге сәйкес келмейді патологиялық эмоционалды күйлер-эйфория, дисфория, апатия. Оқушылар өнердің кейбір түрлеріне мүлдем бей-жай қарай алады. Кейде балаларда қазіргі жағдайға мүлдем сәйкес келмейтін реакцияларды байқауға болады. Ақыл - есі кем адамдардың ерікті саласының жай-күйін ескеру қажет, оларға өз ниеттерінің әлсіздігі, мотивтері, үлкен болжамдары тән. Бұл ақыл-есі кем балалардың ерекше қасиеттері. Зерттеушілер атап өткендей, ақыл-есі кем балалар ерікті күш-жігерді қажет етпейтін жұмыста оңай жолды қалайды Талаптардың шамадан тыс болуына байланысты кейбір балалар негативизмді, қыңырлықты дамытады. Ақыл-есі кем оқушылардың психикалық процестерінің барлық осы ерекшеліктері олардың қызметінің сипатына әсер етеді. Қызметтің психологиясын дефектологтар Г.М. Дулнев, Б. И. Пинский және басқалар терең зерттеді. Оқу іс-әрекеті дағдыларының қалыптаспауын ескере отырып, ең алдымен іс-әрекеттің бағдарлануының дамымағандығын, сондай-ақ өз қызметін дербес жоспарлаудың қиындықтарын атап өткен жөн. Ақыл-есі кем адамдар жұмысқа қажетті бастапқы дағдыларсыз кіріседі, түпкі мақсатты басшылыққа алмайды. Нәтижесінде, жұмыс барысында олар көбінесе дұрыс басталған іс-әрекеттен бас тартады, бұрын жасалған іс-әрекеттерге ауысады және басқа тапсырмамен айналысатындықтарын ескермей, оларды өзгеріссіз өткізеді. Бұл мақсаттан кету қиындықтар туындаған кезде, сондай-ақ Қызметтің негізгі себептері жетекші болған жағдайларда байқалады. Сонымен қатар, өз жұмысына деген талдау қызметінің жоқтығы осы категориядағы барлық балаларға тән. Бұл ақыл-есі кем балалардың танымдық және эмоционалды-еріктік процестерінің ең айқын белгілері. Жоғары жүйке қызметінің бұзылуы, психикалық процестердің дамымауы ақыл-есі кем тұлғалардың жеке басының бірқатар сипаттамаларының себебі болып табылады. Психологтар қалыпты ақыл-ойы бар құрдастарынан айырмашылығы, ақыл-есі кем адамдар қоршаған әлем туралы шектеулі идеяларды, қызығушылықтардың, қажеттіліктер мен мотивтердің қарабайырлығын сипаттайды. Барлық қызметтің белсенділігі төмендеді. Бұл жеке қасиеттер құрдастарымен және ересектермен дұрыс қарым-қатынасты қалыптастыруды қиындатады. Ақыл-есі кем балалардың психикалық белсенділігінің барлық белгілері тұрақты, өйткені олар пренатальды, босану, босанғаннан кейінгі дамудың әртүрлі кезеңдеріндегі органикалық зақымданулардың нәтижесі. Ақыл-ой кемістігі қайтымсыз құбылыс ретінде қарастырылады, бірақ бұл түзету мүмкін емес дегенді білдірмейді. Арнайы мекемелерде дұрыс ұйымдастырылған медициналық-педагогикалық әсермен ақыл-есі кем балалардың дамуында оң динамика байқалады. Бірақ олар ешқашан қалыпты бала дамуына тән даму деңгейіне жете алмайды [15, 49 б.]. жүктеу/скачать 460,38 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|