Дипломная работа интенсивный метод обучения английскому языку
Методические принципы интенсивного обучения иностранному языку
жүктеу/скачать 207,37 Kb.
|
Абдураимова Сарвиназ
| 2.2 Методические принципы интенсивного обучения иностранному языку
Понимая интенсивное обучение как целостную стратегию обучения, необходимо, выделить те методические принципы, на основе которых оно конструируется, и которые определяют его специфику. Поскольку принципы интенсивного обучения служат не только теоретическим основанием любой его действующей системы, но и необходимы для ее описания, а также для создания других методических систем в рамках интенсивного направления, то целесообразно не ограничиваться перечислением методических принципов, а попытаться представить их в системе, соотнести с методической системой и ее компонентами. Как известно, любая методическая система раскрывается в качественном своеобразии ее подсистем и компонентов и в особенности их взаимодействии. Основными ее подсистемами можно считать цели, содержание учебного предмета, содержание учебного процесса, средства и методы обучения. Выделение содержания учебного предмета как самостоятельной подсистемы, вполне оправдано, т.к. под содержанием учебного предмета понимается содержание и структура учебного материала, а точнее, его отбор и организация, обусловленные целями обучения. Этот элемент системы воздействует и моделирует процесс обучения, педагогический процесс. Вместе учебный предмет и учебно-воспитательный процесс (его функциональный аспект) составляют содержание обучения. Соответственно указанным подсистемам выделяется система методических принципов, также взаимосвязанных и взаимообусловленных, как и компоненты самой методической системы. В литературе приводится большое количество принципов интенсивности обучения. Изучение и анализ их эффективности дают основание считать возможным и целесообразным внедрение в среднюю школу следующих характеристик интенсированности обучения: активизация учебной деятельности (Г. А. Китайгородская), в том числе и коммуникативная активность (Т.И. Капитонова, А.Н.Щукин); принцип коллективного взаимодействия (Г.А.Китайгородская); личностно-ориентированное общение; объем усваиваемого материала в плане его концентрированности; сознательное усвоение языка при обучении общению (А.А.Леонтьев); количество и вариативность приемов упражнений (И. А. Зимняя) плотность общения (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя) коммуникативная обстановка на занятии (И. И. Самсонова) Рассмотрим каждый из принципов в той интерпретации, которая в наибольшей степени соответствует средней школе. Под активизацией учебной деятельности подразумевается активное участие всех обучающихся, для этого учебная деятельность должна быть мотивированной и достаточно интересной. Важно, чтобы вся учебная деятельность учащихся протекала в обстановке непосредственного общения. Групповое взаимодействие обучающихся, направленное на решение стоящей учебной задачи, в которое каждый ученик вносит свой вклад, стимулирует его активность и способствует созданию атмосферы заинтересованности каждого в результате деятельности. В этой связи приоритетными должны быть творческие виды работы, требующие совместного поиска решения поставленной задачи. Одним из важных условий активизации учащихся является присвоение ему определенной роли в процессе использования различных игровых форм обучения, в первую очередь ролевых игр. Игра раскрепощает ребенка, стимулирует его фантазию, раскрывает его творческие возможности, свойства его личности. Игры превращают урок в живое интересное занятие. Использование игровых форм обучения, и, в первую очередь, ролевых игр, является отличительной особенностью интенсивных методов. В школе могут использоваться как постоянные роли, которые закрепляются за учениками на длительный срок (четверть, полугодие, год), так и эпизодические роли, которые присваиваются только на время одной игры. Длительное исполнение одной и той же роли надоедает ученику, и он теряет интерес к игре. Поэтому предпочтительнее либо короткие игры с разными персонажами, либо продолжительные игры, но со сменой релей. Активизация деятельности учащихся в значительной мере зависит от учителя, который создает обстановку сотрудничества, доброжелательности, соревнования, что способствует реализации потенциальных возможностей ученика. Являясь участником общения, преподаватель служит образцом речевого и неречевого поведения в конкретной коммуникативной ситуации. Таким образом, роль преподавателя при интенсивном обучении более сложна и ответственна, чем при традиционном, и функции его весьма специфичны. Вопрос о мотивации учения является достаточно сложным в средней школе. Прежде всего, важно создать общую мотивацию изучения иностранного языка, показав его значение как важного компонента гуманитарного образования, а также его роль как средства общения с другими народами, столь необходимых в наше время. Однако общей мотивации недостаточно для постоянного поддержания активности. Важно, чтобы вся учебная деятельность была мотивированной. Поэтому, организуя тот или иной вид работы, преподаватель, прежде всего, должен показать, как это важно и интересно. Принцип коллективного взаимодействия выражается в том, что учащиеся одного учебного коллектива координируют свои усилия и совместно, сообща решают разнообразные учебные задачи и проблемы реальной жизни. С этой целью учащиеся объединяются в пары, группы или работают все вместе. В этой связи весьма существенную роль играют различия в уровне информированности по тому или иному вопросу, различия во взглядах и вкусах. Именно эти различия делают общение мотивированным и интересным для всех участников. Успех коллективного взаимодействия в значительной мере определяется состоянием психологического комфорта, раскованностью, которые должны быть созданы на занятии. Это обеспечит непринужденность общения, свободу обмена мнениями. Очевидно, что соответствующая обстановка может быть создана только преподавателем, который отказывается от диктата и своей традиционной роли хозяина положения, становится партнером, стимулирующим и оживляющим свободное взаимодействие членов коллектива. Личностно-ориентированное общение превращается в личностно-мотивированный процесс в том случае, если учащийся не имитирует речевую деятельность, а творчески ее организует. В этой связи особенно велики возможности использования различных ролей. Ученик может полно раскрыть свое "Я", если он выступает не только в роли ученика, но и в других свойственных ему социальных ролях (сына/дочери, спортсмена, любителя кино и пр.) Для этого важно, чтобы учитель был в курсе жизни своих учеников, зная о наиболее важных событиях, которые с ними произошли. Это необходимо, чтобы создать такую обстановку на уроке, которая позволила бы ученику поделиться своими радостями и неприятностями своими проблемами и планами на будущее. Кроме свойственных ученику в реальной жизни ролей, в интенсивных методах используются и несвойственные ему роли, например космонавта, иностранца и т.д. Эти роли он исполняет, участвуя в ролевой игре. В этой связи особое значение приобретает правильный выбор персонажей игры с учетом интересов и уровня общего развития учащихся, а также распределения ролей между ними. При выборе роли необходимо учитывать личностные свойства и психологические особенности обучающегося. Удачно выбранная роль позволит ученику раскрыть все свои возможности, даст ему удовлетворение, и, наоборот, неудачно выбранная роль может не только отразиться на ролевом поведении ученика, но и блокировать всю игру. Объем усваиваемого материала должен быть достаточным для осуществления общения в рамках, предусмотренных на конкретный период обучения. Следует особо подчеркнуть целесообразность концентрации языкового материала, в первую очередь грамматического, в начале обучения. Это создаст необходимые условия для естественности общения. Опыт свидетельствует о возможности одновременного введения достаточно большого объема нового материала (например, все местоимения - дополнения, все притяжательные прилагательные и пр.), при условии, если он объединен в определенную систему и предусмотрен достаточно продолжительный период его закрепления. Подобная подача языкового материала позволяет учащемуся сразу уяснить особенности каждого явления, входящего в систему, ибо они становятся очевидными лишь при сопоставлении с другими. Самое главное, что ученик сможет нормально общаться уже в начале обучения. Сознательное усвоение языка при обучении общению означает, что языковые средства репрезентируются в конкретных речевых актах, систематизируются на основании понимания текста, воспроизводятся в заданной ситуации, а затем сознательно усваиваются, с тем, чтобы использоваться в речевом общении. Таким образом, осуществляется переход от общего к частному и опять к общему. Соответственно, сначала новый лексико-грамматический материал включается в связный диалог, семантизируется и воспроизводится в нем. Затем материал анализируется в рамках этого текста, преподаватель дает необходимые теоретические пояснения правила, делает обобщения. В соответствии с изложенным выделяются два этапа учебного процесса: тренировка в общении и практика в общении (Г. А. Китайгородская). Тренировка в общении осуществляется в рамках жесткого управления с опорой на образец-диалог. Коммуникативные задания формируются таким образом, чтобы обязать учащегося использовать определенный языковой материал. Практика в общении подразумевает свободное использование изученного материала для решения творческих задач. Выбор и употребление языковых средств определяется самим учащимся, так же как и линия его речевого поведения. Преподаватель создает лишь ситуацию и формулирует коммуникативное задание. Количество и вариативность приемов упражнений. Очевидно, что прочность усвоения языкового материала и свободное им пользование в процессе общения в первую очередь зависят от количества и разнообразия упражнений. Количество тренировочных упражнений должно быть минимально необходимым. При этом их следует разнообразить, включая разные анализаторы (слуховой, зрительный, моторный). Значительная часть упражнений должна быть полуфункциональна. Соответственно после работы с текстом, содержащим новый материал, которая включает слушание с пояснениями преподавателя для понимания смысла и воспроизведения текста учащимися, выполняются упражнения, организованные вокруг содержания текста, в которых обязательно используется новый материал. Затем та же тема обсуждается, но уже применительно к учащимся и к учителю. И снова обязательно используется новый материал. Центральное место должны занимать коммуникативные творческие упражнения, в том числе ролевые игры, разнообразные конкурсы, обсуждения и дискуссии и пр. Плотность общения подразумевает "постоянную коммуникативную занятость в различных формах устного и письменного общения каждого обучаемого в каждую единицу учебного времени" (11). Очевидно, что данный принцип близок принципу активности. Однако его полезно выделить, чтобы подчеркнуть идею постоянной и достаточно напряженной речемыслительной активности каждого обучающегося и непрерывность общения, т.е. тот факт, что все обучение осуществляется в процессе общения. Реализация этого принципа предъявляет определенные требования к темпу урока, который должен быть достаточно быстрым. Плотность общения обеспечивается также приоритетом коллективных форм работы, во время которой все активно взаимодействуют со своими партнерами. Коммуникативная обстановка на занятии подразумевает создание установки на общение с самого начала урока, включение всех учащихся в общение, психологический комфорт, доступность предмета речи и интерес к нему. Следует особо подчеркнуть важность начала урока для создания установки на общение. Непременным условием создания коммуникативной обстановки является небольшое количество учащихся (не более 10 человек), свободный выбор их размещения, возможность перемещения соблюдение небольшой дистанции между сидящими. Иное, чем на других уроках, размещение учащихся снимает излишнюю официальность, создает непринужденную обстановку. Кроме того, подобное расположение коммуникантов создает естественность общения. Опыт включения элементов интенсивного обучения в преподавание иностранного языка в Суворовском училище (средней школе) дает положительные результаты. Учащиеся работают с большим интересом, чувствуют себя комфортно, охотно и легко общаются. Уже на первом году обучения они усваивают в процессе общения достаточно большой объем материала, коммуникабельны и активны, и испытывают удовольствие от неформальных отношений с преподавателем, охотно взаимодействуют друг с другом, проявляют фантазию и изобретательность. Все это обеспечивает эффективность обучения.Не малое значение в этом играет и ролевая игра, особенно на ср Интенсивное обучение иностранному языку – обучение, направленное в основном на овладение общением на изучаемом языке, опирающееся на не используемые в обычном обучении психологические резервы личности и деятельности учащихся, а в особенности – на управление социально-психологическими процессами в группе и управление общением преподавателя с учащимися и учащимися между собой, и обычно осуществляемое в сжатые сроки. Характерными чертами данных методов являются следующие: направленность на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки; ежедневная концентрация учебных часов; создание обстановки погружения в иноязычную атмосферу; активизация резервных возможностей личности; повышенное внимание различным формам педагогического общения; учебная мотивация поддерживается постоянно.[9, c.65] Интенсивные методы обучения ИЯ основаны на теории деятельности Г. Лозанова «Основы суггестопедического метода обучения». Создание суггестопедического метода связано с потребностью общества в ускоренном изучении иностранных языков и прежде всего в овладении устной речью и чтением. Свое название метод получил от латинского слова suggestio — внушение. В основе этого метода лежит социально-психологическая модель. Внушение - психологическое воздействие на человека, рассчитанное на некритическое восприятие и возможное необдуманное действие. Как способ воздействия на человека внушение отличается рядом существенных признаков. Лозанов выделяет такие признаки, как директность, автоматизация, быстрота, точность и экономичность. Под директностью автор понимает прямое введение информации в функциональные районы неосознаваемой или недостаточно сознаваемой психической активности. В этом случае исключается логическое обсуждение, перекодирование. Сознание лишь отмечает конечные результаты или некоторые опорные моменты. Существенной чертой является и быстрая, очень часто, внезапная автоматизация. Она охватывает не только двигательные компоненты, но и психическую деятельность, включая запоминание большого по своему объему материала. Внушение отличается быстротой проявления суггестивных процессов. Автор объясняет это явление как особенностями функционирования механизмов суггестивных процессов, которые осуществляются, по-видимому, по сокращенным формулам, так и следствием директности и автоматизации. Суггестивные реакции, по данным Лозанова, очень часто отличаются большой точностью воспроизведения. [10, c. 17] Для суггестивных процессов характерна высокая экономичность. Этим автор объясняет факт сверхзапоминания при отсутствии какого бы то не было утомления и даже при наличии эффекта отдыха. Внушение можно классифицировать по различным признакам. Так, по степени активности внушающего иногда, различают произвольное и непроизвольное внушение. В зависимости от состояния, в котором находится внушаемый, нередко выделяют внушение в гипнотическом сне, внушение в естественном сне, внушение в бодрствующем состоянии. По отношению субъекта к суггестивным процессам можно выделить внушение и самовнушение. [11, c. 27] С понятием «внушение» тесно связан термин внушаемость. Внушаемость свойственна в той или иной степени психике человека. Уровень внушаемости существенно меняется у разных людей и в различные возрастные периоды. Каждый человек характеризуется различной степенью внушаемости. Особенно заметно различие в уровне внушаемости в зависимости от возрастных особенностей человека. Большой внушаемостью отличаются дети 8—10-летнего возраста. В подростковом возрасте отмечается, повышенная критичность сознания. В старшем подростковом и юношеском возрасте приходит самосознание, стремление учащихся к нравственному совершенствованию, формированию своих взглядов и убеждений. Здесь велика роль и самовнушения. Необходимым условием внушения является интерес, потребность, уверенность обучающихся в овладении тем или иным учебным предметом. Потребность и условия ее удовлетворения создают готовность, благоприятную предрасположенность личности к той или иной деятельности. Средства суггестопедического метода можно разделить на две группы — прямые и косвенные. Средства прямого внушения представляют собой способы такого воздействия, когда один человек сообщает другому в императивной форме определенные идеи, которые должны быть безоговорочно приняты и реализованы. Сущность косвенного внушения состоит в том, что оно достигается намеками (шутки, совет, аналогии), одобрением, похвалой, осуждением. При косвенном внушении в голосе слышится теплота, преобладает мягкий тон. Если педагог иронизирует, серьезность тона иногда, по принципу контрастности, вызывает именно ту реакцию, на которую он рассчитывает. [2, c. 9] В суггестопедическом методе релаксации (от лат. relaxatio—уменьшение напряжения, ослабление) принадлежит одно из важных мест. Сущность явления релаксации состоит в том, что оно как бы отключает сознание от других раздражителей и тем самым создает благоприятные условия для восприятия и прочного запоминания внушаемой информации. Релаксация в процессе обучения иностранным языкам может использоваться в двух разновидностях: без специальной тренировки и на основе специальной тренировки (аутогенный тренинг). По мнению Лозанова, в процессе обучения нет необходимости в специальном аутогенном тренинге. Необходимо только наладить спокойное отношение и доверие к предполагаемой суггестивной программе, подобно тому, как это имеет место на концерте. Тогда у слушателей возникает пассивное поведение, они не делают интеллектуальных усилий по восприятию и запоминанию материала и отдаются его спокойному интуитивному восприятию. Многочисленные эксперименты, проведенные под руководством Г. Лозанова в Софии и Москве, достаточно убедительно доказали, что расслабление действительно достигается в учебном процессе и что оно оказывает положительное влияние на усвоение иноязычной речи. [5, c. 34] Второй вариант—достижение состояния релаксации с помощью специальной тренировки — развивается рядом советских педагогов и психологов. Представляют интерес исследования, проводимые в Перми под руководством И. Е. Шварца, который разработал специальную методику аутотренинга. Авторы суггестопедического метода сделали его основой быстрого накопления обучающимися языковых средств, основой преодоления барьера непонимания. При этом были удачно использованы две формы перевода. На этапе сверхзапоминания первое чтение предложений дается с устным переводом. Это своего рода подстрочный перевод, который обеспечивает всем обучающимся полное понимание запоминаемого иноязычного материала, предупреждает возможное забывание введенной информации. Второй вариант перевода был изложен в учебных пособиях, созданных по этому методу. Суть его состоит в том, что перевод на родной язык дается в столбике с правой стороны, т. е. параллельно с предложениями на иностранном языке. [4, c. 69] Суггестопедический метод нашел свое конкретное воплощение в учебных пособиях и своеобразной организации учебно-воспитательного процесса. В организационно-методическом отношении изучение каждого текста включает три этапа: дешифровка, запоминание (сверхзапоминание) материала и творческие упражнения (ролевые игры, выход на объект). [19, c. 9] Дешифровка проводится путем обычного чтения текста преподавателем с попутным объяснением новых языковых явлений средствами иностранного и родного языка обучающихся. Тренировка в запоминании проводится на основе контрастного чтения с музыкальным сопровождением. Это так называемое концертное состояние. Первичное чтение сопровождается литературным переводом предложений на родной язык, а затем проговариванием всеми учащимися. При повторном чтении перевод снимается. Сохраняется лишь иноязычное чтение на разных уровнях громкости с возможным хоровым повторением слушателями. И наконец, в третий раз текст читается с обычной громкостью, в нормальном темпе при сохранении музыкального сопровождения. После тренировки преподаватель сообщает учащимся об усвоении определенного количества языковых единиц и отпускает их до следующей встречи. Домашние задания обычно сводятся, к переписыванию прочитанного текста или его части. Заключительный этап — ролевая игра, выход на объект — обычные традиционные приемы драматизации и различные экскурсии. Суггестопедический метод, по данным Г. Лозанова, оказался весьма эффективным способом обучения различным предметам, в том числе и иностранным языкам. В условиях нашей страны наиболее рациональным оказалось сочетание приемов суггестопедического и традиционного методов обучения. [8, c. 72] жүктеу/скачать 207,37 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|